Thomas Kuhn foi um dos mais importantes filósofos da ciência do século XX. Entre suas principais contribuições, destaca-se a tese da incomensurabilidade das teorias científicas. O presente trabalho visa mostrar como tal tese, apresentada originalmente no livro A estrutura das revoluções, de 1962, foi modificada por Kuhn ao longo dos anos, com foco em seus últimos artigos, escritos entre as décadas de 1980 e 1990. A incomensurabilidade é reduzida então a uma relação semântica restrita a certos pontos da linguagem (incomensurabilidade local). A fim de explicar como isso é possível, Kuhn é levado a pensar, em primeiro lugar, no aprendizado e funcionamento dos conceitos, e como se organizam em estruturas taxonômicas. Em seguida, elabora outros aspectos de uma filosofia da linguagem, como significado e verdade, que lhe permitem responder às principais críticas que haviam sido dirigidas à noção de incomensurabilidade originalmente exposta. / Thomas Kuhn was one of the most important philosophers of science of the twentieth century. Among his major contributions, there is the thesis of incommensurability of scientific theories. This work aims to show how this theory, originally presented in the book The Structure of Revolutions, from 1962, was modified by Kuhn over the years, focusing on his last articles, written between the 1980s and 1990s. The incommensurability is then reduced to a semantic relation restricted to certain portions of language (local incommensurability). To explain how this is possible, Kuhn is led to think, firstly, in the learning and operation of the concepts, and how they are organized in taxonomic structures. After that he elaborates other aspects of a philosophy of language, as meaning and truth, which allow him to answer the main criticisms which had been directed to the notion of incommensurability originally exposed.

A pesquisa na área de Ensino de Ciências tem indicado que o ensino de Física na Educação Básica deve ser acompanhado de discussões acerca da natureza da ciência (NdC). Pesquisas apontam, no entanto, que essa inserção não tem ocorrido de maneira satisfatória, mesmo quando os docentes detêm visões epistemológicas alinhadas às visões contemporâneas. Neste contexto, a presente investigação objetivou compreender, através de estudos de caso etnográficos, as práticas didáticas de futuros professores de Física na disciplina de Estágio Supervisionado, ao final do curso de Licenciatura. Investigamos como um grupo de licenciandos se apropriou de conhecimentos de História e Epistemologia da Ciência e em que medida integrou e fez efetivo uso (ou não) desses conhecimentos em suas aulas de regência na escola, bem como os desafios e dificuldades enfrentadas. Para tal, realizamos imersão em sala de aula na disciplina de Estágio durante os semestres de 2015/2 e 2016/1, fizemos entrevistas em profundidade e utilizamos a Teoria Fundamentada em Dados (de Strauss e Corbin) para análise qualitativa dos dados coletados. As ideias de Ludwick Fleck serviram-nos de referencial teórico-epistemológico, auxiliando-nos a compreender as interações desse coletivo de pensamento com outros coletivos (dentro e fora da universidade). Observamos ou uso, ou não, da História e Filosofia da Ciência (HFC) pelos licenciandos para trabalhar elementos da NdC em sala de aula. Os resultados mostraram que os estagiários, na sua grande maioria, não conseguiram utilizar de maneira satisfatória os conhecimentos epistemológicos e históricos no decorrer da disciplina de Estágio Supervisionado. Em geral, eles apontaram ter dificuldade de empregar/operacionalizar na prática didática esses conhecimentos, e demonstraram pouco aprofundamento principalmente de aspectos epistemológicos. Contudo, suas falas indicam que eles percebem a possibilidade e importância de inserir elementos históricos e filosóficos da ciência nas aulas. Os estudantes reconhecem o uso de elementos históricos e epistemológicos como alternativa aos “moldes tradicionais” de aulas de Física. Eles também avaliam positivamente o uso dos microepisódios de ensino, inseridos nas disciplinas de Estágio Supervisionado e História da Física e Epistemologia. Concluímos que precisa ser dada uma atenção especial aos conhecimentos epistemológicos durante a formação inicial, maior do que os de História da Ciência, e que algumas estratégias diversificadas podem contribuir para que os futuros professores se sintam mais confortáveis e seguros para promover essas discussões. / Research in Science Education point out the importance to include discussions about nature of science (NOS) in physics classes on elementary and secondary education. However, researches point out this insertion has not occurred satisfactorily, even when teachers hold contemporary epistemological views. In this context, the present research aimed to understand, through ethnographical case studies, the didactic practices of pre-service Physics teachers in a Supervised Internship discipline, in the end of a physics’ teacher training course. We investigate how a group of undergraduate students appropriate knowledge from History and Epistemology of Science, and we also investigate the extent it was integrate and used (or not) in their classes at school, and challenges and