The study focuses on assessment and specifically the formative part, therefore the purpose of this study is to examine how some primary school teachers perceive formative assessment. Building blocks for my study are three research questions that contribute to studying the phenomenon from different aspects. Formative assessment has become a familiar subject that gets incorporated more and more in the schools therefore it is necessary to study how teachers perceive the difference between the formative and the summative part of the assessment. I use a sociocultural perspective in my study. I choose to examine the teacher’s perception on the subject by carrying out focus group interviews that gets summarized with a group of teacher’s that conversed about a specific subject which in my case was assessment. I have carried out two group interviews, thereafter analysed the collected data through a couple of main categories as well as some part categories on subject of assessment. The results of the study showed that teacher’s perceives formative assessment in different ways, though they join each other in expressing that formative assessment benefits teaching. They explain their thoughts through describing their ways of using formative assessment. It also showed that they deliberately work with the formative part of assessment because they explain the purpose with each activity they carry out.

The aim of this study was to investigate what formative assessment means and get information about how teachers’ assessment practice in formative assessment can look like, based on five key strategies. I have observed five teachers in grade 4 to 6 during a week of their mathematics teaching. Formative assessment is assessment for learning and has the purpose to support students’ knowledge development. There are five key strategies for formative assessment and all strategies should be used to create as good conditions as possible for the students’ knowledge development. Key strategy 1 is that teachers must clarify intentions and knowledge criteria for students. Key strategy 2 involves the teacher to elicit evidence of students’ learning through questions for example. Key strategy 3 is that the teacher should give feedback that moves the student forward. Key strategy 4 is to activating students as resources for each other and finally key strategy 5 is to activate students as the owner of their learning. The results show that teachers use all strategies but some use them more than other teachers. Teachers use about one third of the time of a full week teaching time to work with key strategies. The first key strategy is the most common strategy and the fourth strategy is given most of the time, even if it’s not used during all lessons. / Syftet med mitt examensarbete var att beskriva vad formativ bedömning innebär och få en inblick i hur lärares bedömningspraktik för formativ bedömning kan se ut utifrån fem nyckelstrategier. För att ta del av detta har jag observerat fem lärare i årskurs 4-6 under en veckas matematikundervisning. Formativ bedömning är bedömning för lärande och har syftet att stödja elever i deras kunskapsutveckling. Det finns fem nyckelstrategier för den formativa bedömningen och alla strategierna bör användas för att skapa så bra förutsättningar som möjligt för elevers kunskapsutveckling. Nyckelstrategi 1 är att lärare ska tydliggöra mål och kunskapskriterier för elever. Nyckelstrategi 2 handlar om att läraren ska synliggöra elevers lärande. Nyckelstrategi 3 är återkoppling som för eleven framåt. Nyckelstrategi 4 ska läraren aktivera eleverna som resurser för varandra och till sist nyckelstrategi 5 ska eleverna aktiveras som ägare av sitt eget lärande. Resultatet visar att alla strategier används av lärare men vissa mer än andra.  Lärare använde ungefär en tredjedel av en veckas av matematikunder-visningens tid för arbetet med nyckelstrategierna. Första nyckelstrategin är mest förekommande i undervisningen medan fjärde nyckelstrategin tillägnas mest tid även om den inte är återkommande vid varje lektion.

Studiens syfte var att granska hur grundlärare i årskurs 4–6 uppfattar och förhåller sig till begreppet formativ bedömning i arbetet inom ramen för svenskämnet. Syftet var även att ta reda på i vilken utsträckning lärare använde formativ bedömning i sin undervisning samt ifall den fortsatta undervisningen baserades på informationen om elevens nuvarande kunskaper. Utforskandet av lärares tankar kring den formativa bedömningens fördelar och utvecklingsmöjligheter var också en central aspekt som studien ämnade att undersöka.  Kvalitativa intervjuer med sex svensklärare som undervisade i åk 4–6 genomfördes, med strävan att uppnå studiens syfte. De intervjuade lärarna kom från tre olika skolor och resultatet visar att formativ bedömning inte används fullt ut i undervisningen av alla lärarna, men att de ändå anser att formativ bedömning gynnar elevernas lärandeutveckling. En samstämmig svårighet som lärarna upplevde med tillämpningen av formativ bedömning var att det är tidskrävande. Däremot anser lärarna att fördelarna som de upplever med formativ bedömning överväger nackdelarna, och därför ställer de sig positiva till användandet av bedömningsformen. / The purpose of the study was to review how primary teachers in years 4–6 perceives and relates to the concept of formative assessment in work within the framework of the Swedish subject. The aim was also to find out to what extent teachers used formative assessment in their teaching, and if the continued teaching was based on the information about the student's current knowledge. The exploration of teachers' thoughts about the benefits and development opportunities of formative assessment was also a central aspect that the study intended to investigate.  Qualitative interviews with six Swedish teachers who taught grades 4–6 were conducted, with the aim of achieving the purpose of the study. The interviewed teachers came from three different schools and the results show that formative assessment is not used fully in the teaching by all the teachers, but that they still believe that formative assessment benefits the students' learning development. A consistent difficulty teachers experienced with the application of formative assessment was that it is time consuming. However, the teachers believe that the advantages they experience with formative assessment outweigh the disadvantages, and therefore they are positive about the use of the assessment form.

