Inspiré de la jurisprudence administrative, le contrôle des incompétences négatives est l’un des contentieux les plus mobilisés par le Conseil constitutionnel. Dès la première censure prononcée en 1967, le juge constitutionnel s’est « approprié » les incompétences négatives en s’écartant des classifications traditionnelles du droit administratif et en utilisant ce contentieux bien au-delà de la répartition des compétences. Aujourd’hui, il s’agit davantage d’un contrôle du fond de la loi que de sa forme. Se pose alors la question de savoir pourquoi le Conseil refuse d’accueillir les demandes fondées sur l’incompétence négative – exclusivement – dans le cadre des questions prioritaires de constitutionnalité. En réalité, les incompétences négatives ont une qualité essentielle : elles permettent de réaliser un contrôle effectif des omissions législatives, de renforcer la protection des droits et libertés, sans jamais avoir l’apparence de le faire. / Inspired by the administrative’s case law, control of the « incompétence négative » is one of the most mobilized by the Constitutional Council. From the first censure pronounced in 1967, the constitutional Council "appropriated" this notion by departing from the traditional classifications of administrative law and use this concept well beyond the distribution of powers. Today, it is more of a substance check of the law than a formal control. This raises the question of why the judge refuses to accommodate requests based on the « incompétence négative » - exclusively - as part of the priority preliminaryruling on the issue of constitutionality. In fact, this notion has an essential quality: it allow to achieve an effective control of legislative’s omissions, to strengthen the protection of rights and freedoms without ever having the appearance of doing so.

La présente thèse de doctorat s'inscrit dans l'examen des perceptions de compétence en contexte scolaire. Plus spécifiquement, elle porte sur le développement de biais d'évaluation de sa compétence scolaire tels qu'identifiés par un décalage entre les perceptions de compétence de l'élève et une mesure objective de ses habiletés réelles. Les perceptions de compétence sont médiatrices de nombreux comportements adaptatifs tout au long de la vie (Ban dura, 1997; Phillips & Zimmerman, 1990). Leur rôle dans le fonctionnement et la réussite scolaires des élèves sont maintenant bien connus (Bandura, 1989; Bouffard-Bouchard & Pinard, 1988; Bouffard & Vezeau, 2010; Harter & Pike, 1984; Stipek & MacIver, 1989). Des études ont montré que les perceptions de compétence peuvent parfois mieux prédire le rendement scolaire de l'élève que ses capacités réelles (Bandura, 1997; Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivée, 1991; Bouffard, Boisvert, & Vezeau, 2003). Les théories de Bandura (2006), Deci et Ryan (1985) et Harter (1999), pour ne nommer que celles-ci, reconnaissent le rôle de l'environnement social dans le développement des perceptions de compétence. En outre, l'évaluation que l'élève fait de ses capacités, basée sur des informations provenant de diverses sources, n'est pas nécessairement conforme à la réalité. Se pose dès lors la question des biais d'évaluation de sa compétence scolaire et des facteurs qui influencent leur développement. Cette thèse comprend deux articles qui abordent cette question et s'intéressent à certaines facettes de l'expérience sociale des élèves pouvant être associées au développement de biais d'évaluation chez des élèves en cheminement scolaire régulier de la seconde moitié du primaire. Considérant que l'acceptation par les pairs et l'approbation des autres teintent les jugements sur soi de l'enfant, le premier article a examiné si une mauvaise acceptation par le groupe de pairs est reliée à des conséquences négatives dans l'autoévaluation de soi. Un des objectifs était de comparer la qualité de l'intégration sociale perçue par des élèves affectés par un biais d'évaluation négatif à celle de leurs camarades non affectés par un tel biais. L'autre objectif de recherche visait à examiner la justesse de leur perception d'intégration dans leur groupe de