difficulties they faced were considered as well. To do this we immerse in supervised internship during 2015/2 and 2016/1 semesters, we conducted in-depth interviews, and use Grounded Theory (of Strauss and Corbin) to qualitative analysis of the data collected. Ludwick Fleck's ideas served as a theoretical-epistemological reference, helping us to understand interactions of this thought collective with other collectives (inside and outside the university). We observed the use, or not, of History and Philosophy of Science (HPS) by pre-service teachers to teach NOS elements in the classroom. The results show that mostly of the trainees were unable to use epistemological and historical knowledge in satisfactory way during the Supervised Internship. In general, they pointed out to have difficulties to implement this knowledge in didactic practices, they also showed little deepening of epistemological aspects. However, their statements indicate that they realize the possibility and importance to include historical and philosophical elements of science in the classes. The students recognize the usage of historical and epistemological elements as alternative to traditional patterns of teaching physics. They evaluate positively the usage of teaching microepisodes, inserted in both disciplines of Supervised Internship and History Of Physics and Epistemology. We conclude that special attention needs to be paid to epistemological knowledge during teachers’ training courses, even bigger than History of Science. To use diversified strategies may contribute to making pre-service teachers feel more comfortable and secure promoting these discussions.

Este trabalho relata a aplicação de uma proposta didática para introduzir a Física no Ensino Fundamental através do estudo do movimento de queda dos corpos. Este fenômeno foi tratado através de três distintas teorias (Aristóteles, Física Clássica e Einstein) tomadas como sucessivos paradigmas na História da Física, o que possibilitou a discussão explícita também de aspectos epistemológicos. A proposta foi aplicada duas vezes, nos anos de 2014 e 2015, com alunos do Ensino Fundamental em formato de oficina, no turno inverso ao das aulas regulares, no colégio João Paulo I – Higienópolis, em Porto Alegre, RS. O planejamento das atividades baseou-se na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel e a atividade científica foi interpretada de acordo com a visão de ciência de Thomas Kuhn (foram debatidos conceitos como paradigma, revolução científica, ciência normal e incomensurabilidade paradigmática). Ao longo da oficina foram introduzidas, de forma qualitativa, a visão aristotélica, a Teoria Clássica e a Teoria da Relatividade Geral como sendo distintas explicações para o movimento de queda dos corpos. A proposta mostrou-se uma boa alternativa para o ensino de Física de uma maneira diferenciada, conseguindo alcançar alguns conceitos de Física Moderna e Contemporânea com resultados exitosos em ambas as aplicações, no sentido de tornar o primeiro contato dos jovens com a Física uma experiência interessante. Além disso, a proposta tornou possível proporcionar aos alunos uma noção menos ingênua e mais crítica sobre a atividade científica, mostrando a Física como uma ciência viva. No final deste trabalho (Apêndice J), há um produto educacional que mostra a sequência didática, contendo textos e atividades, como sugestão ao professor de Física desse nível de ensino. / This work describes the application of a didactic proposal to introduce physics in elementary education through the study of the motion falling bodies. This phenomenon was treated by the study of three different theories (Aristotle´s, Classical Mechanics and Einstein´s) taken as successive paradigms in the history of physics, which also allowed the explicit discussion of epistemological aspects. The proposal was applied twice in the years of 2014 and 2015, with elementary school students in a workshop format in the opposite shift of the regular classes in the school João Paulo I - Higienópolis, Porto Alegre, Rio Grande do Sul. The planning of activities was grounded in the meaningful learning theory of David Ausubel and scientific activity was interpreted according to Thomas Kuhn vision of science (concepts such as a paradigm, scientific revolution, normal science and paradigm incommensurability were discussed). During the workshop the Aristotelian view, the classical theory and the General Theory of Relativity were introduced, qualitatively, as distinct explanations for falling bodies’ movement. The proposal proved to be a good alternative to teach physics in a different way, managing to teach some concepts of Modern and Contemporary Physics with promising results in both applications, allowing the first contact of young people with Physics to become an interesting experience. In addition, the proposal proved to be a possible way to provide students a less naive and more critical notion of the scientific activity, showing physics as a science that is continuously evolving. At the end of this study (Appendix J), there is an educational product that shows the didactic sequence used, containing texts and activities, as a suggestion to physics teacher at this level of education.

