Le but de cette thèse est d'étudier la somme et le zéro dans deux principaux cadres : les isomorphismes de types et la normalisation de lambda-termes. Les isomorphismes de type avaient déjà été étudiés dans le cadre du lambda-calcul simplement typé avec paires surjectives mais sans somme. Pour aborder le cas avec somme et zéro, j'ai commencé par restreindre l'étude au cas des isomorphismes linéaires, dans le cadre de la logique linéaire, ce qui a conduit à une caractérisation remarquablement simple de ces isomorphismes, obtenue grâce à une méthode syntaxique sur les réseaux de preuve. Le cadre plus général de la logique intuitionniste correspond au problème ouvert de la caractérisation des isomorphismes dans les catégories bi-cartésiennes fermées. J'ai pu apporter une contribution à cette étude en montrant qu'il n'y a pas d'axiomatisation finie de ces isomorphismes. Pour cela, j'ai tiré partie de travaux en théorie des nombres portant sur un problème énoncé par Alfred Tarski et connu sous le nom du « problème des égalités du lycée ». Pendant tout ce travail sur les isomorphismes de types, s'est posé le problème de trouver une forme canonique pour représenter les lambda-termes, que ce soit dans le but de nier l'existence d'un isomorphisme par une étude de cas sur la forme du terme, ou pour vérifier leur existence dans le cas des fonctions très complexes que j'étais amené à manipuler. Cette réflexion a abouti à poser une définition « extensionnelle » de forme normale pour le lambda-calcul avec somme et zéro, obtenue par des méthodes catégoriques grâce aux relations logiques de Grothendieck, apportant ainsi une nouvelle avancée dans l'étude de la question réputée difficile de la normalisation de ce lambda-calcul. Enfin je montrerai comment il est possible d'obtenir une version « intentionnelle » de ce résultat en utilisant la normalisation par évaluation. J'ai pu ainsi donner une adaptation de la technique d' évaluation partielle dirigée par les types pour qu'elle produise un résultat dans cette forme normale, ce qui en réduit considérablement la taille et diminue aussi beaucoup le temps de normalisation dans le cas des isomorphismes de types considérés auparavant.

Cette recherche documente les façons de faire l’évaluation formative d’enseignants de français du Lycée exerçant en contexte de classes pléthoriques au Sénégal. Le choix récent dans ce pays de l’approche par compétences invite à privilégier cette fonction de l’évaluation, au regard de son potentiel pour la progression des apprentissages des élèves (Allal & Mottier Lopez, 2005; Black & Wiliam, 2009; Morrissette, 2010). Cependant, les orientations ministérielles concernant sa mise en œuvre sont très générales, et jusqu’ici, la recherche a laissé dans l’ombre son application en contexte de classes pléthoriques. Puisant au domaine des savoirs pratiques (Schön, 1983) et à une vision interactive et située de l’évaluation formative (Mottier Lopez, 2007; Morrissette, 2010), j’ai conduit une démarche de recherche collaborative auprès de 14 enseignants de français exerçant dans le même Lycée, ponctuée par 6 entretiens de groupe. Un premier registre d’analyse a décrit des façons de faire rattachées à trois dimensions de la pratique de l’évaluation formative: l’analyse du contexte de la pratique, la construction négociée du savoir et la gestion de l’effectif. Un second registre d’analyse de leurs façons de faire en contexte d’«étrangeté culturelle» (Douville, 2002) a permis de conceptualiser leur savoir-évaluer en relation avec leur façon d’interpréter les problèmes qui se posent aux élèves, leur conception de l’erreur et leurs manières de réinventer les modes d’accomplissement traditionnels de l’évaluation ancrés dans la culture scolaire. / This research documents the ways formative assessment is operationalized by French teachers working in the context of overcrowded classrooms in a Senegalese High School. The recent choice for implementing the competency-based approach in this country invites teachers to promote the use of formative assessment which is geared towards the provision of high quality learning (Allal & Mottier Lopez, 2005, Black & Wiliam, 2009 Morrissette, 2010). However, Ministerial guidelines for its implementation are very general, and so far, research has not been carried out as regards its application in overcrowded classes. Building on the field of reflective practice (Schön, 1983) and an interactive situated vision of formative assessment (Mottier Lopez, 2007; Morrissette, 2010), I led a collaborative research with 14 French teachers working in the same High School. Six focus groups discussions were carried out which shed light on three dimensions related to formative assessment practices: contextual analysis of teacher practices, the negotiated construction of knowledge and the management of the overcrowded classrooms. Analysis of formative assessment practices in the context of « cultural strangeness » (free translation) (Douville, 2002) helped to conceptualize their know-how on evaluation in light of how they interpret the problems faced by students, their conception of what error constitutes and the ways they reinvent the traditional performance evaluation methods rooted in the school culture.