pairs en la comparant à l'évaluation faite par ces derniers. Deux études ont été consacrées à l'examen de ces objectifs; la première a été réalisée en Belgique (n = 179) et l'autre au Québec (n = 543) auprès d'élèves de 3e et 5e année du primaire. Les résultats indiquent que les élèves présentant un biais d'évaluation négatif se sentent moins bien acceptés que les autres dans leur groupe. Toutefois, l'évaluation des pairs ne corrobore pas cette perception, ce qui suggère que le biais d'évaluation négatif de sa compétence scolaire s'accompagne d'un biais d'évaluation négatif de son acceptation sociale. Le constat de ce double biais soulève l'idée qu'un problème dans le mécanisme de traitement de l'information puisse expliquer que certains élèves tendent plus souvent que d'autres à se sous-estimer. Le second article poursuivait deux objectifs examinés lors d'une étude utilisant un devis longitudinal de cinq ans. Le premier était de tracer les trajectoires développementales du biais d'évaluation de sa compétence scolaire entre la cinquième année du primaire et la troisième année du secondaire. Le second était de vérifier si des mécanismes de comparaison sociale, soient l'identification ascendante et descendante et la différenciation ascendante et descendante, pouvaient affecter la probabilité des élèves d'appartenir à ces trajectoires. Six cent deux élèves (âge moyen en 5e année : 11 ans et 1 mois) ont participé à cette étude. Quatre trajectoires de changement du biais d'évaluation de sa compétence ont été identifiées : une dite réaliste où le biais d'évaluation est peu marqué et stable au fil du temps; une dite optimiste où le biais d'évaluation est nettement positif et stable au fil du temps; une dite pessimiste où le biais d'évaluation est nettement négatif et stable au fil du temps; et une dernière dite progressive où le biais d'évaluation au départ très négatif le devient de moins en moins au fil du temps. Les résultats indiquent aussi que les élèves qui ont rapporté faire plus de différenciation ascendante que les autres avaient une probabilité plus grande d'appartenir aux trajectoires marquées par une forte sous-évaluation de leur compétence aux premiers temps de l'étude. Pour sa part, le recours à l'identification descendante accroît la probabilité que les élèves appartiennent à la trajectoire pessimiste plutôt qu'à l'une ou l'autre des trois autres trajectoires. Le recours combiné et plus élevé à l'identification descendante et à la différenciation ascendante augmente très clairement le risque de l'élève de développer un biais d'évaluation négatif stable de sa compétence. Les résultats indiquent enfin que l'identification ascendante et la différenciation descendante ne sont pas liées à l'appartenance aux trajectoires de biais d'évaluation. Il apparaît ainsi que la différenciation ascendante et l'identification descendante constituent des mécanismes de comparaison sociale à faible valeur adaptative en ce qu'ils accroissent le risque de sous-évaluation de sa compétence chez l'élève. Les caractéristiques distinctives des élèves présentant un biais d'évaluation positif restent toutefois à éclaircir. Prises ensemble, les études effectuées dans cette thèse permettent d'améliorer la compréhension des biais d'évaluation de sa compétence scolaire et de certaines variables pouvant être associées à leur développement en mettant en évidence ses liens avec l'environnement social dans lequel un élève évolue. L'ensemble des résultats amène à réfléchir sur la qualité du traitement de l'information qui sous-tend le processus d'auto-évaluation des élèves. S'il y a défaillance dans le processus même de traitement de l'information, tous les domaines d'auto-évaluation risquent d'être affectés. S'il apparaît maintenant clairement néfaste de sous-évaluer ses compétences, la question de savoir s'il est plus adaptatif et favorable pour le cheminement scolaire d'avoir une vision réaliste ou optimiste de celles-ci n'est toujours pas résolue. À un niveau plus pratique, cette thèse permet d'enrichir l'information à fournir aux parents et aux enseignants afin de les sensibiliser à l'existence des biais d'évaluation et à leurs conséquences sur le développement et le fonctionnement scolaire des élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : perceptions de compétence, biais d'évaluation, illusion d'incompétence, intégration sociale, comparaison sociale.