Pourquoi certains élèves réussissent à lire, mais ne comprennent pas ce qu'ils lisent tandis que leurs pairs se servent de textes pour approfondir leurs connaissances? L'expérience en enseignement de la doctorante l'amène à constater l'effet débilitant de ce genre de difficultés en lecture qui affectent non seulement la performance scolaire, mais aussi l'estime de soi de l'élève (Damico, 2005; Leclerc et Moreau, 2010). Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS, 2006) établit que 53 % des élèves de la 4e année se situent aux premier (18 %) et deuxième (35 %) niveaux de compétences minimales, ce qui implique qu'un trop grand nombre d'élèves ne possède pas une bonne compréhension de l’écrit. Chercheurs et enseignants s'interrogent donc sur les causes des difficultés et retiennent l'hypothèse qu'il faut travailler davantage la lecture dans la vie de l'élève (Bouffard, Mariné et Chouinard, 2004). Ils conviennent aussi que ce travail apparaît encore plus critique au moment où, les élèves parvenus aux 2e et 3e cycles du primaire, la lecture devient un des principaux outils d'apprentissage scolaire. Il est urgent de repenser comment outiller les enseignants afin de les aider à rencontrer les exigences des programmes scolaires, et ce, à plus forte raison quand le fait de vivre en milieu minoritaire réduit la performance en lecture des élèves (Gilbert, LeTouzé, Thériault et Landry, 2004). Pour favoriser la réussite en lecture, la chercheure développe un modèle novateur d'enseignement (2004) qui, en plus d'un travail sur le plan de la médiation des stratégies cognitives et métacognitives, ajoute un volet touchant les compétences affectives afin que l'acte de lire prenne tout son sens. Les questions de la présente recherche visent, d'une part, à déterminer quelles modifications doivent être apportées au modèle pour lui conférer une utilité optimale en situation d'enseignement en classe ordinaire, et d'autre part, à examiner quelles modifications ce travail de révision produit sur l'enseignement de la lecture des enseignants participants. La présente étude s'inscrit dans un paradigme de recherche-action (Kemmis et McTaggart, 1998). Cette recherche à caractère social est fondée sur la conviction qu'en réunissant la recherche et l'expertise des enseignants, on parvient à une compréhension plus efficace des enjeux qui risquent de compromettre le changement visé (Gilbert et Trudel, 2001; Savoie-Zajc, 2004). Pendant quatre mois et demi, six enseignants forment une communauté apprenante (Smith, 2000) qui travaillent en groupes de discussion à expérimenter le modèle et à proposer des pistes d'amélioration. L'analyse du verbatim découlant des rencontres individuelles et de groupe est facilitée en utilisant le logiciel d'analyses qualitatives ATLAS-ti. La recherche permet entre autres : 1) de mettre en exergue les moyens les plus efficaces d'enseigner la compréhension de lecture pour assurer une combinaison entre affectivité, cognition et métacognition; 2) d'examiner le rôle que joue l'ancrage affectif dans l'utilisation des stratégies cognitives et métacognitives; 3) d'établir de quelle manière le sens se co-construit dans la discussion et de quelle manière cette discussion, lorsque étalée dans le temps, donne à voir les changements opérés à ce sens; et 5) d'établir des liens clairs entre les trois pôles complémentaires de l'éducation, soit la formation, la recherche et l’action. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : modèle de lecture, affectivité, enseignement explicite, métacognition