Submitted by Cássia Santos (cassia.bcufg@gmail.com) on 2014-09-08T13:42:22Z No. of bitstreams: 2 Dissertacao Mohana R Barbosa.pdf: 539532 bytes, checksum: 57beaeb1d45ba9a4985699e40a245922 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Made available in DSpace on 2014-09-08T13:42:22Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Dissertacao Mohana R Barbosa.pdf: 539532 bytes, checksum: 57beaeb1d45ba9a4985699e40a245922 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) Previous issue date: 2013-08-30 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES / This work aims to understand the definition given by Alexandre Koyré for the experimental science of the seventeenth century, exploring the importance of this concept within the historiography of science. Assuming that the opposition made by Koyré of Auguste Comte’s positivism, theoretical conception dominant in the history and philosophy of sciences in the first half of the twentieth century, engenders a new meaning for science and its course. In his work as a historian of science, developed primarily between 1930 and 1961, Koyré formulates precise concepts for various elements considered essential to the history and philosophy of sciences, such as: scientific revolution, experimentation, tools and instruments. I intend to demonstrate the intellectual trajectory and epistemological debates present in the formation of these concepts. / Este trabalho tem por objetivo compreender a definição atribuída por Alexandre Koyré à ciência experimental do século XVII, explorando a importância deste conceito no interior da historiografia das ciências. Entende-se que a oposição feita por Koyré ao positivismo de Auguste Comte, concepção teórica dominante na história e filosofia das ciências na primeira metade do século XX, engendra um novo significado para a ciência e seu curso. Em seus trabalhos como historiador das ciências, desenvolvido fundamentalmente entre 1930 e 1961, Koyré formula conceitos precisos para vários elementos considerados essenciais para a história e filosofia das ciências, tais como: revolução científica, experimentação, instrumentos e ferramentas. Procuro demonstrar a trajetória intelectual e os debates epistemológicos presentes na formação desses conceitos.