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Cette thèse s'inscrit dans l'intérêt porté aux perceptions de compétence dans l'étude du fonctionnement et de la réussite scolaires des élèves. Elle porte plus spécifiquement son attention sur un aspect des perceptions de compétence qui a cependant fait l'objet de peu de travaux de recherche, les biais d'évaluation de sa compétence tels que révélés par l'écart entre la perception de compétence scolaire de l'élève et une mesure objective de ses habiletés réelles. Sachant le rôle central des perceptions de compétence dans le fonctionnement des individus, ces biais risquent d'avoir des conséquences importantes (Bandura, 2008). Du reste, en contexte scolaire, des études ont montré que les perceptions de compétence peuvent parfois mieux prédire que les capacités réelles le rendement scolaire de l'élève (Bandura, 1997 ; Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivée, 1991 ; Bouffard, Boisvert, & Vezeau, 2003). Se posent dès lors les questions de l'effet des biais d'évaluation de compétence sur le fonctionnement scolaire et des facteurs qui influencent le développement de ces biais. Les deux articles qui composent cette thèse abordent ces questions chez des élèves en cheminement scolaire régulier de la deuxième moitié du primaire. Le premier article a examiné le rôle potentiel de la relation affective parent-enfant dans le développement des biais d'auto-évaluation de compétence chez l'élève. Il met l'accent sur les biais négatifs marqués qualifiant l'illusion d'incompétence, dont les quelques études antérieures ont montré qu'ils s'accompagnent de caractéristiques propres à nuire à l'actualisation du potentiel de l'élève (Bouffard et al., 2003 ; Bouffard, Vezeau, Chouinard, & Marcotte, 2006 ; Phillips, 1984, 1987). Nos participants étaient 626 élèves de 4e et 5e années du primaire (âge moyen = 10 ans, 8 mois) ainsi qu'un de leurs parents. Le premier objectif a examiné si les élèves affectés par une illusion d'incompétence scolaire percevaient différemment la disponibilité et l'inconditionnalité du soutien émotionnel offert par leurs parents. À partir de dimensions analogues, et ce afin de limiter le problème de la variance partagée, le deuxième objectif a vérifié si les parents des élèves affectés par une illusion d'incompétence différaient aussi dans leur évaluation du soutien émotionnel qu'ils disaient offrir à leur enfant. Finalement, un dernier objectif a analysé dans quelle mesure le soutien émotionnel parental perçu par les enfants et celui rapporté par leurs parents contribuaient à prédire un biais d'évaluation de compétence scolaire. Nos résultats indiquent que les élèves ayant une illusion d'incompétence percevaient une moins grande disponibilité et une moins grande inconditionnalité du soutien émotionnel parental. Quant à leurs parents, ils ne se distinguaient pas clairement des autres quant à la disponibilité du soutien émotionnel qu'ils jugent offrir à leur enfant. En revanche, ils rapportent davantage de réactions et de critiques réprobatrices manifestant leur insatisfaction à l'égard de leur enfant et, de ce fait, un soutien plus conditionnel. Cet élément de concordance témoigne d'une réalité relationnelle parent/enfant différente pour les élèves ayant une illusion d'incompétence et suggèrent que ce contexte relationnel est moins favorable que celui dans lequel évoluent leurs camarades. En outre, la perception de la qualité du soutien émotionnel par les enfants et celle par les parents prédisent le biais dans l'évaluation de leur compétence scolaire. Le deuxième article portait sur la dynamique d'interaction entre le soutien émotionnel parental, les biais d'évaluation de compétence et le fonctionnement scolaire. Un devis longitudinal de deux ans et une approche multi-répondants qualifient cette étude. 