Automobildesigner haben als Gestaltungsexperten die Aufgabe, die Identität und damit die Werte einer Marke in Formen zu übersetzen, welche eine Vielzahl von Kunden ansprechen (Giannini & Monti, 2003; Karjalainen, 2002). Für diesen Übersetzungsprozess ist es zielführend, ästhetische Kundenbedürfnisse zu kennen, denn die Qualität einer Designlösung hängt auch davon ab, inwieweit der Designer Kundenbe-dürfnisse und damit das Designproblem richtig erfasst hat (Ulrich, 2006). Eine Grundlage hierfür entsteht durch eine erfolgreiche Designer-Nutzer-Interaktion und den Aufbau eines gemeinsamen Kontextwissens (Lee, Popovich, Blackler & Lee, 2009). Zwischen Designern und Kunden findet jedoch häufig kein direkter Austausch statt (Zeisel, 2006). Zudem belegen Befunde der Kunst- und Produktästhetikforschung, dass der Erwerb von gestalterischem Wissen und damit die Entwicklung ästhetischer Expertise mit Veränderungen der kognitiven Verarbeitung ästhetischer Objekte einhergeht, die sich in Wahrnehmung, Bewertung und Verhalten manifestieren. Damit ist auch zu erwarten, dass die Präferenzurteile von Designern und Kunden bei der ästhetischen Bewertung von Design nicht immer konvergieren. Ziel der vorliegenden Arbeit war daher die systematische Untersuchung dieser expertisebedingten Wahrnehmungs- und Bewertungsunterschiede zwischen designge-schulten und ungeschulten Personen bei der Betrachtung von Automobildesign. Damit sollten Perzeption, Verarbeitung und Bewertung von Automobildesign durch design-ungeschulte Personen transparenter gemacht und mit der Verarbeitung designgeschul-ter Personen verglichen werden, um einen Beitrag zur gemeinsamen Wissensbasis und damit einer erfolgreichen Designer-Nutzer-Interaktion zu leisten. Die theoretische Einbettung der Arbeit basierte auf dem Modell ästhetischer Erfahrung und ästheti-schen Urteilens von Leder, Belke, Oeberst und Augustin (2004), welches konkrete Annahmen zu Verarbeitungsunterschieden von ästhetischen Objekten zwischen Experten und Laien bietet, die bisher allerdings noch nicht umfassend geprüft wurden. Den ersten Schwerpunkt dieser Arbeit bildete die Untersuchung von Unter-schieden zwischen Designern und designungeschulten Rezipienten bei der Beschrei-bung und Bewertung auf dem Markt vorhandenen Fahrzeugdesigns. Dabei sollte auch geprüft werden, ob eine lexikalische Verbindung zwischen Beschreibungsattributen von Fahrzeugrezipienten und den postulierten Markenwerten von Automobilmarken hergestellt werden kann. Diesem ersten Untersuchungsanliegen wurde in zwei Studien nachgegangen: Studie I diente der Erhebung von Beschreibungsattributen mittels Triadenvergleich in Anlehnung an Kelly (1955). Es wurde geprüft, ob designgeschulte Teilnehmer produkti-ver verbalisieren, dabei anteilig mehr symbolbezogene als formbezogene Attribute generieren und innerhalb ihrer Gruppe häufiger gleiche Attribute nutzen als designun-geschulte Teilnehmer. Hierfür beschrieben 20 designgeschulte Probanden und 20 designungeschulte Probanden mit selbst gewählten Adjektiven die Unterschiede zwischen vier präsentierten Fahrzeugen. Die Gruppen nutzten dabei entgegen der Annahmen sehr ähnliche Attribute und unterschieden sich somit auch nicht in ihrer Verwendung symbolbezogener und formbezogener Attribute. Die generierten Attribute wurden mittels Prototypenansatz (Amelang & Zielinski, 2002) den ermittelten und nachfolgend kategorisierten Markenwerten von 10 Automobilherstellern zugeordnet, so dass sechs Skalen zur Erfassung der ästhetischen Wirkung von Fahrzeugen entstanden. In Studie II wurde ein diese sechs Skalen umfassender Fragebogen an einer Stichprobe von 83 Designern und Designstudierenden sowie 98 Probanden ohne Designausbildung in einer Onlinebefragung hinsichtlich Skalenkonsistenz geprüft. Außerdem wurden erste Annahmen aus dem Modell von Leder et al. (2004) abgeleitet und durch einen Vergleich der beiden Teilnehmergruppen hinsichtlich der Bewertung der vier präsentierten Fahrzeugmodelle für die Skalen mit guter interner Konsistenz (Attraktivität, Dynamik, Fortschritt, Qualität), sowie eines ästhetischen Gesamturteils, der benötigten