Le but de l'étude est d'explorer le développement du raisonnement clinique selon une perspective multidimensionnelle et longitudinale en considérant le modèle multidimensionnel du raisonnement clinique et le concept de compétence. Les questions de recherche sont : (1) quelles dimensions du raisonnement clinique se manifestent chez l'étudiant? (2) quelles étapes de développement est-il possible de repérer? Il s'agit d'une étude de cas multiples explorant le développement de cinq dimensions : "Représentation", "Processus", "Métacognition", "Connaissances" et "Structures". Quatre étudiants furent rencontrés à quatre moments entre la fin de leur formation préclinique et le début de leur formation clinique (12 mois). Chaque étudiant réalisait (1) une entrevue médicale avec un patient standardisé; (2) un entretien d'explicitation à partir d'une vidéo; (3) une carte cognitive et (4) une entrevue semi-dirigée. Des analyses intracas puis intercas furent réalisées suivant les étapes de condensation, de présentation et d'élaboration. L'analyse permet de conclure que les cinq dimensions sont présentes chez les étudiants dès la fin de leur formation préclinique et qu'il existe une interdépendance entre ces dimensions. De plus, cinq transformations témoignent du développement du raisonnement clinique chez l'étudiant : (1) automatisation et adaptation des connaissances procédurales de la collecte d'informations; (2) déplacement de la cible de la régulation; (3) passage d'une recherche de cohérence entre les signes et les symptômes à l'évaluation des hypothèses; (4) passage du recours aux connaissances biomédicales à l'utilisation marquée des connaissances cliniques et (5) émergence de scripts. Ces transformations témoignent de deux grandes étapes de développement : (1) intégration de la démarche de la collecte d'informations et (2) passage d'une démarche de compréhension à une démarche de catégorisation. S'inscrivant dans l'interrelation recherche-formation-pratique, les conclusions et la méthodologie de l'étude invitent à poursuivre l'exploration du développement du raisonnement clinique chez l'étudiant en médecine ainsi que dans d'autres domaines de la santé.

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Il existe aujourd’hui un large consensus sur le fait que le système cognitif est capabled’avoir des activités sur lui-même, on parle de métacognition. Si plusieurs travaux se sontintéressés aux mécanismes qui sous-tendent cette métacognition, à notre connaissance,aucun ne l’a fait dans une perspective « sensorimotrice et intégrative » du fonctionne-ment cognitif comme celle que nous proposons. Ainsi, la thèse que nous défendons dansce travail est la suivante : l’information métacognitive, notamment la fluence, possèdestrictement le même statut que l’information cognitive (i.e., sensorielle et motrice). Dansun premier chapitre, nous proposons un modèle de la cognition respectant ce principe.Ensuite, dans les deux chapitres suivants, nous mettons à l’épreuve notre hypothèse parle biais d’expériences et de simulations effectuées à l’aide du modèle mathématique quenous avons élaboré. Ces travaux ont porté plus précisément sur des phénomènes liés à troispossibilités originales prédites par notre hypothèse : la possibilité de méta-métacognition,la possibilité d’intégration entre information sensorielle et information métacognitive, etla possibilité d’abstraction métacognitive. / There is today a broad consensus that the cognitive system is capable of having acti-vities on itself, we are talking about metacognition. Although several studies have focusedon the mechanisms underlying this metacognition, to our knowledge, none has done so ina "sensorimotor and integrative" perspective of cognitive functioning such as the one wepropose. Thus, the thesis we defend in this work is the following : metacognitive infor-mation, especially fluency, has strictly the same status as any cognitive information (i.e.,sensory and motor). In a first chapter, we propose a model of cognition respecting thisprinciple. Then, in the next two chapters, we test our hypothesis through experimentsand simulations using the mathematical model we have developed. This work focusedmore specifically on phenomena related to three original possibilities predicted by ourhypothesis : the possibility of meta-metacognition, the possibility of integration betweensensory information and metacognitive information, and the possibility of metacognitiveabstraction.