524 élèves de 4e et 5e années du primaire (âge moyen = 10 ans, 8 mois) au premier temps de mesure, un de leurs parents et leur enseignant de l'année suivante y ont participé. Le premier objectif visait à examiner les liens entre la qualité du soutien émotionnel que l'élève perçoit de ses parents, celui que ces derniers rapportent lui offrir, et le biais d'évaluation de sa compétence d'une part, et entre ces variables et la qualité de son fonctionnement scolaire tel que mesuré par sa motivation, l'autorégulation de ses activités scolaires, sa participation active en classe et son rendement scolaire, d'autre part. Le deuxième objectif était de vérifier si le biais d'évaluation de compétence médiatise la relation entre le soutien émotionnel parental et le fonctionnement scolaire. Nos résultats au premier objectif ont confirmé les liens attendus entre le soutien émotionnel parental, le biais d'évaluation et le fonctionnement scolaire, mais à deux exceptions près. La participation en classe n'est pas reliée à la disponibilité du soutien émotionnel parental perçue par l'élève ni au biais d'évaluation. Nos résultats pour le deuxième objectif montrent que le biais d'évaluation de compétence agit comme médiateur dans la relation entre le soutien émotionnel parental perçu par l'enfant et sa motivation, son autorégulation et son rendement scolaire. Cet effet médiateur, bien que dans la direction attendue, est marginalement significatif lorsqu'on considère le soutien rapporté par les parents. Prises ensemble, les deux études de cette thèse ont permis de placer les biais d'évaluation de compétence au centre d'une conceptualisation permettant de mieux saisir ses origines, ou du moins ce qui paraît favoriser leur présence et leurs répercussions en contexte scolaire. Notre thèse invite à porter une attention particulière à la façon dont les parents peuvent, par leur soutien émotionnel, favoriser le développement d'un biais d'évaluation de compétence positif qui à son tour devrait permettre un meilleur fonctionnement scolaire des élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : perceptions de compétence, biais d'évaluation de compétence scolaire, illusion d'incompétence, disponibilité, inconditionnalité, soutien émotionnel parental, motivation, autorégulation, participation, rendement, élèves du primaire.

La présente thèse de doctorat s'inscrit dans l'examen des biais cognitifs dans le processus de traitement de l'information. Plus spécifiquement, elle s'est intéressée aux biais d'évaluation de compétence représentant un décalage entre les perceptions de compétence scolaire et une mesure objective de l'habileté réelle de l'élève, sous l'angle de la théorie cognitive de la dépression de Beck (1963, 1967). Considérant le rôle central que Beck attribue aux biais cognitifs dans le développement de la dépression, la présence de tels biais au plan scolaire apporte son lot d'inquiétudes quant au fonctionnement scolaire et psychologique des élèves. Les quelques études ayant porté sur les biais d'évaluation de compétence scolaire ont montré qu'ils ne sont pas sans conséquence en matière de fonctionnement et de rendement scolaires, mais aussi au plan de l'adaptation psychologique des jeunes. Se posent dès lors la question des facteurs impliqués dans le développement de ces biais d'évaluation et celle de leur nature qui, selon nous, renvoient à un dysfonctionnement des processus de traitement de l'information. Cette thèse est composée de deux articles scientifiques ayant examiné ces questions chez des jeunes de la 5e et 6e année du primaire à la 1ère et 2e année du secondaire. Le premier article, de nature exploratoire, a mis l'accent sur les relations entre le biais négatif d'évaluation, aussi appelé illusion d'incompétence, et les schémas dysfonctionnels et les erreurs cognitives identifiés par Beck (1967, 1976) chez des élèves de 5e et 6e année du primaire (N = 577). Le premier objectif s'est attardé à examiner les liens entre l'illusion d'incompétence et des schémas cognitifs que sont les attitudes dysfonctionnelles liées à la réussite, à la dépendance envers autrui et à l'autocontrôle. Le second objectif visait à examiner les