Este trabalho está inserido no campo da educação escolar indígena e se propõe a verificar em quais aspectos a experiência escolar yanomami praticada na calha do rio Marauiá, Santa Isabel do Rio Negro, Amazonas, especificamente aquela promovida pela ONG Secoya, atuante na região desde os anos 1990, supera a educação com finalidade colonialista à qual muitos grupos indígenas foram e são submetidos. Parte da hipótese de que a experiência escolar dos Yanomami que vivem nas aldeias onde há escolas diferenciadas superam, ainda que não totalmente, a educação colonialista. Essa hipótese foi comprovada em pelo menos quatro aspectos: a) as escolas não possuem vinculação a nenhuma ordem religiosa; b) a língua materna é a principal forma de transmissão e comunicação; c) as escolas têm somente professores yanomami escolhidos pela comunidade; d) têm calendário diferenciado e adaptam-se às atividades laborais e ritualísticas das aldeias. / This work is part of the field of indigenous school education and intends to verify in which aspects the Yanomami school experience practiced in the Marauiá river channel, Santa Isabel do Rio Negro, Amazonas, specifically the one promoted by the NGO Secoya, which has been active in the region since the 1990s, surpasses education with a colonialist purpose, which many indigenous groups have been and are being subjected to. It is based on the hypothesis that the Yanomami school experience in villages where there are differentiated schools surpasses, although not totally, colonial education. This hypothesis has been proven in at least four aspects: a) schools are not linked to any religious order; b) the mother tongue is the main form of transmission and communication; c) schools have only Yanomami teachers chosen by the community; d) schools have a differentiated schedule and adapt to the work and ritual activities of the villages.

O objeto desta dissertação são as relações que os diversos povos ameríndios estabelecem com o pacote escolar que lhes é ofertado, tendo em vista a atual proposta da educação escolar indígena, concebida como direito e política pública. Por considerar que cada grupo indígena experimenta a instituição escolar ao seu modo, realizou-se uma pesquisa etnográfica como um caso de educação escolar indígena. O problema de pesquisa proposto é: quais aspectos da Escola Estadual Indígena Guarani Gwyra Pepo podem ser considerados inovadores? A hipótese focalizada indicava a existência de princípios dominantes orientadores das práticas escolares, indígenas e não indígenas, que poderiam ser reinventados, subvertidos, atualizados, reforçados. Fazer uma educação que se diferencie ou que produza diferenças em relação aos princípios dominantes foi considerado inovação educacional. Em relação ao caso analisado, a hipótese foi confirmada. Conclui que os Mbya da Tenonde Porã esforçam-se cotidianamente para gerarem efeitos transformadores em alguns aspectos do padrão escolar dominante, manejando a escola para garantir direitos, buscando um maior controle das relações com a sociedade envolvente e procurando obter recursos para a aldeia. / The object of this study are the relations that the various Amerindian peoples establish with the schooling package that is offered to them, by looking at their current school educational proposals, conceived both as a right and as a public policy. Considering that each Indigenous group experiences the schooling institution in its own way, an ethnographic research was carried out as an instance of indigenous school education. The research problem proposed is: which aspects at Gwyra Pepo Guarani Indigenous State School may be considered innovative? The focalized hypothesis suggested the presence of dominant guiding principles for school practices, both Indigenous and non Indigenous, that could be reinvented, subverted, updated, strengthened. Carrying out an education that is different from, or that produces differences in regards to, the dominant principles was considered educational innovation. The result of this case study confirmed the hypothesis. It concludes that the Mbya from Tenonde Porã strive daily to produce transformative effects in some aspects of the dominant school model, managing their school in order to guarantee their rights, while working towards greater control of their relations with the surrounding society and trying to find resources for their village.