Bien que les stratégies métacognitives des élèves forts soient bien documentées et que l'importance de la métacognition dans la compréhension de lecture soit reconnue, peu d'études décrivent précisément celles des élèves à risque. Les études antérieures se sont surtout attardées aux élèves très faibles et en début de scolarité. Ce mémoire cherche donc à comprendre et documenter les stratégies métacognitives des élèves à risque et plus particulièrement ceux du troisième cycle du primaire. Pour ce faire, cette recherche utilise la méthode du rappel stimulé puisqu'elle permet d'évaluer les stratégies des élèves en contexte authentique de lecture sans toutefois les surcharger cognitivement. Deux entretiens ont donc été réalisés auprès de sept élèves (trois garçons et 4 filles) âgés entre 10 et 11 ans. L'un de ces entretiens a été effectué avec un texte narratif et l'autre avec un texte courant. Les verbatim des entrevues ont ensuite été analysés à l'intérieur de tableaux afin de répertorier les stratégies efficaces, inefficaces et absentes des élèves. À partir de ces tableaux, des portraits individuels de chaque élève ont été élaborés. Malgré la diversité des profils individuels, les résultats de cette recherche démontrent donc que deux profils émergent à partir des verbatim des élèves rencontrés : la première concerne les élèves qui connaissent et utilisent efficacement très peu de stratégies tandis que la deuxième regroupe les élèves qui possèdent un répertoire de stratégies efficaces, mais qui ont du mal à les réguler de façon constante. Finalement, les résultats de cette recherche permettront aux recherches futures et aux praticiens de bâtir de meilleurs outils d'évaluation de la métacognition et de réaliser des interventions en lecture qui répondent mieux aux besoins des élèves à risque. ______________________________________________________________________________

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

Dans le cadre de l’évaluation diagnostique, l’enseignant cherche à identifier les forces et les faiblesses des élèves ainsi qu’à s’informer sur leurs capacités à apprendre et à réguler leur apprentissage par eux-mêmes. Les situations de connaissances partielles et les facteurs cognitifs et métacognitifs peuvent influencer la qualité des apprentissages. Cette étude vérifie comment l’usage du degré de certitude peut contribuer à l'amélioration de l'exercice de l’évaluation diagnostique en tenant compte de ce type de situations. Une tâche qui fait appel à des capacités cognitives éloignées de la capacité d’assimilation de l’élève peut engendrer de l’incertitude. La question est de savoir si le réalisme de l’élève (Leclercq et Poumay, 2005), établi en fonction du degré de certitude qu’il exprime envers sa performance, en est affecté. Il est également probable que la propension qu’ont les élèves à surestimer ou à sous-estimer leurs capacités puisse varier en fonction de certaines différences individuelles comme l’âge, le sexe et les capacités cognitives atteintes. Les élèves plus développés sur le plan cognitif ne sont-ils pas plus en mesure de prendre conscience et de gérer non seulement leur niveau de connaissance, mais aussi leur méconnaissance ou leur ignorance? Le niveau cognitif atteint par l’élève peut-il être considéré comme un prédicteur fiable de réalisme? Si tel est le cas, quel niveau cognitif doit être atteint par l’élève pour lui permettre des autoévaluations réalistes et fiables? Il s’agit de thèmes liés à la métacognition. Plus de six cents élèves des deuxième, cinquième et huitième années ont été soumis à une épreuve du domaine spatio-temporel (Figures graduées de Noelting, 1980) et à une épreuve du domaine logico-mathématique (Concentrations de liquides, Noelting, 1980). Pour chaque tâche, iii l’élève devait exprimer son degré de certitude par rapport à sa performance. Les tâches des épreuves variaient en matière d’exigence cognitive et de domaine cognitif, spatio-temporel ou logico-mathématique. En ce qui concerne les stades cognitifs minimums requis pour que les degrés de certitude soient considérés utiles, le stade requis chez les garçons est un peu plus élevé que chez les filles dans les deux domaines. Il apparaît que les élèves en deuxième année commencent à être suffisamment réalistes pour les tâches du domaine spatio-temporel. Du côté du domaine logico-mathématique, il semble que le réalisme prenne plus de temps à se développer. Les résultats soulignent une différence entre le réalisme