relations entre les schémas, incluant l'illusion d'incompétence, et quatre catégories d'erreurs cognitives : le traitement négatif de situations positives, la responsabilisation envers les aspects négatifs d'une situation, la surgénéralisation de ces aspects et l'anticipation de la catastrophe. Tout d'abord, les analyses corrélationnelles ont permis de constater que l'illusion d'incompétence était liée à plus d'attitudes dysfonctionnelles dans le domaine de la réussite, mais à moins d'attitudes dysfonctionnelles dans le domaine de l'autocontrôle. Les analyses de corrélations canoniques ont révélé, pour leur part, que les schémas étaient liés à l'occurrence d'erreurs cognitives dans le traitement des informations portant sur la compétence scolaire des jeunes. Un lien plus étroit a été observé entre l'illusion d'incompétence et l'erreur cognitive de traitement négatif des situations positives. Ces résultats viennent renforcer notre hypothèse de départ voulant que le biais d'évaluation de compétence soit un schéma cognitif guidant les processus de traitement de l'information. Le second article portait sur la dynamique d'interaction entre les biais d'évaluation de compétence et les erreurs cognitives, et leur influence sur l'adaptation des jeunes. Un devis longitudinal de trois ans a permis l'examen de cette question par l'intermédiaire d'une technique statistique semi-paramétrique fondée sur le groupement. Le premier objectif visait l'examen des trajectoires développementales univariées du biais d'évaluation de compétence et des erreurs cognitives chez des jeunes de la 5e et 6e année du primaire jusqu'à la 1ère et 2e année du secondaire (N = 632). Le second objectif, basé sur les résultats du premier, consistait à vérifier l'interdépendance des deux phénomènes en examinant leur évolution concomitante à l'aide d'analyses de trajectoires jointes. Le troisième objectif s'est attardé à examiner si l'estime de soi et l'anxiété d'évaluation de 462 jeunes à la dernière année de l'étude différaient selon leur appartenance à ces trajectoires jointes d'évolution. Nous avons observé la présence de trois trajectoires de biais d'évaluation et trois d'erreurs cognitives dont la plupart sont stables dans le temps. Les résultats portant sur l'évolution concomitante des biais d'évaluation et des erreurs cognitives ont permis de constater un jumelage élevé entre l'appartenance à une trajectoire marquée par la présence soutenue d'un biais négatif d'évaluation de compétence et l'appartenance à une trajectoire marquée par plus d'erreurs cognitives. L'adaptation des jeunes différait en fonction de la concomitance entre les trajectoires de biais d'évaluation et d'erreurs cognitives : la présence d'un biais négatif jumelée à une occurrence plus grande d'erreurs cognitives était plus néfaste pour l'adaptation que la présence d'un seul problème, qui, elle, était plus néfaste que l'absence des deux problèmes. Les résultats de notre deuxième étude, bien qu'ils ne permettent pas de statuer sur la direction des liens entre les concepts, permettent toutefois de constater que leur évolution est liée. Cela suggère, une fois de plus, la pertinence de s'appuyer sur les théories cognitives impliquant les processus de traitement de l'information pour améliorer notre compréhension du biais d'évaluation de compétence. En combinant les résultats des deux études de cette thèse, le biais d'évaluation de compétence a pu être placé au centre d'une conceptualisation permettant de mieux saisir ses origines, ou du moins ce qui paraît favoriser sa présence et ses répercussions en contexte scolaire. Notre thèse invite à porter une attention particulière à la façon dont les jeunes peuvent, par leur manière d'interpréter les informations sur leur compétence scolaire, favoriser le développement d'un biais négatif dans l'évaluation de celle-ci, qui à son tour mine leur adaptation. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : perceptions de compétence, biais d'évaluation de compétence scolaire, illusion d'incompétence, schémas cognitifs, attitudes dysfonctionnelles, erreurs cognitives, estime de soi, anxiété d'évaluation.