Bewertungszeit und der Automobilaffinität überprüft. Hierbei vergaben Designstudierende und insbesondere ausgebildete Designer radikalere Bewertungen als Designlaien, benötigten mehr Zeit bei der Bewertung und waren automobilaffiner als die ungeschulten Befragungsteilnehmer. Den zweiten Schwerpunkt der Arbeit bildete eine konzeptionelle Zusammen-führung der Annahmen des Modells von Leder et al. (2004) und der Postulate zur Wirkung von Objekteigenschaften auf ästhetische Urteile (Berlyne, 1971; Martindale, 1988; Silvia, 2005b). Konkret sollte geprüft werden, welchen Einfluss marktrelevante Objekteigenschaften, wie z.B. das Ausmaß an Innovativität, auf die durch Expertise moderierte Bewertung von Design haben. In den Studien III und IV wurden hierfür systematisch bezüglich Innovativität und Balance gestufte Linienmodelle von Fahrzeu-gen präsentiert. In Studie III wurden die Modelle in einer Onlinebefragung durch 18 Designstudierende und 20 Studenten der Fahrzeugtechnik hinsichtlich Attraktivität, Innovativität und Balance bewertet. Im Einklang mit den Annahmen konnte gezeigt werden, dass sehr neuartiges Design von den designungeschulten Probanden als weniger attraktiv bewertet wird als von Betrachtern eines Designstudienganges. In Studie IV wurden neben den Ästhetikbewertungen zusätzlich das Blickverhal-ten und der affektiver Zustand der Versuchsteilnehmer in einem Messwiederholungs-design mit einer zwischengelagerten Phase elaborierter Designbewertung, in welcher der in Studie II geprüfte Fragebogen eingesetzt wurde, erhoben. An der Laborstudie nahmen je 11 Designer, Ingenieure, und Geisteswissenschaftler teil. Wiederum wurde innovatives Design von den designungeschulten Gruppen als weniger attraktiv bewertet. Dieser Unterschied reduzierte sich jedoch nach wiederholter Bewertung der Modelle. Die Manifestation expertisebedingten Blickverhaltens konnte nicht beobach-tet werden, wie auch die durch eine angenommene bessere Bewältigung einherge-hende positivere Stimmung oder höhere Zufriedenheit in der Expertengruppe. Gemeinsam mit den Befunden aus den Studien II und III wurde deutlich, dass Designausbildung und, noch ausgeprägter, Designexpertise neben einer höheren Attraktivitätsbewertung innovativen Designs auch zu einer differenzierteren Beurtei-lung von Innovativität führt. Dies wurde mit der Erweiterung des mentalen Schemas für Fahrzeuge durch die Beschäftigung mit vielfältigen Modellvarianten bereits während des Studiums interpretiert. Es wurden Hinweise auf eine stilbezogene, elaboriertere Verarbeitung von Fahrzeugdesign durch designgeschulte Betrachter beobachtet sowie eine mit Expertise einhergehende Autonomität ästhetischer Urteile als Ausdruck einer hohen ästhetischen Entwicklungsstufe (Parsons, 1987). Mit diesen bei unterschiedlichen Stichproben beobachteten, stabilen expertisebedingten Bewer-tungsunterschieden wurde eine begründete Basis für die geforderte Sensibilisierung für ästhetische Kundenbedürfnisse im Gestaltungsprozess geschaffen. Der in dieser Arbeit entwickelte Fragebogen kann hierbei für eine elaborierte Messung von Fahrzeugdesignpräferenzen, zum Vergleich der ästhetischen Wirkung mit den intendierten Markenwerten sowie für die Diskussion von Nutzereindrücken eingesetzt werden. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeiten tragen somit zur Erweiterung und Präzisierung des theoretischen Verständnisses von Ästhetikbewertungen bei und lassen sich gleichzeitig in die Praxis der Designausbildung und des Designprozesses übertragen. / Car designers are experts in creating car exteriors that transport a brand’s identity by giving a form to its values which has to appeal to a multitude of customers (Giannini & Monti, 2003; Karjalainen, 2002). In this process of translating values into forms it is quintessential to apprehend the customers’ requirements, as the designers understanding of these needs and thus of the design problem itself has a major impact on the quality of the design (Ulrich, 2011). One basis for this apprehension is shared contextual knowledge stemming from a successful interaction between the designer and the user (Lee, Popovich, Blackler & Lee, 2009). Unfortunately, there often is no direct exchange between designers and users (Zeisel, 2006). What is more, findings from research on the fine arts and product aesthetics prove that acquiring design knowledge and aesthetic expertise distinctly alters one’s cognitive processing of aesthetic objects, which also manifests in one’s perception, assessment, and behaviour. One should also expect experts’ preferential assessments to differ from the ones of users as far as aesthetic assessment is concerned. Considering these propositions, the goal of this doctoral thesis was to systematically examine these expertise-induced differences between design experts and laymen in perceiving and assessing automotive design. This thesis also contibutes to furthering the interaction between designers and users by establishing a shared knowledge basis and does so by analyzing the perception, processing, and assessment of car design by designers and laymen. Theoretical assumptions are based on the model of aesthetic appreciation by Leder, Belke, Oeberst and Augustin (2004), which provides detailed but hitherto untested assumptions on how experts and laymen differ in their processing of aesthetic objects. The thesis first focussed on examining the expertiseinduced differences in describing and assessing car design available „in the wild“, i.e. on the market. This and the lexical link between customers’ descriptive attributes and brand values as intended by the car companies were tested in two studies: Study I collected descriptive attributes by using Kelly’s (1955) method of triadic comparions. It also tested the assumption that experts verbalise more productively, generate a higher ratio of symbol-related to form-related attributes and are more homogenous in their use of attributes. In this study, 20 experts and 20 laymen were presented four cars and were to describe the differences between them using self-chosen adjectives. Contrary to the initial assumption, both groups used similar attributes and did thus also not differ in the ratio of symbol-related and form-related attributes. The attributes generated in this study were matched to the collected and categorised values of ten brands using a prototype approach (cp. Amelang & Zielinski, 2002), which resulted in six scales for covering the aesthetic impression of cars. Study II tested these scales for consistency on 83 designers and students of design and 98 design laymen in an online questionnaire. In addition, first predictions were derived from the model by Leder et al. (2004) and tested by comparing these two groups regarding their assessment of four cars on the scales that had shown a high level of internal consistency (attractiveness, dynamics, progressiveness and quality) as well as regarding their overall aesthetic appreciation, response time, and affinity for cars. In this study, the experts were more radical in their assessments, took more time working in the tasks, and cherished cars more than the laymen. The second focus of this work was to combine the assumptions of the model by Leder et al. (2004) and the postulations on how the characteristics of aesthetic objects influence aesthetic assessments (Berlyne, 1971; Martindale, 1988; Silvia, 2005b): Inhowfar do market-relevant characteristics such as innovativeness affect expertise-induced assessment of design? Study III and IV used line art models that were systematically graduated for innovativeness and balance to answer this question. In study III, 18 design students and 20 engineering students assessed these models in an online questionnaire regarding attractiveness, innovativeness, and balance. The results were in line with the assumptions and showed that laymen rated highly innovative design less attractive than experts. Study IV collected data on the aesthetic assessment, gaze behavior, and the participants’ affective state in a repeated measures design that included an intermediary phase of elaborately assessing design by using the questionnaire developed in study II. The sample consisted of 11 designers, 11 engineers, and 