Syfte och frågeställningar Syftet med undersökningen är att undersöka hur nyckelstrategin ”att klargöra, dela och förstå lärandemålen och framgångskriterierna” beskrivs i idrottsdidaktisk litteratur. Följande frågeställning syftar till att uppfylla syftet: Hur skildras nyckelstrategin i de idrottsdidaktiska böckerna? Den övergripande frågeställningen förtydligas med följande frågor: 1) Nämns nyckelstrategin explicit i texterna? 2) Finns det spår av nyckelstrategin i texterna? Metod För att uppfylla syftet och besvara frågeställningarna analyserades fyra idrottsdidaktiska böcker med en kvalitativ innehållsanalys. Insamlandet av relevant material har gjorts manuellt utifrån ett antal kodningsprinciper. Efter insamlandet av data kodades materialet och sorterades in i teman. Resultat Analysen visar att nyckelstrategin inte nämns explicit i någon av texterna, däremot finns det spår av nyckelstrategin i texterna. Dessa spår förmedlar i princip samma innehåll som nyckelstrategin. Dock är det tveksamt om läsare kommer att förstå detta som viktiga aspekter eller veta hur de ska arbeta med detta som lärare då det relevanta innehållet inte har en framträdande roll i böckerna. Slutsats Det verkar fortfarande, även fast uppdaterade böcker inom ämnet nyligen publicerats, finnas en brist på information om bedömning för lärande och nyckelstrategin ifråga i den här typen av böcker. Det finns ett behov av mer forskning om hur vi kan arbeta med bedömning för lärande inom ämnet och även ett behov av att detta förmedlas till lärare i ämnet. / <p>Fristående kurs Idrott III</p>

Syftet med denna studie har varit att söka svar på om och hur formativ bedömning påverkar elevers resultat inom geometri, samt hur elever beskriver formativ bedömning. För att få svar på elevers resultat har en intervention genomförts med 21 elever i årskurs 6 där tio elever ingick i två testgrupper och elvaelever ingick i två kontrollgrupper. Elever från testgrupperna blev även intervjuade i fokusgrupper där de beskrev sitt lärande i geometri kring formativ bedömning. Den teoretiska bakgrunden som studien utgått ifrån samt studiens analysverktyg är ett begreppsligt ramverk för formativ bedömning där fem nyckelstrategier har varit i fokus både i interventionen och fokusgrupperna. Resultatet visade att majoriteten av eleverna i de två testgrupperna fick ett positivt resultat efter ha mött formativ bedömning som stöd, medan majoriteten av kontrollgruppernas resultat visade ett sämre resultat efter ha haft ordinarie stöd i matematik. Efter avslutad intervention beskrev eleverna i fokusgrupperna att de inte är vana vid formativ bedömning, utan att bedömning för dem är en samlad bedömning från lärare med betyg efter avslutande prov. Sammanfattade beskrivningar efter elevernas nya erfarenheter av formativ bedömning var att: de tydligt förstod målen med arbetet, de var positiva till öppna uppgifter som skapar diskussioner, önskade att få både återkoppling från lärare och klasskamrater samt stöd av lärare vid självbedömning. / The purpose of this study is to investigate if and how formative assessment affect pupils’ results within the area of geometry; as well look in to how pupils describes formative assessment. To answer this, an intervention was made with 21 pupils in grade 6 where ten of them was a part of two test groups and the other eleven was a part of two control groups. The pupils in the test group, was also a part of two focus groups where they described their thoughts about formative assessment in geometry. The theoretical background from which the study was based as well as the study’s analytical tools is a conceptual framework about formative assessment where five key strategies been in focus, both in the intervention and the focus groups. The result showed that most of the pupils in the two test groups had a positive result after the experience of formative assessment as support, while most of the control group showed a negative result after ordinary support in mathematics. After closed intervention, the focus groups said they´re not used to formative assessment. They are used to a summed-up assessment from their teachers consisting of grades, given after tests. To summarise the pupils’ thoughts about their new experiences of formative assessment: it was clear they understood the purpose with their work, they were open minded to tasks that lead to discussions, wanted feedback from teachers and classmates as well as support from teachers when it comes to self-assessment.

Formative assessment is an integral part of teaching, not only as a tool for monitoring student-development, but also as basis for potential adjustments of pedagogical strategies. Therefore, this research paper examines how upper secondary students perceive, and report acting on different forms of formative assessment on writing in the subject of English 6. It also highlights what teachers perceive as key strategies in formative assessment, and how they report applying these strategies for improving students writing when teaching English 6. How teachers report clarifying, sharing, and explaining learning goals and criteria for success to their English 6 students is also discussed. The study was carried out by using mixed methods research and included a student questionnaire, a student focus group interview, and individual teacher interviews. Our results show important similarities and crucial differences in how students and teachers perceive different forms of formative assessment on writing, as well as how they perceive the learning goals and criteria for success in the subject of English 6. Moreover, our study identifies the need for further research on the perceptions of formative assessment on writing from a student viewpoint. In addition, we present ideas on how teachers could work with different forms of formative assessment to better meet the students’ needs.