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A educação escolar indígena específica e diferenciada vem sendo construída por diversos povos indígenas do país desde a promulgação da Constituição Federal (1988), marco de sua conquista pelo direito à diferença. A pesquisa aqui apresentada buscou investigar de que forma a escola kaingang vem se constituindo e, mais especificamente, como está ocorrendo o ensino de História. A investigação se realizou a partir de uma convivência com os Kaingang da Terra Indígena Guarita, tendo como cenário principal a escola indígena Toldo Campinas, no setor Estiva. Após um processo de Conquista, ocidentalização e mestiçagem (GRUZINKSI, 2001), que teve início no século XIX, os Kaingang mantiveram-se e mantêmse até hoje, conforme a dinâmica da tradição (BALANDIER, 1997). Considerando essa história de luta para permanecerem em seu estar indígena (KUSCH, 2009), procuro compreender a construção da escola kaingang específica e diferenciada. Centrada principalmente em uma metodologia etnográfica, procurei fazer uma descrição densa (GEERTZ, 1989) não só da escola e seus sujeitos, mas de seu entorno e de outras tantas pessoas implicadas no processo escolar. Além do diário de campo e de um caderno de notas, utilizei-me de outros recursos: entrevistas, questionários (a alunos e professores), atividades de aula, conversas com velhos “contadores de histórias”, cópias dos cadernos de alunos, documentos da escola, fotos. Descrevo o funcionamento da escola, com um enfoque especial na gestão escolar. Analiso as matérias específicas da escola (Kaingang, Artesanato e Valores Culturais), mostrando que, apesar de não serem responsáveis pela aprendizagem dos conhecimentos da tradição por parte das crianças, elas cumprem um papel importante na valorização desses saberes. Dedico um capítulo às aulas de História e a uma discussão acerca da relação entre os velhos e a escola. Explicito que o ensino de História na escola ainda está muito pautado pelo livro didático, mas aponto que há uma disposição do professor em ensinar uma outra história, a kaingang. Constato que as narrativas kaingang estão vivas, no entanto há pouco diálogo entre os velhos “contadores de histórias” e a escola. A partir destas “descobertas”, busco propor alguns caminhos para que a escola seja, de fato, de autoria indígena e para que as narrativas kaingang continuem sendo transmitidas. Mais do que isso, aponto questionamentos para que os próprios Kaingang reflitam sobre a educação escolar indígena que almejam. / A specific and differentiated indigenous school education is being developed and implemented by many of Brazil’s indigenous peoples since the Federal Constitution promulgation (1988), a landmark in the conquest of their right to be different. The present research has tried to investigate how the Kaingang school is being constituted and, more specifically, how History is being taught. The investigation was carried out in a Kaingang community in the Indigenous Reservation of Guarita, and the main setting for the study was the indigenous school Toldo Campinas. After processes of Conquest, westernization and mestizoization (GRUZINKSI, 2001), that began in the XIX century, the Kaingang people have maintained their identity, and still do until the present day, according to the dynamics of tradition (BALANDIER, 1997). Considering their history of struggle to maintain their indigenous being [estar indígena] (KUSCH, 2009), this work tries to understand the construction of the specific and differentiated kaingang school. Using ethnography, a thick description (GEERTZ, 1989) was built, not only of the school and its subjects, but also of its surroundings and of other people involved in the school’s educational processes. In addition to a field journal and a notebook, other resources were used: interviews, questionnaires (to students and teachers), classroom activities, talks to the elderly “story tellers”, copies of the students’ notebooks, school documents, photographs. The school dynamics, focusing on the management of the school, is described. The school’s specific disciplines are analyzed (Kaingang Language, Handicraft and Cultural Values), showing that despite the fact that they are not responsible for the students’ learning of the traditional knowledge, they fulfill an important role in highlighting that knowledge. One chapter is dedicated to the History classes and to a discussion on the relationship between the elderly and the school. The research shows that the teaching of History is still based on the regular textbook, but a willingness to teach another history, the Kaingang one, is noticed. Another conclusion is that the Kaingang narratives are still alive; however, there is little dialogue between the elderly “story tellers” and the school. Considering these “findings,” this work tries to propose ways for the school’s authorship to become indigenous, so that Kaingang stories continue to be transmitted. Above all, the sudy raises questions and urges the Kaingang themselves to reflect upon what indigenous shcool education they want and need.