11 humanities scholars. Although highly innovative design – as in study III – was rated less attractive by the laymen, repeated measurement decreased this group difference. The study assumed but could not show effects of expertise-induced gaze behaviour, and an expertise-induced better coping with the task resulting in a greater satisfaction with one’s task performance. The findings of this thesis demonstrate that experience with design and – even more pronounced – expertise in this field result in a greater appreciation for innovative design and a more nuanced assessment of innovativeness. Probably, designers constantly enhance their mental schema due to being confronted with various variations of and solutions for a design problem. The studies suggest that experts process car design in a more style-related, elaborate manner and also that designers, due to their more advanced aesthetic level of development (Parsons, 1987) and expertise, are more autonomous in their assessment. These stable expertise-induced differences in assessment between laymen and experts could be demonstrated for various samples. Thus, they are a valid basis for dealing more sensitively with customers’ requirements in the design process. The questionnaire developed in this thesis can be applied to measure design preferences in detail, to compare the aesthetic impact to the intended brand statement, and to discuss users’ impressions. To conclude, the results presented in this thesis contribute to the theory of aesthetic assessment in providing a more precise understanding of aesthetic assessments and can also be applied to design education and design processes.

Die komprimierte Darstellung der Fishbowl bietet Einblicke in die aktuelle Diskussion fachspezifischer Fragen. Drei Experten (Thomas Ott, Christian Rolle und Wolfgang Martin Stroh) diskutieren nach ihren Einzelvorträgen miteinander über Grundfragen der Musikdidaktik. An der Diskussion können sich auch Einzelne aus dem Publikum beteiligen. Die Moderation hat Anne Niessen. Die Diskussion dreht sich wesentlich darum, was verschiedene Musikdidaktiker unter ästhetischen, musikalischen, musikbezogenen Wahrnehmungspraxen bzw. –tätigkeiten und Erfahrungen verstehen, außerdem um das Verhältnis dieser Begriffe zu Bildung, Symbolbildung, Bedeutungszuschreibung und Lernen. Die Theorie wird nicht nur an den Videos, sondern auch an erzählten Unterrichtsbeispielen festgemacht. / The abridged fishbowl-discussion gives an idea of currently discussed problems in the german discourse on music education at general schools (=music didactic). In Fishbowl C three experts (Thomas Ott, Christian Rolle und Wolfgang Martin Stroh with Anne Niessen as moderator) after their lectures discuss their understanding of aesthetic, musical and music-related kinds of praxis or activities of perception and experience in different theories of music education, and they relate this to the terms Bildung, learning and construction of symbols and meaning. Experts and guests from the audience illustrate their considerations with examples from the DVDs and with explained examples.

Der Beitrag nimmt seinen Ausgangspunkt bei der Analyse eines Papiers der Konrad Adenauer-Stiftung, das einen Werkekanon für den Musikunterricht vorschlägt. Er führt zu dem Schluss, dass Musik eine besondere Art der ästhetischen Praxis ist, die kulturabhängige Wahrnehmungsinteressen, Vollzugsweisen und dementsprechend gestaltete Musikstücke umfasst. Am Beispiel einer Profiloberstufe wird gezeigt, warum in musikalisch bildender Praxis nicht ethische oder historische, sondern ästhetische Praxis bestimmend sein sollte. / What should be the subject of music education? The article takes its starting point at analysing a paper of the Konrad Adenauer-Stiftung, that suggests an opus- canon. The proposal of the article is, that music is a special kind of aesthetic practice including different ways of perception, which depends on cultural experiences. The example of a general school points out, why aesthical and not ethical or historical practice should dominate the practice of music education.