moyen des filles et des garçons dans les tâches du domaine spatio-temporel. Les résultats indiquent aussi que le réalisme de l’élève varie en fonction du niveau scolaire. En fait, les résultats montrent une tendance baissière ou un plafonnement du réalisme de l’élève avec l’âge. Pour les tâches du domaine logico-mathématique, nous constatons aussi des différences de réalisme entre les garçons et les filles ainsi qu’entre les groupes d’âge. Il y a cependant une tendance haussière et quasi linéaire avec l’âge. Notons que la différence de réalisme entre les garçons et filles s’observe surtout chez les élèves plus jeunes. En gros, le réalisme des élèves est plus faible pour les tâches du domaine logico-mathématique. Le phénomène se présente tant chez les filles que chez les garçons. Le réalisme des élèves serait donc dépendant du domaine. Notons que cette différence pourrait être attribuable aux modalités de testing des deux épreuves. L’épreuve des Figures graduées permet à l’élève de constater en temps réel et in visu la qualité de reproduction de ses dessins, ce qui n’est iv pas possible dans le cas de l’épreuve des Concentrations portant sur le choix de la proportion ou du ratio le plus élevé. Nous avons aussi comparé le réalisme des élèves dans les tâches qui correspondent à leur niveau opératoire ou leur sont inférieures avec le réalisme manifesté dans les tâches qui sont de niveau opératoire supérieur. L’élève est plus réaliste avec les tâches qui sont égales ou inférieures à son niveau opératoire. Le réalisme de l’élève diminue à mesure que l’exigence cognitive de la tâche s’éloigne de son niveau opératoire. Le réalisme augmente lorsque l’exigence cognitive de la tâche excède largement le niveau cognitif atteint par l’élève. Nous concluons que l’étude du réalisme renseigne sur le développement des capacités métacognitives de l’élève et permet de mieux comprendre le rôle que celles-ci peuvent jouer dans la régulation de l’enseignement des élèves de différents niveaux scolaires.

Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Dans le cadre de l’évaluation diagnostique, l’enseignant cherche à identifier les forces et les faiblesses des élèves ainsi qu’à s’informer sur leurs capacités à apprendre et à réguler leur apprentissage par eux-mêmes. Les situations de connaissances partielles et les facteurs cognitifs et métacognitifs peuvent influencer la qualité des apprentissages. Cette étude vérifie comment l’usage du degré de certitude peut contribuer à l'amélioration de l'exercice de l’évaluation diagnostique en tenant compte de ce type de situations. Une tâche qui fait appel à des capacités cognitives éloignées de la capacité d’assimilation de l’élève peut engendrer de l’incertitude. La question est de savoir si le réalisme de l’élève (Leclercq et Poumay, 2005), établi en fonction du degré de certitude qu’il exprime envers sa performance, en est affecté. Il est également probable que la propension qu’ont les élèves à surestimer ou à sous-estimer leurs capacités puisse varier en fonction de certaines différences individuelles comme l’âge, le sexe et les capacités cognitives atteintes. Les élèves plus développés sur le plan cognitif ne sont-ils pas plus en mesure de prendre conscience et de gérer non seulement leur niveau de connaissance, mais aussi leur méconnaissance ou leur ignorance? Le niveau cognitif atteint par l’élève peut-il être considéré comme un prédicteur fiable de réalisme? Si tel est le cas, quel niveau cognitif doit être atteint par l’élève pour lui permettre des autoévaluations réalistes et fiables? Il s’agit de thèmes liés à la métacognition. Plus de six cents élèves des deuxième, cinquième et huitième années ont été soumis à une épreuve du domaine spatio-temporel (Figures graduées de Noelting, 1980) et à une épreuve du domaine logico-mathématique (Concentrations de liquides, Noelting, 1980). Pour chaque tâche, iii l’élève devait exprimer son degré de certitude par rapport à sa performance. Les tâches des épreuves variaient en matière d’exigence cognitive et de domaine cognitif, spatio-temporel ou logico-mathématique. En ce qui concerne les stades cognitifs minimums requis pour que les degrés de certitude soient considérés utiles, le stade requis chez les garçons est un peu plus élevé que chez les filles dans les deux domaines. Il apparaît que les élèves en deuxième année commencent à être suffisamment réalistes pour les tâches du domaine spatio-temporel. Du côté du domaine logico-mathématique, il semble