Submitted by Luciana Ferreira (lucgeral@gmail.com) on 2014-10-30T11:41:28Z No. of bitstreams: 2 Dissertação - Sabrinna Aparecida Rezende Macedo - 2013.pdf: 1694240 bytes, checksum: 884b6b650d877a6e2b9564169a60c924 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Approved for entry into archive by Luciana Ferreira (lucgeral@gmail.com) on 2014-10-30T14:31:54Z (GMT) No. of bitstreams: 2 Dissertação - Sabrinna Aparecida Rezende Macedo - 2013.pdf: 1694240 bytes, checksum: 884b6b650d877a6e2b9564169a60c924 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Made available in DSpace on 2014-10-30T14:31:54Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Dissertação - Sabrinna Aparecida Rezende Macedo - 2013.pdf: 1694240 bytes, checksum: 884b6b650d877a6e2b9564169a60c924 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) Previous issue date: 2013-07-26 / This paper aims to identifying possibilities and limits of entering epistemological discussions in class Laboratory Didactic a Graduate from the concepts presented by the undergraduate in Degree in Physics offered by the Federal University of Goiás (IF-UFG) - Goiânia campus. And defends the idea that future physics teachers have two training needs essential for the consolidation of a personality epistemological: experimentation and discussion about the History and Philosophy of Science (HFC). We also support the Historical Epistemology of Gaston Bachelard provides important elements for addressing these needs. The research presents three distinct moments in the construction of data: before performing the modified classes (using a structured questionnaire); while conducting classes (registering them in field notes and collecting experimental reports of undergraduates), and after performing them (through semi-structured interviews). Small modifications in the structures of 04 (four) classes within the discipline "Physics Laboratory I" sought proximity to the proposed methodology Didactic Laboratory study that presented by the Laboratory of type Epistemological by introducing elements of History and Philosophy of Science (HFCs) from a perspective Bachelard. As a guideline classes use the concept of force. We noticed that the concepts presented by undergraduates before and after the implementation of lessons reinforced the definition of Didactic Laboratory as a Laboratory Traditional and longing for new methodologies demonstrated in experimental classes. We conclude by the end of the survey, which you can enter in epistemological discussions Didactic Laboratory, however, this discussion would be better enhanced if have enlarged class time (one of the limits listed by undergraduates) and if we had the chance to put more features Laboratory epistemological, excluding other Traditional Laboratory / Este trabalho tem o propósito de identificar possibilidades e limites de se inserir discussões epistemológicas nas aulas do Laboratório Didático de um curso de Licenciatura, a partir das concepções apresentadas pelos licenciandos do curso de Licenciatura em Física oferecido pela Universidade Federal de Goiás (IF-UFG) – campus Goiânia. Defende-se a ideia de que os futuros professores de Física possuem duas necessidades formativas imprescindíveis à consolidação de uma personalidade epistemológica: a experimentação e a discussão acerca da História e Filosofia da Ciência (HFC). Nessa linha de pensamento a Epistemologia Histórica de Gaston Bachelard pode oferecer elementos importantes para a abordagem destas necessidades. A pesquisa apresenta três momentos distintos na construção dos dados: antes da realização das aulas modificadas (utilizando um questionário estruturado); durante a realização das aulas (registrando-as em notas de campo e coletando os relatórios experimentais dos licenciandos); e após a realização das mesmas (por meio de entrevista semiestruturada). As modificações feitas nas estruturas de 04 (quatro) aulas dentro da disciplina “Laboratório de Física I” buscavam aproximar a proposta metodológica do Laboratório Didático em estudo àquela apresentada pelo Laboratório do tipo Epistemológico através da introdução de elementos da História e da Filosofia da Ciência (HFC) sob uma perspectiva Bachelardiana. Como fio condutor das aulas utilizamos o conceito de força. Foi possível verificar que as concepções apresentadas pelos licenciandos, antes e após a execução das aulas reforçavam a definição do Laboratório Didático enquanto um Laboratório Tradicional e demonstravam anseio por novas metodologias nas aulas experimentais. Concluímos, ao final da pesquisa, que é possível inserir discussões epistemológicas no Laboratório Didático, porém, esta discussão seria mais bem potencializada se ampliássemos o tempo das aulas (um dos limites elencados pelos licenciandos) e se tivéssemos a possibilidade de inserir mais características do Laboratório Epistemológico, excluindo outras do Laboratório Tradicional (outro limite evidenciado na pesquisa).