Im Kern des Beitrags steht die exemplarische Beschreibung von Groove-Erfahrungen beim Samba-Trommeln. Die Beschreibungen orientieren sich an drei Dimensionen ästhetischen Erfahrens, die nach Martin Seel als bloß sinnlich, artistisch und atmosphärisch unterschieden werden. Diese Beschreibung wird in den Kontext der Theorie ästhetischer Bildung gestellt. / The center of the article is the description of a Groove-experience in a Samba-Batucada at school. The description differentiates three dimensions of aesthetical performance and experience after the philosopher Martin Seel. The example is framed from reflections about aesthetical Education/ Bildung.

Der Text erkundet das Singen bzw. Formen der Vokalpraxis in musikpädagogischen Situationen. Die musikdidaktische Perspektive ist von zwei wissenschaftlichen Perspektiven geleitet: Ästhetik im Sinne des philosophischen Pragmatismus (Dewey, Habermas, Seel) und Musikethnologie. Beide schließen phenomenologische Aspekte ein. Der Angelpunkt für drei Abschnitte des Texts ist Praxis: (1) Singen als ästhetische und kulturelle Praxis, (2) musikalische Bildung als ästhetische und kulturelle Praxis und Erfahrung und (3) Aspekte und Formen vokaler Praxis um Klassenraum. / The article (paper) explores singing resp. forms of vocal practice/exercise/training in musical education. The didactics are guided by two scientific positions: by the aesthetics as defined by philosophical pragmatism (Dewey, Habermas, and Martin Seel) and by ethnology of music, both of them including phenomenological aspects. Key issue for three parts of this article/paper is practice: (1) the aesthetic and cultural practice of singing, (2) musical education resp. Bildung as aesthetic and cultural practice and experience and (3) characteristics and forms of vocal training in the classroom.

Der Beitrag nimmt seinen Ausgangspunkt bei der Analyse eines Papiers der Konrad Adenauer-Stiftung, das einen Werkekanon für den Musikunterricht vorschlägt. Er führt zu dem Schluss, dass Musik eine besondere Art der ästhetischen Praxis ist, die kulturabhängige Wahrnehmungsinteressen, Vollzugsweisen und dementsprechend gestaltete Musikstücke umfasst. Am Beispiel einer Profiloberstufe wird gezeigt, warum in musikalisch bildender Praxis nicht ethische oder historische, sondern ästhetische Praxis bestimmend sein sollte. / What should be the subject of music education? The article takes its starting point at analysing a paper of the Konrad Adenauer-Stiftung, that suggests an opus- canon. The proposal of the article is, that music is a special kind of aesthetic practice including different ways of perception, which depends on cultural experiences. The example of a general school points out, why aesthical and not ethical or historical practice should dominate the practice of music education.

Im Kern des Beitrags steht die exemplarische Beschreibung von Groove-Erfahrungen beim Samba-Trommeln. Die Beschreibungen orientieren sich an drei Dimensionen ästhetischen Erfahrens, die nach Martin Seel als bloß sinnlich, artistisch und atmosphärisch unterschieden werden. Diese Beschreibung wird in den Kontext der Theorie ästhetischer Bildung gestellt. / The center of the article is the description of a Groove-experience in a Samba-Batucada at school. The description differentiates three dimensions of aesthetical performance and experience after the philosopher Martin Seel. The example is framed from reflections about aesthetical Education/ Bildung.