que le réalisme prenne plus de temps à se développer. Les résultats soulignent une différence entre le réalisme moyen des filles et des garçons dans les tâches du domaine spatio-temporel. Les résultats indiquent aussi que le réalisme de l’élève varie en fonction du niveau scolaire. En fait, les résultats montrent une tendance baissière ou un plafonnement du réalisme de l’élève avec l’âge. Pour les tâches du domaine logico-mathématique, nous constatons aussi des différences de réalisme entre les garçons et les filles ainsi qu’entre les groupes d’âge. Il y a cependant une tendance haussière et quasi linéaire avec l’âge. Notons que la différence de réalisme entre les garçons et filles s’observe surtout chez les élèves plus jeunes. En gros, le réalisme des élèves est plus faible pour les tâches du domaine logico-mathématique. Le phénomène se présente tant chez les filles que chez les garçons. Le réalisme des élèves serait donc dépendant du domaine. Notons que cette différence pourrait être attribuable aux modalités de testing des deux épreuves. L’épreuve des Figures graduées permet à l’élève de constater en temps réel et in visu la qualité de reproduction de ses dessins, ce qui n’est iv pas possible dans le cas de l’épreuve des Concentrations portant sur le choix de la proportion ou du ratio le plus élevé. Nous avons aussi comparé le réalisme des élèves dans les tâches qui correspondent à leur niveau opératoire ou leur sont inférieures avec le réalisme manifesté dans les tâches qui sont de niveau opératoire supérieur. L’élève est plus réaliste avec les tâches qui sont égales ou inférieures à son niveau opératoire. Le réalisme de l’élève diminue à mesure que l’exigence cognitive de la tâche s’éloigne de son niveau opératoire. Le réalisme augmente lorsque l’exigence cognitive de la tâche excède largement le niveau cognitif atteint par l’élève. Nous concluons que l’étude du réalisme renseigne sur le développement des capacités métacognitives de l’élève et permet de mieux comprendre le rôle que celles-ci peuvent jouer dans la régulation de l’enseignement des élèves de différents niveaux scolaires.

Thèse en cotutelle : Université Laval, Québec, Canada et Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, Brésil / Bien que plusieurs recherches ont souligné l’importance de la métacognition dans l’apprentissage et le développement musical, il existe peu d’études sur son utilisation dans l’enseignement collectif et hétérogène des instruments de musique dans le cadre des programmes de premier cycle en enseignement de la musique, notamment en ce qui concerne les instruments à vent de la famille des cuivres. Ainsi, dans le cadre d’un paradigme interprétatif / constructiviste, nous avons mené une recherche qualitative de nature exploratoire, dont l’objectif était de décrire l’utilisation des stratégies métacognitives dans les processus d’enseignement et d’apprentissage de ces instruments et de la lecture de la notation musicale, durant le cours Instrument complémentaire - Vents 1, d’un programme universitaire de premier cycle en enseignement de la musique, dans une université publique du nord-est du Brésil. Nous avons réalisé une intervention pédagogique de 32 heures par le biais de matériels didactiques et d’approches pédagogiques conçus dans l’intérêt de promouvoir, outre l’apprentissage de ces instruments et la lecture de la notation musicale, le développement métacognitif des étudiants. L’échantillon était composé de huit étudiants (n = 8), quatre femmes et quatre hommes, âgés de 19 à 22 ans. La collecte des données a été effectuée à partir d’un Questionnaire sur les données sociodémographiques et les connaissances musicales antérieures, de neuf Compte rendus de réflexion, d’un Questionnaire de réflexion et d’un Test pratique d’étude et de performance musicale. Pour l’analyse des données, nous avons utilisé la technique de l’analyse de contenu, à partir de la codification fondée sur les écrits de Garcia et Dubé (2012) et de Whitebread et al. (2009). De cette façon, nous avons identifié un total de 856 indices métacognitifs qui nous ont permis de décrire les caractéristiques du processus d’apprentissage, en soulignant les aspects liés aux connaissances métacognitives sur les personnes, les tâches et les stratégies, ainsi que la gestion des processus mentaux liés à la planification, au contrôle et à la régulation. Compte tenu des résultats de notre recherche, nous concluons que la métacognition peut être un outil important dans