Apresentamos e discutimos neste trabalho dois argumentos, provindos de obras de dois dos principais teóricos de currículo, Michael Apple e Michael Young, em defesa do conhecimento sobre a ciência no ensino de ciências. Depois de um resgate histórico acerca do reconhecimento da importância da história e filosofia da ciência no ensino de ciências, retomamos as críticas de natureza filosófica à chamada visão consensual da natureza da ciência. Insistimos que a distância entre o debate sobre a natureza da ciência no ensino de ciências e suas críticas mantém-se longe de debates de natureza social, política e curricular, e apontamos para a necessidade de um papel político para a história e filosofia da ciência na educação científica. Afirmamos que isto significa terem um papel na resistência e combate a processos mais amplos ao ensino de ciências, como o processo de mercantilização da educação e da ciência e às ondas de valorização e desvalorização ideológica da ciência. Primeiro, com base em apontamentos da teoria crítica de currículo e em obras seminais de Apple e seu conceito de conflito, advogamos que a abordagem tipo-tenets presente na visão consensual tende, por sua forma, a ser convidativa a políticas de avaliações padronizadas, guiadas pelas ideologias neoliberal e cientificista-positivista, coadjuvantes a políticas educacionais mercantilizantes. Argumentamos, pois, que a história da ciência e o conceito de conflito devem ser entendidos como uma contraideologia do conflito às ideologias neoliberal e cientificista-positivista, emergindo seus papeis políticos de resistência aos processos de mercantilização da educação. Segundo, apoiados em obras recentes de Young e seu conceito de conhecimento poderoso, defendemos que o conteúdo da visão consensual flerta demasiadamente com visões subjetivistas, ressonantes a defesas relativistas epistêmicas pós-modernas. Assim, argumentamos que a filosofia da ciência, balizada por uma visão realista estrutural social, deve ser entendida como um metaconhecimento poderoso, proposição conceitual baseada naquela de Young, contra o relativismo epistêmico e políticas curriculares localistas que excluem a ciência. A natureza política deste argumento evidencia-se no fato de que tal exclusão viola princípios de equidade e de justiça social, traduzidos no apelo de garantia mínima acesso educacional irrestrito, amplo e efetivo a conhecimentos poderosos. Por fim, discutimos tensões entre os argumentos propostos, ponderações nas abordagens consideradas, e apontamos para desenvolvimentos futuros. / We present and discuss in this thesis two arguments, based in the works of two leading curriculum theorists, Michael Apple and Michael Young, in defense of knowledge about science in science teaching. After a historical rescue on the recognition of the importance of the history and philosophy of science in science education, we discuss briefly the philosophical criticism over the so-called consensus view of nature of science. We argue that the distance between the debate on the nature of science in science teaching and its mains critics remains far from arguments of social, political and curricular nature, then we stress the need for a explicit political role for the history and philosophy of science in science education. This means take into account broader processes in education, such as the process of commodification of education and science and the waves of ideological valuation and devaluation of science. First, based on critical curriculum theory and in Apple\'s seminal works and his concept of conflict, we advocate that the tenets-type approach present in the consensus view, by its form, tends to be inviting to standard tests, high-stakes testing, as well to the neoliberal and scientistic-positivist ideologies, inherent in commodification policies. We argue, therefore, that the history of science and the concept of conflict must be understood as a counter-ideology of conflict against neoliberal and scientistic-positivist ideologies, and their political roles emerge as a resistance to the commodification processes of education. Second, based on Young\'s recent works and his concept of powerful knowledge, we argue that the content of the consensus view of nature of science is sympathetic to subjectivist visions, resonating with the postmodern epistemic relativism. Thus, our argument is that philosophy of science, guided by a realistic structural social view, should be understood as a powerful metaknowledge, a conceptual proposition based on Young\'s, against epistemic relativism and localist curricular policies that exclude science. The political nature of our argument is evidenced by the fact that such exclusion violates principles of equity and social justice, translated into the call for minimum guarantee of unrestricted, broad and effective educational access to powerful knowledges. Finally, we discuss tensions between the proposed arguments, as well limitations in our approaches, and point to future developments.