Der Beitrag untersucht, ob die Handreichung Kooperative Lernmethoden im Musikunterricht des niederländischen Musikpädagogen Frits Evelein als praktische Umsetzung des musikdidaktischen Modells 'Musikpraxen erfahren und vergleichen' (Mev) von Christopher Wallbaum verstanden werden kann. Zu diesem Zweck werden die Vorgaben des Modells rekonstruiert und in Vergleich mit Eveleins musikdidaktischen Vorstellungen gesetzt. Aus der Handreichung werden Unterrichtssituationen entworfen und auf ihre Kompatibilität mit Mev-Kriterien untersucht. Das Ergebnis zeigt zwar Gemeinsamkeiten, aber auch erhebliche Unterschiede – etwa hinsichtlich der Musik-, Kultur- und Praxisbegriffe – sodass die Ausgangshypothese, Evelein sei ‚Wallbaum für die Praxis‘, nicht bestätigt werden kann. Dennoch liefert die Arbeit einen Gewinn: Sie fasst die Kriterien des musikdidaktischen Modells »Musikpraxen erfahren und vergleichen« aus verschiedenen Schriften Wallbaums zusammen und zeigt Unterrichtspraktiken auf, die für Gestaltungen im Sinne des Modells vielversprechend erscheinen. Damit bietet der Beitrag sowohl Ergebnisse in Bezug auf die Forschungsfrage als auch Anregungen für weitere Konkretisierungen des musikdidaktischen Modells. / The paper compares the cooperative methods of the teaching book Kooperative Lernmethoden im Musikunterricht by the dutch music educator Frits Evelein to the music teaching concept “Musikpraxen erfahren und vergleichen” by Christopher Wallbaum. As a conclusion, the hypothesis that Evelein was ‘Wallbaum for praxis’ cannot be confirmed.

Im Kontext der Herausforderungen globalwirtschaftlich orientierter Entwicklungen in der Gesellschaft gestalten Schulen zunehmend ihren eigenen Handlungs- und Strukturrahmen. Dieser lässt sich auch im Bildungsbereich mit 'Profilbildung' umschreiben: Schulen geben sich eine eigene Identität, mit der sie sich - auch für Außenstehende erkennbar - von anderen Schulen abheben möchten. <br><br> Ziel der Untersuchung zur musikalisch-ästhetischen Profilierung soll die Beantwortung der Grundsatzfrage sein, wie der subjektive und objektive Handlungs- und Strukturrahmen einer musikalisch-ästhetischen Profilbildung beschaffen sein muss, damit sie von einer Schule erfolgreich betrieben werden kann. <br><br> Die Verfasserin hebt hervor, dass es keinen einheitlichen Weg für diese Profilbestrebung geben kann und wird. Rechtliche Wege eröffnen Chancen und Hilfen hinsichtlich einer musikalisch- ästhetischen Profilbildung. Sie ist nachhaltig und in ihrer Dimension sogar eine 'Selbsthilfe', damit Schule ihre eigene Rolle in der Bildungspolitik definiert. / In the context of the challenges of globaleconomically oriented developments in the society schools arrange their own action and structure framework increasing. This leaves itself also within the education range with 'profile formation' describe: Schools give themselves their own identity, with which they would like themselves to take off - also for outstanding ones recognizably - from other schools. <br><br> A goal of the investigation for musical-aesthetic shaping should be the answer of the matter of principle, how the subjective and objective action and structure framework of an musical-aesthetic profile formation must be constituted, so that it can successfully be operated by a school. <br><br> The author emphasizes that there can be no uniform way for this profile effort and will. Legal ways open chances and assistance regarding a musical aesthetic profile formation. It is lasting and in its dimension even one 'self-help', so that school defines its own role in the education politics.