l’enseignement collectif des instruments de musique, permettant non seulement l’apprentissage et/ou le perfectionnement musical, mais aussi le développement de compétences pédagogiques. / Although several studies have emphasized the importance of metacognition in musical learning and development, only a small number have examined its use in the collective and heterogeneous teaching of musical instruments in undergraduate music education programs, particularly with respect to wind instruments of the brass family. Therefore, within the framework of an interpretive/constructivist paradigm, the goal of this qualitative research study of an exploratory nature was to describe the use of metacognitive strategies in the processes of teaching and learning these instruments and reading music notation, during the course Complementary Instrument - Winds 1, in an undergraduate program in music education at a public university in Northeastern Brazil. A 32-hour pedagogical intervention was carried out employing didactic materials and pedagogical approaches designed in the interest of promoting, in addition to learning these instruments and reading music notation, the metacognitive development of the students. The sample was comprised of eight students (n = 8), four females and four males, aged 19-22 years old. Data collection tools included a Questionnaire on Socio-demographic Data and Prior Musical Knowledge, nine Reflection Reports, a Reflection Questionnaire and a Music Study and Performance Practice Test. A content analysis was conducted using coding strategies based on the work of Garcia and Dubé (2012) and Whitebread et al. (2009). A total of 856 metacognitive indices were identified that allowed the researcher to describe the characteristics of the learning process, highlighting aspects related to metacognitive knowledge about people, tasks and strategies, as well as the management of mental processes related to planning, control and regulation. The results of this research study suggest that metacognition can be an important tool in the contexts of collective teaching of musical instruments, allowing not only for learning and/or musical development, but also for the development of pedagogical skills. / Embora pesquisas diversas tenham evidenciado a importância da metacognição no aprendizado e desenvolvimento musical, são escassos os estudos sobre seu uso no ensino coletivo e heterogêneo de instrumentos musicais no âmbito de cursos de licenciatura em música, principalmente no que se refere aos instrumentos de sopro da família dos metais. Assim, dentro de um paradigma interpretativo / construtivista, realizamos uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória, cujo objetivo foi descrever o uso de estratégias metacognitivas nos processos de ensino e aprendizagem destes instrumentos e da leitura de notação musical, no âmbito da disciplina Instrumento Complementar – Sopros 1, de um curso de licenciatura em música de uma universidade pública do nordeste brasileiro. Contexto em que realizamos uma intervenção pedagógica de 32 horas/aula, mediada por materiais didáticos e abordagens pedagógicas concebidas com o interesse de promover, além do aprendizado destes instrumentos e da leitura de notação musical, o desenvolvimento metacognitivo dos estudantes. A amostra foi composta por oito alunos (n = 8), sendo quatro do sexo feminino e quatro do sexo masculino, com idades que variavam entre 19 e 22 anos. A coleta de dados foi feita a partir de um Questionário Sobre Dados Sociodemográficos e Conhecimentos Musicais Anteriores, nove Diários de Reflexão, um Questionário de Reflexão e um Teste Prático de Estudo e Performance Musical. Para análise dos dados utilizamos a técnica de Análise de Conteúdo, partindo de codificação fundamentada pelos artigos de Garcia e Dubé (2012) e Whitebread et al. (2009). Desta forma, identificamos um total de 856 indícios metacognitivos que nos permitiram descrever as características do processo de aprendizagem, ressaltando aspectos referentes aos conhecimentos metacognitivos sobre as pessoas, sobre as tarefas e sobre as estratégias, bem como, referentes à gestão de processos mentais vinculados ao planejamento, controle e regulação. Considerando os resultados de nossa pesquisa, concluímos que a metacognição pode ser uma importante ferramenta no ensino coletivo de instrumentos musicais, proporcionando não somente o aprendizado e/ou aprimoramento musical, mas também o desenvolvimento de competências pedagógicas.