Estamos vivendo um momento que exige profundas mudanças, políticas, éticas, sociais, institucionais e educacionais. Mais do que nunca uma inquietação nos vem a mente: a importância do ato de ler! O que nos preocupa é o ato de ler não apenas aquilo que os símbolos traduzem, mas a carga cultural que há por trás deles, as entrelinhas daquilo que é decodificado em palavras, ler também o mundo que nos cerca e ter consciência da cultura em que estamos embebidos. Pensar essa leitura e os modos de chegar a ela, não é apenas um problema disciplinar de língua portuguesa, extravasando as fronteiras disciplinares e tornando-se uma preocupação de todo educador. Sob esse prisma, onde é que a física entra? Ora, não faz a física parte desta cultura? O modo com que a física olha para a natureza não nos ajudaria também a ler o mundo, a formular questões sobre nosso entorno? Acreditando honestamente que sim, somos levados a formular mais algumas questões: em que o ensino de física pode colaborar na formação de leitores mais críticos? E a leitura, pode colaborar com o ensino de física? Afinal, na ponte entre ciência e arte, em que um mundo pode colaborar com o outro? \"Ler palavras, conceitos e o mundo: o desafio de entrelaçar duas culturas em um convite à Física\" é a nossa tentativa de usar a arte como um convite à participação nas aulas de física, e a física como convite ao enriquecimento da linguagem artística. / We are living in a moment that requires profound changes, political, ethical, social, institutional and educational. More than ever a concern in coming to mind: the importance of the act of reading! What worries us is the act of reading not only what the symbols mean, but the cultural burden that\'s behind them, the lines of what is decoded into words, read also the world around us and be aware of the culture in which we are soaked. Think of this reading and ways to reach it, is not only a disciplinary problem of Portuguese, pumping, disciplinary boundaries and became a concern of every educator. In this light, where physics comes? Well, does the physical part of this culture? How the physics looks to nature doesn\'t help us also to read the world, to formulate questions on our surroundings? Honestly believing that yes, we have to formulate some more issues: the teaching of physics can collaborate in training readers more critical? And reading, you can collaborate with the teaching of physics? After all, the bridge between science and art, in that a world can collaborate with each other? \"Reading words, concepts and the world: the challenge of interlace two cultures in an invitation to physics\" is our attempt to use art as an invitation to participation in lessons in physics and physics as invitation to the enrichment of language arts.

O objetivo central deste trabalho foi investigar como a Cinética Química foi sendo apropriada pelos livros didáticos destinados ao Ensino Médio, em um determinado período de tempo (1929-2004), através do estudo do desenvolvimento histórico dos conceitos químicos envolvidos neste tema. Outro objetivo foi o de identificar as concepções sobre ciência veiculadas pelos livros didáticos ao tratarem o tema Cinética Química. O modelo adotado para a análise dos livros didáticos está baseado na linha de pesquisa desenvolvida por Níaz (2001) e Justi (1997; 1999), que se baseia na história e filosofia da ciência para entender o tratamento dado aos conceitos químicos pelo livro didático. Para isso, foi utilizada a metodologia de Imre Lakatos, da reconstrução racional do conhecimento científico, para analisar a evolução histórica das idéias sobre Cinética Química. A reconstrução histórica foi feita a partir de pesquisas de historiadores da ciência, artigos de pesquisadores e artigos originais dos cientistas que estiveram envolvidos no estudo da cinética química. Foram propostos quatro Programas de Investigação Científica que representam o conhecimento científico sobre a Cinética Química no período de 1850 até 1935, ano em que foi proposta a teoria do estado de transição. Tais Programas foram utilizados para evidenciar os níveis de explicação teórica atingidos em vinte livros didáticos. As concepções de ciência apresentadas pelos livros didáticos foram analisadas sob o ponto de vista de duas perspectivas filosóficas: a empirista/indutivista e a racionalista. Os livros didáticos até a década de 60 se dedicam a explicar a influência de concentração nas reações químicas, apresentando justificativas em termos empíricos e matemáticos, mas não em termos moleculares. A Partir do final dos anos 60 começam a aparecer explicações em termos das teorias de colisão e do estado de transição. As explicações em termos de energia de ativação ou barreira de energia sobre o efeito da temperatura na velocidade das reações também começam a aparecer nos livros a partir do final da década de 60. Com relação às concepções de ciência, pôde-se perceber que e a perspectiva