Schillers Ausbildung ist von der zeitgenössischen Popularphilosophie, besonders der Anthropologie geprägt. Er entwickelt Denkfiguren, die er ein Leben lang beibehält und die sein Schreiben in jeder Hinsicht prägen. Das wirkt sich auch in seinem Umgang mit der bildenden Kunst aus, der deutlich komplexer ist als gemeinhin angenommen. Schillers Zugriff auf die bildende Kunst ist für den deutschen Klassizismus einzigartig, wie sich bereits in seiner frühesten Schrift zeigt, die sich mit ihr befasst, dem Brief eines reisenden Dänen. Damit er sich mit der Kunst befassen kann, muss sie als Kunstwerk depotenziert werden und zur Verfügungsmasse im argumentativen Zusammenhang werden. Besonders im Brief zeigt sich, dass Schiller keineswegs ein Winckelmannepigone ist, sondern sehr exakt das Sprachmaterial aufnimmt, das Winckelmann in seiner Geschichte der Kunst des Altertums vorgibt, und ein einer Weise frei damit umgeht, wie es der angeblich Nachgeahmte nicht intendiert hatte. Damit aber verwandelt sich Schiller auf seine eigene Weise die ›Kunstwerke‹ an, wie sie nur von ihm so gesehen werden konnten. Darüber hinaus lässt sich dieser Schillersche Eigensinn in der Behandlung bildender Kunst ebenfalls in den ästhetischen Schriften der 1790er Jahre verfolgen. Es handelt sich dabei nicht mehr um Werke, in deren Zentrum die Kunst steht; aber an entscheidenden Stellen kommt Schiller immer wieder auf Werke der bildenden Kunst zu sprechen. Dabei ist es in der Ästhetischen Erziehung auffälligerweise ein Frauenporträt, welches zum Signum der Argumentation wird. – Daraus ergibt sich eine Parallele zu Goethes Unterhaltungen deutscher Ausgewanderten, worin ebenfalls das Weibliche zum bestimmenden Prinzip wird. – Es ist aber vor allem Schillers jahrelange Beschäftigung mit dem Erhabenen und Laokoon, die seine Phase der ästhetischen Schriften durchziehen. Es hierbei der besondere Zugriff Schillers auf die Kunst, die signifikant ist, da er stets anders über Laokoon schreibt, als es die anderen Klassizisten der Zeit tun. Auf diese Weise zeigt sich, dass Schiller einen eigenen anthropologisch-philosophischen Zugang zur bildenden Kunst hat und nicht einfach vorgegebene Schriften über sie rezipiert und dass dieser Zugang vergleichbar seinem Denken über alles Schreiben hinweg, seien es Gedichte, Dramen oder historische Schriften, den Mensch und seine Doppelnatur in den Mittelpunkt stellt. / Schiller’s education is informed by contemporary popular philosophy, especially the anthropology. He develops figures of thinking which he maintains for his entire life and which influences his writing in every step. This has an effect on his dealings with visual arts, too, that is more complex than supposed to. Schiller’s access to visual arts is unique to the German classicism, shown first in his early work that approaches it, the Brief eines reisenden Dänen. For dealing with visual arts it is necessary to disempower the masterpiece and to provide it as term at disposal for his patterns of argument. Especially in the Brief you can see Schiller is not an epigone of Winckelmann, but he very exactly assimilates the words by Winckelmann in his Geschichte der Kunst des Altertums and freely handles in such way, Winckelmann had never aimed at. So Schiller adopts the masterpieces in his own way, and they could only seen this way by him. Furthermore Schiller’s pertinacity in dealing with visual arts you can persue in his aesthetic works during the 1790ies. In this works centers no longer the masterpieces, but at critical passages Schiller writes regularly about works of art. In the Ästhetische Erziehung it is noticeably a portrait of a woman which is the signum of argumentation. – And there is a parallel to Goethe’s Unterhaltungen deutscher Ausgewanderten, in which the womenkind is the defining concept. – It is especially Schiller’s occupation with the sublime and Laocoon, that permeates his aesthetic writing. It is Schiller’s extraordinary dealing with visual arts and masterpieces, because he writes about Laocoon in different manner than the other contemporary classicists. So you can see his own anthropological-philosophical access to visual arts and that he not only adapts encountered works. This access is similar to his life-long thinking in all writings, poems, tragedies or historical works, which centers man and his double nature. / Bekanntlich erhält Friedrich Schiller während seiner Zeit in der Hohen Karlsschule eine grundlegende philosophisch-anthropologische Ausbildung. In dieser steht der Mensch in seiner Doppelnatur als physisches und geistig-seelisches Wesen im Zentrum. Das Denken in diesen oppositionellen Kategorien wird Schiller ein Leben lang beibehalten, es organisiert selbst sein Schreiben. Also auch dasjenige über die bildende Kunst, welches hierdurch ein eigenes Gewicht bekommt sowie eine Gestalt, die spezifisch für ihn ist: Es ist die Kunst, die am Übergang von Versinnlichung und Versprachlichung eines Arguments zu finden ist und damit zu einem Signum der ästhetischen Schriften der 1790er Jahre wird.