L'objectif de valeur constitutionnelle d'accessibilité et d'intelligibilité de la loi, largement inspiré du discours sur la « qualité de la loi », semble consister, dans la jurisprudence du Conseil constitutionnel, en deux exigences différentes : la capacité de la loi à avertir le citoyen et la soumission de l'administration et du juge au respect de la loi. Cette étude propose une dissociation de ces deux exigences, qui renvoient à deux « qualités » distinctes de la loi : celle ex ante et celle ex post. Alors que la « qualité » ex post concerne la prédétermination de l'utilisation du texte par les autorités chargées d'appliquer la loi, la « qualité » ex ante renvoie à l'information du citoyen sur la législation en vigueur et implique un renouvellement du rapport préjuridique du citoyen au droit. Cette étude propose également une comparaison entre la jurisprudence de la Cour suprême des États-Unis – « Vagueness doctrine » – et la jurisprudence du Conseil constitutionnel relative à la « qualité de la loi » / The « Quality of law » doctrine, as found in the jurisprudence of the Constitutional Council, has two functions. First it means that a citizen must have notice of a law before it is applied to him; and second that a statute's text must be sufficiently « clear » in order to avoid arbitrary enforcement. This thesis proposes a distinction between these two functions of the « Quality of Law » doctrine; the first reflecting an ex ante principle and the latter an ex post principle. Whereas the ex post « quality » deals with misuse of the statute's text by authorities charged with enforcement, the ex ante function – fair notice of laws in force – requires a more modern meaning as the nature of law changes and its delivery becomes more fractured and unpredictable. This thesis includes a comparison of the French doctrine with a parallel doctrine in American Constitutional Law – the « Vagueness doctrine »

Selon une présentation classique, la compétence juridictionnelle n’aurait en droit international privé pour objet que de déterminer les hypothèses dans lesquelles l’Etat accepterait de mettre ses juridictions à disposition des justiciables. Cette présentation achoppe cependant sur deux évolutions du droit positif. D’une part, la réglementation de la compétence est en bonne partie internationalisée, et ne suis plus ce modèle. D’autre part, elle occulte le fort développement des juridictions non étatiques instituées pour le contentieux de droit privé et économique dont l’intervention est souvent articulée avec celle des juridictions étatiques comme la compétence le fait en droit interne.Ce double handicap descriptif s’explique par la place que l’Etat conserve au coeur de la théorie classique, une place héritée des théories publicistes du début du XXe siècle. Or, ni l’évolution de la théorie générale du droit international privé, ni surtout le droit positif ne justifie plus cette place centrale de l’Etat. Il faut donc revoir la théorie de la compétence internationale à l’aune du problème presque factuel auquel elle répond, la concurrence internationale des juridictions, et ainsi réintégrer en son sein les règles qui participent de sa résolution en organisant cette concurrence. La théorie renouvellée permet alors d’observer plus complètement l’organisation de la justice internationale de droit économique. Elle autorise en outre des propositions pour un régime plus efficace ou plus souple de la compétence internationale selon que cette concurrence internationale est ordonnée par une règlementation uniforme ou qu’il s’agit seulement de coopérer. / French private international law doctrine classicaly defines judicial jurisdiction as the branch of law that deals with describing the hypothesis under which the State makes its courts available to claimants in international matters. This presentation, though, faces two contradicting evolutions in modern-day litigation of international business matters. First, it does give no account of the increasing internationalization of this branch of law, where numerous international conventions and European regulations now regulates judicial jurisdiction between judges of different countries as they would with venue between judges of the same State. Second, this presentation ignores the development of international courts and arbitral tribunals even though these tribunals compete with or replace national courts in international business disputes.The reason for this double exclusion may actually be found in an analytical bias inherited from a century-old description of private international law as a conflict of State regulations, a bias that neither modern theory nor law itself confirms in any way. More simply described according to the problem it resolves, judicial jurisdiction may be defined as the branch of law that deals with organizing the international competition of judges. Under this functional definition, it is possible to broaden its scope and to describe the organization of international justice for business matters, both public and private, both State and International. Also, then encompassing rules of procedure, it becomes possible to offer new solutions to take into account foreign jurisdiction for a better international cooperation.