filosófica predominante nos livros didáticos é a empirista/indutivista, independentemente da época em que foram editados, o que parece revelar que os autores não levaram em consideração as mudanças de perspectiva que ocorreram durante esse período. / The main aim of the present study is to investigate how the didactic transposition of knowledge on chemical reactions kinetics happened in high school textbooks published during the period from 1929 to 2004. This work was carried out by an analysis of the historical development of the chemical concepts related to this subject. Another objective was to identify the concepts about science that are conveyed by textbooks to present the subject of chemical kinetics. The model adopted for the analysis of the textbooks is based on the research line of Níaz (2001) and Justi (1997; 1999), which is based in the history and philosophy of science to understand the approach adopted by textbooks to present chemical concepts. The method of rational reconstruction of the scientific knowledge, by Imre Lakatos, was used to analyze the historical evolution of the ideas about chemical kinetics. Four scientific investigation programs that represent the scientific knowledge about chemical kinetics from 1850 to 1935, year when the theory of the transition state was presented, were proposed. These programs were used to highlight the level of theoretical explanation reached in twenty textbooks. The concepts of science presented by the textbooks were examined in the light of two philosophical perspectives: the empirical/inductive and the rationalist. The textbooks published until the sixties were dedicated to explain the effect of concentration on chemical reactions in terms of empirical and mathematical grounds, rather than on a molecular basis. From the end of the sixties, explanations based on the collision and transition state theories began to emerge. Moreover, during this period the concept of activation energy barrier was applied to explain the effect of temperature on chemical reaction rates. The philosophical approach to the concepts of science prevailing in textbooks seems to be the empirical/inductive one regardless of the period when these books were edited, revealing that the authors did not consider the changes in perspective that occurred during this period.

The following five essays are connected by their reference to a scene – imagined by the author Thomas Pynchon. The disappearance of historical cause, the subject, and the human constitute this epistemological scene. Each essay can be read without logically building off of any other – yet they form a wider assemblage of interpretative theory. These are fragments capable of recombination in any order. They shun systematization but welcome kinship. Pynchon's fiction is the substrate underlying each. Abstract machines of theorists thinking on similar wavelengths are used as catalysts in an effort to force a reaction – an attempt to transmute the stories of paranoid schlemihls into yet more paranoid epistemologies. How do we understand the degree to which we are organized by whatever systematizes? How do we relate to whatever organizes our knowledge, our identities? What, exactly, is playing us? These are the anxieties these essays share with Pynchon's characters and formulate the questions driving their theory. Call it the Post-Modern, the Post-Human, or any other Post, Pynchon anticipated its event horizon half a century before its more obvious implications made themselves clear. If we have passed fully over this horizon, figuring out where we are and what's going on has become a question of survival, and Pynchon's anticipation of our contemporary scene have become increasingly salient. These essays offer paranoid epistemologies for the age of disappearance.

This thesis explores what to have distorted scientific knowledge claims due to socially constructed conceptions of gender. Using the paradigm example of the explanation of human fertilization misrepresenting knowledge as it maps on stereotypes about the passive female and the active male onto the scientific participation of the egg and the sperm. Exploring arguments presented by feminist epistemologists, I argue that in order to produce knowledge free of distortions due to problematic social conceptions we must engage in a specific epistemological framework with three main components: 1) critically and systematically examine the subject of knowledge in relation to the object of knowledge, 2) make efforts to diversify inquirers as the perspectives of marginalized identities are important to informing where dominant narratives are failing to be objective and 3) actively acknowledge the role that values play in inquiry and promote feminist values. The framework presented is specifically applicable to knowledge distortions present in scientific inquiry but, importantly, can also inform individual epistemic relationship.