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Malgré la complexité de la recherche de terrain sur les travaux concernant la résilience et particulièrement la résilience en contexte scolaire, nous nous sommes intéressés aux modalités et aux manifestations de celle-ci dans les établissements du secondaire en France, dans les lycées dits sensibles, au sein des lycées professionnels du bâtiment. Siège de tensions éducatives et sociales, les relations entre les acteurs sont empreintes de défiance, et traduisent des difficultés sociales et psychosociales complexifiant la réponse aux missions d’enseignement et d’éducation, et ternissant l’image des adolescents et des diplômes. Bien que l’origine et les facteurs de dysfonctionnement des adolescents s’enracinent initialement dans des problématiques dépassant l’école, leur prise en charge et leur remédiation relèvent de l’enseignement et de l’éducation, afin de préparer l’entrée en vie active et sociale. Le recours au diagnostic et aux solutions sont inscrites dans des heures aujourd’hui institutionnalisées, dont les objectifs portent sur le développement de l’élève. Mais lorsque le contact s’est défait depuis des années d’échec scolaire antérieur, lorsque le non-sens s’est installé malgré l’orientation, lorsque les comportements défient l’autorité et que le décrochage scolaire s’affiche comme une constante en progression dans ces établissements, comment penser une pratique pédagogique et éducative qui puisse réamorcer les bases des interactions de confiance entre adolescents et enseignants, tout en garantissant un cadre de bonne contenance aux affects en suspens, en créant des interactions qui permettent à l’élève de travailler et médiatiser le passé, pour l’inscrire dans un présent porteur de sens en le projetant dans l’avenir de manière harmonieuse ? Si cette technique pédagogique permet à l’enseignant et à l’éducateur de définir son action, elle est également une contingence éducative inscrite dans les théories de la résilience, qui est la faculté de rebondir suite à un traumatisme. Dans l’optique de contrecarrer l’échec scolaire, de permettre la création de destinées positives, hors champ de la reproduction de l’échec, en prenant appui sur les théories de la résilience à l’école, il est possible d’envisager une technique pédagogique de prise en charge du groupe classe d’adolescents qui mette en œuvre ces interactions entre élèves et enseignant selon une praxis de résilience. Et si cette résilience s’inscrit dans des pratiques collectives culturelles, s’appuyant sur les œuvres d’une culture et transmise par celle-ci, alors, elle est nommée résilience culturelle. Hors-champ du thérapeutique ou de la psychologie de groupe, la résilience culturelle répond à l’impératif cognitif de s’inscrire dans une pratique dialogique sécurisante et exigeante pour des élèves empêchés de penser, afin de combler les lacunes et les défauts de langage intérieurs et antérieurs. Les pratiques de discussion à visée philosophique démontrent qu’il est possible de créer ces espaces de médiation autour de la pensée rigoureuse afin de développer différentes capacités de penser garantissant la performance d’un discours exempt de facilité et d’échappatoires. Si cette discussion est étayée par des supports culturels de la littérature, comme les contes ou les mythes, alors, une double médiation chez l’élève est possible, depuis la médiation isolée et silencieuse en lien avec les théories du conte vers les médiations oralisées qui suivront la lecture selon une logique de questionnements philosophiques. Si le choix du support est ad-hoc, selon les recommandations de Matthew Lipman et que le conte parle de résilience, alors il est possible de conduire des discussions à visée philosophique dans une praxis de conduite en processus de résilience culturelle, qui seront matérialisées au travers des évolutions des discours des lycéens. Cette recherche [...] / In the spite of the complexity of the search for ground on the works concerning the resiliency and particularly resiliency in school context, we were interested in the modalities and in the demonstrations of this one in establishments of the secondary sector in France, in the sensitive said building’s high schools. Seat of educational and social tensions, the relations between the actors are printed mistrust and translate social and psychosocial difficulties complicating the answer to the missions of teaching and educational, and tarnishing the image of the teenagers and the diplomas. Although the origin and the factors of dysfunction of the teenagers take root initially in problems exceeding the school, their coverage and their mediation are a matter of the education, to prepare the school’s exit and the entrance alive active and social. The appeal to the diagnosis and the solutions are registered within today institutionalized hours the objectives of which concern