A Educação Escolar Indígena na atualidade das Comunidades Mayrob, Apiaká e Kayabi tem vivenciado uma constante ressignificação no intuito de se tornar diferenciada, específica e bilíngue. A mesma vem se constituindo num processo de negociações que ocorrem com as instituições do Estado: a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), na formação de professores indígenas; o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO), na formação continuada; e diálogos entre os saberes indígenas e os da academia, na perspectiva da interculturalidade crítica. Há na constituição da mesma o esforço da afirmação étnica de cada povo que ocorre pelas práticas educativas pedagógicas na valorização da cultura. Uma educação construtora de um currículo articulado à vida, à interculturalidade, à sobrevivência da memória, da cultura e da língua materna num mundo globalizado e diverso, um currículo negociado com tensões e protagonismo. Em outras palavras, uma educação própria, diferenciada, intercultural, feita pela Pedagogia Cosmo- Antropológica. Na construção dessa pedagogia, o professor/a indígena é uma liderança que tem responsabilidades definidas, dentre elas, e, talvez a maior, a de construir uma educação escolar que consiga intermediar espaços específicos da cultura étnica com a cultura não indígena. Utiliza a escola como locus de resistência pelos processos educativos culturais protagonizando o universo indígena. Nesse espaço, e junto ao movimento indígena, é que se formam os guerreiros. Assim, a escola, o movimento indígena e o contexto das salas de aula são espaços de fortalecimento e de construção da Pedagogia Cosmo-Antropológica. Para se chegar a essas considerações foi preciso analisar a especificidade da cultura indígena dos povos Munduruku, Kayabi e Apiaká, identificando as formas de resistência no processo de invasão cultural a partir de uma educação escolar Cosmo-Antropológica. O caminho delineado contou com as contribuições da pesquisa qualitativa do tipo etnográfico, com as orientações de Geertz (1989) e André (2003); a observação participante e as narrativas, para que fosse possível descrever e dialogar com significados culturais, tanto na dimensão escolar como nas interfaces da dimensão da cultura. A palavra descrição foi experienciada de forma que possibilitasse uma aproximação significativa e interpretativa da realidade, evidenciando suas contradições. Assim, a análise dialética e interpretativa, nesta abordagem de vertente antropológica e etnográfica. A pesquisa foi realizada diretamente com os professores/as indígenas (formados pela Faculdade Indígena Intercultural - UNEMAT – Campus de Barra do Bugres) de três escolas indígenas do Estado de Mato Grosso, na Terra Indígena Apiaká- Kayabi localizada no município de Juara-MT, e indiretamente com as pessoas da comunidade. E tem como objeto de estudo a educação escolar indígena. Os principais autores que auxiliaram na construção desta pesquisa foram: Kusch (1999), Dussel (1993), Paulo Freire(1996; 2005) e Viveiros de Castro (2002). / The indigenous school education nowadays in Mayrob, Apiaká and Kayabi communities has been living a constant re-signification to become differentiate, specific and bilingual. It is being constituted through a process of negotiations that happens with state institutions such as: University of the State of Mato Grosso (UNEMAT) in the indigenous teachers graduation, Center of Formation and Updating of Professionals of Basic Education (CEFAPRO) in the continuous formation, and some dialogues between the indigenous knowledge and the academy knowledge in the perspective of critical interculturality. In the constitution of this process there is strength for ethnical affirmation of each people, which occurs through pedagogical education practices valuing the culture. An education that builds a curriculum articulated to life, to the interculturality, to the memory survival, to the culture and to the mother tongue in a globalized and diverse world, a curriculum built through tension and protagonism. In other words, a proper education, differentiated, intercultural, done by the Cosmo-anthropological Pedagogy. In this pedagogical construction, the indigenous teacher is a leadership that has defined responsibilities, among all of them, maybe the greatest one, that is to build a school education that searches to interlace specific spaces of ethnical culture and the non-indigenous culture. These indigenous people have the school as a locus of resistance against cultural educational process, advocating the indigenous universe. This place and together with the indigenous movement that are being formed warriors. Thus, the school, the indigenous movement and the classroom context are places of strengthen and of Cosmoanthropological Pedagogy construction. In order to achieve these considerations, was analyzed the specificity of the indigenous culture of Munduruku, Kayabi and Apiaká people, identifying the resistance forms in the process of cultural invasion since the Cosmoanthropological school education. It was of great importance the contributions of qualitative research of ethnographic kind, considering Geertz (1989) and André (2003), also the participant observation and the narratives, to be able to describe dialogues with cultural meanings, in the school dimension as in the interfaces of cultural dimension. The word description was lived in a way, which made possible a significantly and comprehensible approximation of the reality, putting in evidence its contradictions. Therefore, it was utilized in the doctoral dissertation an interpretative and dialectical analyses, based on anthropologic and ethnographic fields. The research has as investigated subjects eight indigenous teachers (graduate and undergraduate at Indigenous Intercultural College – UNEMAT – Barra do Bugres Campus) of three indigenous schools of Mato grosso in the indigenous land Apiaká- Kayabi in Juara city –MT and indirectly the people from the community, the study object was the indigenous school education. The main authors who helped to build the research were: Kusch (2000), Dussel (1993), Paulo Freire (1996; 2005) and Viveiros de Castro (2002).