La Révolution de 1979 a provoqué en Iran une vague de méfiance à l’égard des autres pays et l’hostilité envers les États-Unis a mis le pays dans une position conflictuelle avec le monde occidental. Avec l’affaire de la prise d’otages en novembre 1979, les relations entre l’Iran, les États-Unis et l’Europe ont été coupées. Tout cela n’a pas été sans conséquences sur la conservation du patrimoine culturel : si Persépolis a échappé à la destruction, en revanche le mausolée de Reza Shah a été complétement détruit par les révolutionnaires. Cependant des démarches effectuées par les spécialistes eurent pour résultat l’enregistrement pour la première fois de trois monuments historiques de l’Iran sur la liste du patrimoine mondial : Tchogha Zanbil près de Suse, Persépolis dans la province de Fars et la place de Naghsh-e-Jahan à Ispahan. Malheureusement, le déclenchement subit de la guerre avec l’Irak n’a pas laissé le temps de mettre en place les mesures de protection et pendant huit ans les sites et les monuments historiques de l’Iran ont subi quantité de dégâts.Après la guerre, jusqu’en 1997, le gouvernement de M. Rafsandjani entreprit de relever les ruines résultant de « la Guerre Imposée ». Mais l’inflation, qui pourtant ne fut à aucun moment supérieure à ce qu’elle avait été pendant « l’époque de la Construction », entraîna peu à peu la dépréciation de la monnaie et l’augmentation des inégalités sociales. Cette situation, qui empira jusqu’au gouvernement de M. Rohani, fit qu’on porta moins d’attention au patrimoine culturel. En fait, après la Révolution de 1979, les biens du patrimoine culturel de l’Iran ont été répartis en deux groupes : ceux qui pouvaient être considérés comme le patrimoine religieux, et ceux qui, antérieurs à la conquête musulmane de la Perse, n’avaient aucun rapport avec la spiritualité musulmane chiite. Les investissements pour la restauration et la protection des monuments du premier groupe n’ont été faits que pour propager le chiisme et dans le but d’influencer de plus en plus l’opinion publique, déjà sensible à la question de la religion et aux miracles des imams chiites. Cependant, bien qu’appartenant à ce groupe, certaines mosquées historiques et des caravansérails n’intéressent pas les organismes culturels du pays, du fait de leur faible rentabilité. En soi, la meilleure solution pour réaliser les plans de sauvegarde des monuments historiques serait la participation de la population, mais l’étude du lien entre la société et le gouvernement montre qu’une telle coopération dépasse largement le seul domaine culturel et prend aujourd’hui en Iran un sens politique. / The Revolution of 1979 in Iran leaded to a wave of distrust of the other lands and to hostility towards the United States. It put the land also into a situation of confrontation with western world. The hostage-taking in November 1979 resulted in a breakup of relations between Iran, the United States and Europe. All of this has not been without effect on the heritage conversations.If Persepolis escaped the destruction, but Reza Shah’s Mausoleum was completely demolished by revolutionists. However the employment of specialists had an outcome, that for the first time three historical monuments of Iran were put on the list of UNESCO-world heritage site: Tchogha Zanbil near Susa, Persepolis in Fars-province and Naghsh-e Jahan Square (world-image) in Esfahan. Unfortunately the sudden outbreak of war with Iraq allowed no time for protection-sanction and for 8 years the historical cities and monuments of Iran have been much more damaged.After the war, the government of Akbar Rafsanjani committed to rebuild the ruins resulted by imposed war. But never higher as “period of construction”, the inflation leaded gradually to a currency debasement, also to an increase in social inequality. Got worse till 11. government, this situation made the people pay less attention to cultural heritage.After the revolution of 1979, the cultural goods of Iran were separated into two groups, on the one hand, the ones regarded as religious heritage and on the other hand, the ones built before the Muslims’ conquest with no deal with shiitic spirituality. The investment for protection of monuments in the first group aimed to dissemination of Shiism thus the public opinion, which has already been sensitive to the religion issues and the miracle of shiitic imams, should be influenced. But a few historical mosques and caravansaries belonged to this group, due to its low profitability didn’t interest the culture-organization.The best solution to ensure the preservation of historical monuments should be the involvement of population. However the investigations of the relation between society and government showed, that such a cooperation goes far beyond the cultural field and has a political meaning in society.