the development of the pupil. But when the contact got rid for years of previous academic failure, when the not sense settled down in spite of the orientation, when the behavior challenges the authority and when the early school leaving displays as a constant in progress in these establishments, how to think of an educational practice which can revive the bases of the reliable interactions between teenagers and teacher, while guaranteeing a frame of good volume in the unsettled affects by creating interactions which allow the pupil to work and to mediatize the past, to register it in a meaningful present by throwing it in the future in a harmonious way? If this educational practice allows the teacher and the educator to define his share, it’s also an educational contingency registered in the theories of the resiliency which is the faculty to bounce further to a trauma. In this optics to thwart the academic failure, to allow the creation of positive fates, off-camera of the reproduction of the failure, by being supported on the theories of the resiliency at the school, it’s possible to envisage an educational practice of coverage of the group classy of teenagers which implements these interactions between pupils and teacher according to a praxis of resiliency. And if this resiliency joins a cultural collective practice, leaning on the works of a culture and passed on by this one, it’s named cultural resiliency. Except field of therapeutics or of the psychology of group, the cultural resiliency answers the cognitive imperative to join a dialogical practice reassuring and demanding for pupils prevented from thinking, to fill the gaps and the defects of inner and previous languages. The practices of discussion with philosophic aim demonstrate that’s possible to create these spaces of mediation around the rigorous thought to develop various capacities to think guaranteeing the performance of a speech exempt from ease and from excuses. If this discussion is supported by a cultural supports of the literature, as the tales or the myths, then, a double mediation at the pupil is possible, since the isolated and silent mediation in connection with the theories of the tae towards the orals mediations which will follow the reading according to logic of philosophic questionings. If the choice of the support is ad hoc according to the recommendations of Lipman and what the tales speaks about resiliency then, it’s possible to lead discussions with philosophic aim in a praxis of driving process of cultural resiliency, which will be realized through the evolutions of the speeches of the high school students. This search for comprehensive type leans on the analysis of the speeches and the interactions in a pragmatic prospect which allows the highlit of contents registered within the framework of the cultural resiliency through factors of implementation of the process which are the link, the sense and the law. The experiment of signing of eighteen sessions of discussions [...]

L’Histoire des écoles d’horlogerie de Besançon est inhérente à la naissance et à la continuité d’une industrie spécifique très localisée sur un territoire. Avec elles nous partons de l’ère « proto-industrielle » qui plonge ses racines dans les idéaux révolutionnaires de 1793 pour aboutir aux bouleversements technologiques de l’électronique et du « quartz » des années 1970… S’inscrivant sur la longue durée, trois « écoles » vont se succéder. Pour répondre aux attentes d’une industrie horlogère qui doit constamment faire face aux évolutions techniques, chacune à sa manière, va innover pour constituer un « corpus » original de formation qui n’est pas sans bousculer les rites et usages du temps. Si les deux premières « écoles » eurent une durée de vie limitée, la dernière entité, née en 1861 de la volonté municipale, va pendant plus d’un siècle, accompagner toute une ville (et sa région) dans sa réussite industrielle. Dès sa création, et au fur et à mesure des adaptations qu’elle a su mettre en place, par la qualité et la spécificité des formations dispensées, elle va irriguer de ses élèves toute une industrie toujours à l’affût de personnels qualifiés. Au plan national elle va diffuser le nom de Besançon comme « capitale française de l’horlogerie » en formant nombre d’horlogers-rhabilleurs tenant boutiques et autres ateliers de réparation par tout le territoire… Elle va servir de référence pour implanter dans la Cité des laboratoires de recherche et d’enseignement supérieur : un Observatoire chronométrique, une École d’ingénieurs, un Centre d’études horlogères et de développement industriel (Cétéhor)… Elle va contribuer à la diversification industrielle de la ville dans des domaines connexes à l’horlogerie, notamment dans le découpage, la micromécanique, l’appareillage et les microtechniques… Nationalisée en 1891, elle fait dès lors partie de la petite élite des Écoles Nationales