A Educação Escolar Indígena na atualidade das Comunidades Mayrob, Apiaká e Kayabi tem vivenciado uma constante ressignificação no intuito de se tornar diferenciada, específica e bilíngue. A mesma vem se constituindo num processo de negociações que ocorrem com as instituições do Estado: a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), na formação de professores indígenas; o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO), na formação continuada; e diálogos entre os saberes indígenas e os da academia, na perspectiva da interculturalidade crítica. Há na constituição da mesma o esforço da afirmação étnica de cada povo que ocorre pelas práticas educativas pedagógicas na valorização da cultura. Uma educação construtora de um currículo articulado à vida, à interculturalidade, à sobrevivência da memória, da cultura e da língua materna num mundo globalizado e diverso, um currículo negociado com tensões e protagonismo. Em outras palavras, uma educação própria, diferenciada, intercultural, feita pela Pedagogia Cosmo- Antropológica. Na construção dessa pedagogia, o professor/a indígena é uma liderança que tem responsabilidades definidas, dentre elas, e, talvez a maior, a de construir uma educação escolar que consiga intermediar espaços específicos da cultura étnica com a cultura não indígena. Utiliza a escola como locus de resistência pelos processos educativos culturais protagonizando o universo indígena. Nesse espaço, e junto ao movimento indígena, é que se formam os guerreiros. Assim, a escola, o movimento indígena e o contexto das salas de aula são espaços de fortalecimento e de construção da Pedagogia Cosmo-Antropológica. Para se chegar a essas considerações foi preciso analisar a especificidade da cultura indígena dos povos Munduruku, Kayabi e Apiaká, identificando as formas de resistência no processo de invasão cultural a partir de uma educação escolar Cosmo-Antropológica. O caminho delineado contou com as contribuições da pesquisa qualitativa do tipo etnográfico, com as orientações de Geertz (1989) e André (2003); a observação participante e as narrativas, para que fosse possível descrever e dialogar com significados culturais, tanto na dimensão escolar como nas interfaces da dimensão da cultura. A palavra descrição foi experienciada de forma que possibilitasse uma aproximação significativa e interpretativa da realidade, evidenciando suas contradições. Assim, a análise dialética e interpretativa, nesta abordagem de vertente antropológica e etnográfica. A pesquisa foi realizada diretamente com os professores/as indígenas (formados pela Faculdade Indígena Intercultural - UNEMAT – Campus de Barra do Bugres) de três escolas indígenas do Estado de Mato Grosso, na Terra Indígena Apiaká- Kayabi localizada no município de Juara-MT, e indiretamente com as pessoas da comunidade. E tem como objeto de estudo a educação escolar indígena. Os principais autores que auxiliaram na construção desta pesquisa foram: Kusch (1999), Dussel (1993), Paulo Freire(1996; 2005) e Viveiros de Castro (2002). / The indigenous school education nowadays in Mayrob, Apiaká and Kayabi communities has been living a constant re-signification to become differentiate, specific and bilingual. It is being constituted through a process of negotiations that happens with state institutions such as: University of the State of Mato Grosso (UNEMAT) in the indigenous teachers graduation, Center of Formation and Updating of Professionals of Basic Education (CEFAPRO) in the continuous formation, and some dialogues between the indigenous knowledge and the academy knowledge in the perspective of critical interculturality. In the constitution of this process there is strength for ethnical affirmation of each people, which occurs through pedagogical education practices valuing the culture. An education that builds a curriculum articulated to life, to the interculturality, to the memory survival, to the culture and to the mother tongue in a globalized and diverse world, a curriculum built through tension and protagonism. In other words, a proper education, differentiated, intercultural, done by the Cosmo-anthropological Pedagogy. In this pedagogical construction, the indigenous teacher is a leadership that has defined responsibilities, among all of them, maybe the greatest one, that is to build a school education that searches to interlace specific spaces of ethnical culture and the non-indigenous culture. These indigenous people have the school as a locus of resistance against cultural educational process, advocating the indigenous universe. This place and together with the indigenous movement that are being formed warriors. Thus, the school, the indigenous movement and the classroom context are places of strengthen and of Cosmoanthropological Pedagogy construction. In order to achieve these considerations, was analyzed the specificity of the indigenous culture of Munduruku, Kayabi and Apiaká people, identifying the resistance forms in the process of cultural invasion since the Cosmoanthropological school education. It was of great importance the contributions of qualitative research of ethnographic kind, considering Geertz (1989) and André (2003), also the participant observation and the narratives, to be able to describe dialogues with cultural meanings, in the school dimension as in the interfaces of cultural dimension. The word description was lived in a way, which made possible a significantly and comprehensible approximation of the reality, putting in evidence its contradictions. Therefore, it was utilized in the doctoral dissertation an interpretative and dialectical analyses, based on anthropologic and ethnographic fields. The research has as investigated subjects eight indigenous teachers (graduate and undergraduate at Indigenous Intercultural College – UNEMAT – Barra do Bugres Campus) of three indigenous schools of Mato grosso in the indigenous land Apiaká- Kayabi in Juara city –MT and indirectly the people from the community, the study object was the indigenous school education. The main authors who helped to build the research were: Kusch (2000), Dussel (1993), Paulo Freire (1996; 2005) and Viveiros de Castro (2002).

A educação escolar indígena específica e diferenciada vem sendo construída por diversos povos indígenas do país desde a promulgação da Constituição Federal (1988), marco de sua conquista pelo direito à diferença. A pesquisa aqui apresentada buscou investigar de que forma a escola kaingang vem se constituindo e, mais especificamente, como está ocorrendo o ensino de História. A investigação se realizou a partir de uma convivência com os Kaingang da Terra Indígena Guarita, tendo como cenário principal a escola indígena Toldo Campinas, no setor Estiva. Após um processo de Conquista, ocidentalização e mestiçagem (GRUZINKSI, 2001), que teve início no século XIX, os Kaingang mantiveram-se e mantêmse até hoje, conforme a dinâmica da tradição (BALANDIER, 1997). Considerando essa história de luta para permanecerem em seu estar indígena (KUSCH, 2009), procuro compreender a construção da escola kaingang específica e diferenciada. Centrada principalmente em uma metodologia etnográfica, procurei fazer uma descrição densa (GEERTZ, 1989) não só da escola e seus sujeitos, mas de seu entorno e de outras tantas pessoas implicadas no processo escolar. Além do diário de campo e de um caderno de notas, utilizei-me de outros recursos: entrevistas, questionários (a alunos e professores), atividades de aula, conversas com velhos “contadores de histórias”, cópias dos cadernos de alunos, documentos da escola, fotos. Descrevo o funcionamento da escola, com um enfoque especial na gestão escolar. Analiso as matérias específicas da escola (Kaingang, Artesanato e Valores Culturais), mostrando que, apesar de não serem responsáveis pela aprendizagem dos conhecimentos da tradição por parte das crianças, elas cumprem um papel importante na valorização desses saberes. Dedico um capítulo às aulas de História e a uma discussão acerca da relação entre os velhos e a escola. Explicito que o ensino de História na escola ainda está muito pautado pelo livro didático, mas aponto que há uma disposição do professor em ensinar uma outra história, a kaingang. Constato que as narrativas kaingang estão vivas, no entanto há pouco diálogo entre os velhos “contadores de histórias” e a escola. A partir destas “descobertas”, busco propor alguns caminhos para que a escola seja, de fato, de autoria indígena e para que as narrativas kaingang continuem sendo transmitidas. Mais do que isso, aponto questionamentos para que os próprios Kaingang reflitam sobre a educação escolar indígena que almejam. / A specific and differentiated indigenous school education is being developed and implemented by many of Brazil’s indigenous peoples since the Federal Constitution promulgation (1988), a landmark in the conquest of their right to be different. The present research has tried to investigate how the Kaingang school is being constituted and, more specifically, how History is being taught. The investigation was carried out in a Kaingang community in the Indigenous Reservation of Guarita, and the main setting for the study was the indigenous school Toldo Campinas. After processes of Conquest, westernization and mestizoization (GRUZINKSI, 2001), that began in the XIX century, the Kaingang people have maintained their identity, and still do until the present day, according to the dynamics of tradition (BALANDIER, 1997). Considering their history of struggle to maintain their indigenous being [estar indígena] (KUSCH, 2009), this work tries to understand the construction of the specific and differentiated kaingang school. Using ethnography, a thick description (GEERTZ, 1989) was built, not only of the school and its subjects, but also of its surroundings and of other people involved in the school’s educational processes. In addition to a field journal and a notebook, other resources were used: interviews, questionnaires (to students and teachers), classroom activities, talks to the elderly “story tellers”, copies of the students’ notebooks, school documents, photographs. The school dynamics, focusing on the management of the school, is described. The school’s specific disciplines are analyzed (Kaingang Language, Handicraft and Cultural Values), showing that despite the fact that they are not responsible for the students’ learning of the traditional knowledge, they fulfill an important role in highlighting that knowledge. One chapter is dedicated to the History classes and to a discussion on the relationship between the elderly and the school. The research shows that the teaching of History is still based on the regular textbook, but a willingness to teach another history, the Kaingang one, is noticed. Another conclusion is that the Kaingang narratives are still alive; however, there is little dialogue between the elderly “story tellers” and the school. Considering these “findings,” this work tries to propose ways for the school’s authorship to become indigenous, so that Kaingang stories continue to be transmitted. Above all, the sudy raises questions and urges the Kaingang themselves to reflect upon what indigenous shcool education they want and need.

O objeto desta dissertação são as relações que os diversos povos ameríndios estabelecem com o pacote escolar que lhes é ofertado, tendo em vista a atual proposta da educação escolar indígena, concebida como direito e política pública. Por considerar que cada grupo indígena experimenta a instituição escolar ao seu modo, realizou-se uma pesquisa etnográfica como um caso de educação escolar indígena. O problema de pesquisa proposto é: quais aspectos da Escola Estadual Indígena Guarani Gwyra Pepo podem ser considerados inovadores? A hipótese focalizada indicava a existência de princípios dominantes orientadores das práticas escolares, indígenas e não indígenas, que poderiam ser reinventados, subvertidos, atualizados, reforçados. Fazer uma educação que se diferencie ou que produza diferenças em relação aos princípios dominantes foi considerado inovação educacional. Em relação ao caso analisado, a hipótese foi confirmada. Conclui que os Mbya da Tenonde Porã esforçam-se cotidianamente para gerarem efeitos transformadores em alguns aspectos do padrão escolar dominante, manejando a escola para garantir direitos, buscando um maior controle das relações com a sociedade envolvente e procurando obter recursos para a aldeia. / The object of this study are the relations that the various Amerindian peoples establish with the schooling package that is offered to them, by looking at their current school educational proposals, conceived both as a right and as a public policy. Considering that each Indigenous group experiences the schooling institution in its own way, an ethnographic research was carried out as an instance of indigenous school education. The research problem proposed is: which aspects at Gwyra Pepo Guarani Indigenous State School may be considered innovative? The focalized hypothesis suggested the presence of dominant guiding principles for school practices, both Indigenous and non Indigenous, that could be reinvented, subverted, updated, strengthened. Carrying out an education that is different from, or that produces differences in regards to, the dominant principles was considered educational innovation. The result of this case study confirmed the hypothesis. It concludes that the Mbya from Tenonde Porã strive daily to produce transformative effects in some aspects of the dominant school model, managing their school in order to guarantee their rights, while working towards greater control of their relations with the surrounding society and trying to find resources for their village.