Professionnelles (par assimilation), qui vont marquer le développement industriel du Pays. En 1933, quand elle intègre ses nouveaux locaux, par le nombre et l’originalité de ses filières (de l’ouvrier qualifié à l’ingénieur), par sa dotation en matériels modernes, elle est signalée comme étant le « premier établissement de l’enseignement technique » en France. Le cheminement de cette dernière école fait aussi ressortir une histoire « humaine », « prosopographique », qui met en exergue les nombreux anciens élèves qui se sont lancés avec grande réussite dans la création d’entreprises. Restés fidèles à leur école, ils ont contribué au renom et au développement de la richesse économique de la cité et de sa région… Avec ces écoles d’horlogerie, on aborde enfin l’histoire de l’Enseignement Technique en France. Pour répondre à la demande d’une industrie horlogère en pleine croissance qui déplorait les carences de l’apprentissage en atelier, elles ont été pionnières en ouvrant la voie de « la scolarisation » de la formation professionnelle. Par leurs innovations pédagogiques, et soutenues par les Anciens Élèves, elles ont su établir un lien « École-Entreprise » des plus fructueux qui marque encore la mémoire collective des Bisontins…En 1974 elle perd toute référence à l’horlogerie pour devenir le Lycée Jules Haag. Le temps de l’histoire est désormais advenu pour tenter de comprendre ce qui a fait la force et la réussite de ces « Écoles d’horlogerie » dans leur participation active, sur la durée, à la prospérité économique et industrielle d’une ville et de sa région… / The history of the watchmaking schools in Besançon is part of the birth and continuous development of a specific industry in a very limited sector of the French territory. When studying those schools we start at the « protoindustrial » time with its roots in the revolutionary ideals of 1793 and end up with the technological upheavals of electronics and the « quartz » technology in the 1970s. Three « schools » followed one another over the long term. Each school aimed at satisfying the demands of a watchmakng industry confronted to rapidly changing technical evolutions ; so it innovated in its own way by creating an original « corpus » in the students training and most of the time upset the practices and common ideas of the time. If the first two « schools » had a limited lifespan, the last one created in 1861 by the town council itself has been supporting the industrial growth of the city and the surrounding region. Since its foundation it has stuck to the industrial reality by placing the emphasis on high standards and opening new specific branches whenever necessary, thus answering the needs of firms always looking for highly qualified staff. For a large number of French people Besançon became the « capital town of the watchmaking industry » thanks to the shops or repair workshops kept by Besançon-trained former students all over France… It served as a background to set up research and university laboratories in the city : Observatoire Chronométrique, Ecole d’Ingénieurs, Centre d’Etudes Horlogères et de Développement Industriel (Cétéhor)… It contributed to the industrial diversification of the town in fields related to watchmaking such as mechanical cutting, micromechanics, equipment and microtechniques. It was nationalized in 1891 and then belonged to the very small elite goup of the Professional National Schools that influenced the future industrial development of the country. In 1933 it moved into sparkling-new premises and was acknowledged as the flagship of technical education in France : it offered a large number of innovating courses ranging from the skilled worker to the engineer and was granted the latest equipments in every field. The path of this new school also enhanced a « humane » and « prosopographical » history ; it highlighted the part played by the numerous former students who created their own successful businesses. Being faithful to their old school they contributed to the renown and economic growth and prosperity of the city and its region… Beyond the local impact we must regard the history of the watchmaking schools as an important part of the history of Technical Education in France. To meet the needs of a soaring watchmaking industry they opened the way to the transfer of professional training from apprenticeship in workshops with its observed shortcomings to education in technical high schools. Their pedagogical innovations, the strong support of their former students created a vital school-business link that still lives on in the collective memory of the town inhabitants.In 1974 its name changed to Lycée Jules Haag thus losing any reference to watchmaking. Let us now try and understand the strong influence and success of those watchmaking schools, the active part they played in the economic industrial prosperity of a town and its surrounding region…