A educação escolar indígena específica e diferenciada vem sendo construída por diversos povos indígenas do país desde a promulgação da Constituição Federal (1988), marco de sua conquista pelo direito à diferença. A pesquisa aqui apresentada buscou investigar de que forma a escola kaingang vem se constituindo e, mais especificamente, como está ocorrendo o ensino de História. A investigação se realizou a partir de uma convivência com os Kaingang da Terra Indígena Guarita, tendo como cenário principal a escola indígena Toldo Campinas, no setor Estiva. Após um processo de Conquista, ocidentalização e mestiçagem (GRUZINKSI, 2001), que teve início no século XIX, os Kaingang mantiveram-se e mantêmse até hoje, conforme a dinâmica da tradição (BALANDIER, 1997). Considerando essa história de luta para permanecerem em seu estar indígena (KUSCH, 2009), procuro compreender a construção da escola kaingang específica e diferenciada. Centrada principalmente em uma metodologia etnográfica, procurei fazer uma descrição densa (GEERTZ, 1989) não só da escola e seus sujeitos, mas de seu entorno e de outras tantas pessoas implicadas no processo escolar. Além do diário de campo e de um caderno de notas, utilizei-me de outros recursos: entrevistas, questionários (a alunos e professores), atividades de aula, conversas com velhos “contadores de histórias”, cópias dos cadernos de alunos, documentos da escola, fotos. Descrevo o funcionamento da escola, com um enfoque especial na gestão escolar. Analiso as matérias específicas da escola (Kaingang, Artesanato e Valores Culturais), mostrando que, apesar de não serem responsáveis pela aprendizagem dos conhecimentos da tradição por parte das crianças, elas cumprem um papel importante na valorização desses saberes. Dedico um capítulo às aulas de História e a uma discussão acerca da relação entre os velhos e a escola. Explicito que o ensino de História na escola ainda está muito pautado pelo livro didático, mas aponto que há uma disposição do professor em ensinar uma outra história, a kaingang. Constato que as narrativas kaingang estão vivas, no entanto há pouco diálogo entre os velhos “contadores de histórias” e a escola. A partir destas “descobertas”, busco propor alguns caminhos para que a escola seja, de fato, de autoria indígena e para que as narrativas kaingang continuem sendo transmitidas. Mais do que isso, aponto questionamentos para que os próprios Kaingang reflitam sobre a educação escolar indígena que almejam. / A specific and differentiated indigenous school education is being developed and implemented by many of Brazil’s indigenous peoples since the Federal Constitution promulgation (1988), a landmark in the conquest of their right to be different. The present research has tried to investigate how the Kaingang school is being constituted and, more specifically, how History is being taught. The investigation was carried out in a Kaingang community in the Indigenous Reservation of Guarita, and the main setting for the study was the indigenous school Toldo Campinas. After processes of Conquest, westernization and mestizoization (GRUZINKSI, 2001), that began in the XIX century, the Kaingang people have maintained their identity, and still do until the present day, according to the dynamics of tradition (BALANDIER, 1997). Considering their history of struggle to maintain their indigenous being [estar indígena] (KUSCH, 2009), this work tries to understand the construction of the specific and differentiated kaingang school. Using ethnography, a thick description (GEERTZ, 1989) was built, not only of the school and its subjects, but also of its surroundings and of other people involved in the school’s educational processes. In addition to a field journal and a notebook, other resources were used: interviews, questionnaires (to students and teachers), classroom activities, talks to the elderly “story tellers”, copies of the students’ notebooks, school documents, photographs. The school dynamics, focusing on the management of the school, is described. The school’s specific disciplines are analyzed (Kaingang Language, Handicraft and Cultural Values), showing that despite the fact that they are not responsible for the students’ learning of the traditional knowledge, they fulfill an important role in highlighting that knowledge. One chapter is dedicated to the History classes and to a discussion on the relationship between the elderly and the school. The research shows that the teaching of History is still based on the regular textbook, but a willingness to teach another history, the Kaingang one, is noticed. Another conclusion is that the Kaingang narratives are still alive; however, there is little dialogue between the elderly “story tellers” and the school. Considering these “findings,” this work tries to propose ways for the school’s authorship to become indigenous, so that Kaingang stories continue to be transmitted. Above all, the sudy raises questions and urges the Kaingang themselves to reflect upon what indigenous shcool education they want and need.

A Educação Escolar Indígena na atualidade das Comunidades Mayrob, Apiaká e Kayabi tem vivenciado uma constante ressignificação no intuito de se tornar diferenciada, específica e bilíngue. A mesma vem se constituindo num processo de negociações que ocorrem com as instituições do Estado: a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), na formação de professores indígenas; o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO), na formação continuada; e diálogos entre os saberes indígenas e os da academia, na perspectiva da interculturalidade crítica. Há na constituição da mesma o esforço da afirmação étnica de cada povo que ocorre pelas práticas educativas pedagógicas na valorização da cultura. Uma educação construtora de um currículo articulado à vida, à interculturalidade, à sobrevivência da memória, da cultura e da língua materna num mundo globalizado e diverso, um currículo negociado com tensões e protagonismo. Em outras palavras, uma educação própria, diferenciada, intercultural, feita pela Pedagogia Cosmo- Antropológica. Na construção dessa pedagogia, o professor/a indígena é uma liderança que tem responsabilidades definidas, dentre elas, e, talvez a maior, a de construir uma educação escolar que consiga intermediar espaços específicos da cultura étnica com a cultura não indígena. Utiliza a escola como locus de resistência pelos processos educativos culturais protagonizando o universo indígena. Nesse espaço, e junto ao movimento indígena, é que se formam os guerreiros. Assim, a escola, o movimento indígena e o contexto das salas de aula são espaços de fortalecimento e de construção da Pedagogia Cosmo-Antropológica. Para se chegar a essas considerações foi preciso analisar a especificidade da cultura indígena dos povos Munduruku, Kayabi e Apiaká, identificando as formas de resistência no processo de invasão cultural a partir de uma educação escolar Cosmo-Antropológica. O caminho delineado contou com as contribuições da pesquisa qualitativa do tipo etnográfico, com as orientações de Geertz (1989) e André (2003); a observação participante e as narrativas, para que fosse possível descrever e dialogar com significados culturais, tanto na dimensão escolar como nas interfaces da dimensão da cultura. A palavra descrição foi experienciada de forma que possibilitasse uma aproximação significativa e interpretativa da realidade, evidenciando suas contradições. Assim, a análise dialética e interpretativa, nesta abordagem de vertente antropológica e etnográfica. A pesquisa foi realizada diretamente com os professores/as indígenas (formados pela Faculdade Indígena Intercultural - UNEMAT – Campus de Barra do Bugres) de três escolas indígenas do Estado de Mato Grosso, na Terra Indígena Apiaká- Kayabi localizada no município de Juara-MT, e indiretamente com as pessoas da comunidade. E tem como objeto de estudo a educação escolar indígena. Os principais autores que auxiliaram na construção desta pesquisa foram: Kusch (1999), Dussel (1993), Paulo Freire(1996; 2005) e Viveiros de Castro (2002). / The indigenous school education nowadays in Mayrob, Apiaká and Kayabi communities has been living a constant re-signification to become differentiate, specific and bilingual. It is being constituted through a process of negotiations that happens with state institutions such as: University of the State of Mato Grosso (UNEMAT) in the indigenous teachers graduation, Center of Formation and Updating of Professionals of Basic Education (CEFAPRO) in the continuous formation, and some dialogues between the indigenous knowledge and the academy knowledge in the perspective of critical interculturality. In the constitution of this process there is strength for ethnical affirmation of each people, which occurs through pedagogical education practices valuing the culture. An education that builds a curriculum articulated to life, to the interculturality, to the memory survival, to the culture and to the mother tongue in a globalized and diverse world, a curriculum built through tension and protagonism. In other words, a proper education, differentiated, intercultural, done by the Cosmo-anthropological Pedagogy. In this pedagogical construction, the indigenous teacher is a leadership that has defined responsibilities, among all of them, maybe the greatest one, that is to build a school education that searches to interlace specific spaces of ethnical culture and the non-indigenous culture. These indigenous people have the school as a locus of resistance against cultural educational process, advocating the indigenous universe. This place and together with the indigenous movement that are being formed warriors. Thus, the school, the indigenous movement and the classroom context are places of strengthen and of Cosmoanthropological Pedagogy construction. In order to achieve these considerations, was analyzed the specificity of the indigenous culture of Munduruku, Kayabi and Apiaká people, identifying the resistance forms in the process of cultural invasion since the Cosmoanthropological school education. It was of great importance the contributions of qualitative research of ethnographic kind, considering Geertz (1989) and André (2003), also the participant observation and the narratives, to be able to describe dialogues with cultural meanings, in the school dimension as in the interfaces of cultural dimension. The word description was lived in a way, which made possible a significantly and comprehensible approximation of the reality, putting in evidence its contradictions. Therefore, it was utilized in the doctoral dissertation an interpretative and dialectical analyses, based on anthropologic and ethnographic fields. The research has as investigated subjects eight indigenous teachers (graduate and undergraduate at Indigenous Intercultural College – UNEMAT – Barra do Bugres Campus) of three indigenous schools of Mato grosso in the indigenous land Apiaká- Kayabi in Juara city –MT and indirectly the people from the community, the study object was the indigenous school education. The main authors who helped to build the research were: Kusch (2000), Dussel (1993), Paulo Freire (1996; 2005) and Viveiros de Castro (2002).