Ausgehend von einer Problemsituation, wie sie in der Schulpraxis so oder in vergleichbarer Weise regelmäßig vorkommen kann, wird ein grundsätzliches Problem ästhetischer Lehr-Lern bzw. Bildungssituationen beleuchtet. Es geht um Situationen der Gestaltung von Musik mit Schülern. Die Frage ist, welche Dimension musikalischer Erfahrung im Zweifelsfall Vorrang haben sollte, die der erfüllten ästhetischen Praxis oder die der kultur- bzw. stiltypschen Reinheit. Der Text zeigt aus der Perspektive pragmatischer Ästhetik, dass, warum und wie ästhetische Praxis sowohl die vorrangige Form als auch der vorrangige Inhalt musikalischer Lehr-Lern-Situationen sein sollte.

Der Beitrag skizziert (1) vier musikdidaktische Grundpositionen zur Gestaltung von Musikunterricht. Für alle vier spielt das Erfahren bzw. das Erfahrungen Machen oder Haben eine bedeutende Rolle, aber jeweils in sehr unterschiedlicher Weise. Sie gehen vom Kunstwerk, vom Schüler, von Musikkulturen und von der Klassensituation aus. Nach (2) einer didaktischen Interpretation klassisch-romantischer Musikkultur werden (3) die Ergebnisse hinsichtlich ihrer Eignung für ästhetische Praxis in der Klasse reflektiert und erst zum Schluss wird ein Ausblick auf die Thematisierung von Schumann im Musikunterricht unternommen. Das Wort „außeraustralisch“ soll eine kulturelle Außenperspektive auf die europäische Klassik-Romantik signalisieren. / The article drafts (1) four basical positions to model music in the classroom. For all of them the experience of music is central, but in different ways. They take their starting point from masterpieces, pupils, musical cultur and the situation in the classroom. After (2) an didactic interpretation of the classic-romantic culture of music (3) the article reflects possibilities to model this musical culture as aesthetic practice in the classroom. Only then Robert Schumann moves into the focus as a theme of music in the classroom. The word “außeraustralisch” (out of australia) indicates a perspective at classical music from a foreign point of view.

Der Text resummiert die Erfahrungen mit dem Fach Musik, die aus einem wissenschaftlich begleiteten Modellversuch "Profiloberstufe" der Max Brauer Schule in Hamburg hervorgegangen sind. Im Kern steht erstens die Darstellung von Systematisierungen, die sich verallgemeinerbar für fachübergreifendes und fächerverbindendes Gestalten von Lehr-Lern-Situationen ergeben haben, sowie die Fokussierung des Fachspezifischen des Schulfachs Musik im Unterschied zu anderen Schulfächern wie Geschichte, Fremsprache, Religion u.a. Darüber hinaus stellt das Musik-Curriculum einen Umsetzungsversuch der von Martin Seel unterschiedenen drei Dimensionen des Ästhetischen dar. / The text sums up the experiences with a school subject Music in a "Profiloberstufe", which means a way of inter- and multidisciplinary way of teaching and learning in the upper secondary level. The experiences result from a model test in Hamburg (Max-Brauer-School) with accompanied research. The central points are general categories for different wayx to organize inter- and multidisciplinary works and a thesis about the curricular role of a school subject Music among the other school subjects like history, language or religion. In addition the concret Music-curriculum in the model test outlines an exemple, how to use different dimensions of aesthetic practice and awareness to model a music-curriculum.

Der Text umreißt die ästhetische Theorie von Martin Seel und skizziert ihre Anwendbarkeit für den Musikunterricht in der Schule.

In der Dissertation wird die Frage nach einer überfachlichen Zuhörkompetenz, ihrem Verhältnis zu Kompetenzen religiöser Bildung sowie nach Möglichkeiten beides im Religionsunterricht zu fördern, gestellt. Bezugspunkte bilden dabei die Lernkompetenz nach Czerwanski et al. sowie der Orientierungsrahmen der EKD für die Sekundarstufe I. Nach der Darstellung des Forschungsstandes wird Hören/Zuhören in Beziehung zu Wahrnehmung, Ästhetischer Bildung sowie Evangelischer Bildungstheorie gesetzt und damit der bildungstheoretische Bezugsrahmen der Thematik beschrieben. An praktischen Beispielen aus dem Unterricht können anschließend die verschiedenen Zuhörarten in ihrer Relevanz für den Religionsunterricht gezeigt werden, bevor die besondere Bedeutung des Hörens im religiösen Kontext untersucht wird. Die in den vorherigen Kapiteln erarbeiteten Ergebnisse werden schließlich in Form von Thesen anhand einer per Video aufgezeichneten und transkribierten Unterrichtseinheit einer Lerngruppe der Klassenstufe 5 überprüft. Dabei steht die Frage nach konkret in dieser Unterrichtseinheit geförderten Teilkompetenzen einer überfachlichen Zuhörkompetenz sowie Kompetenzen religiöser Bildung im Vordergrund. Den Abschluss bildet der Entwurf eines Kompetenzmodells, das die systematische Förderung des Zuhörens im Religionsunterricht möglich macht. Im Abstract genannte Literatur: Czerwanski, Annette/ Solzbacher, Claudia/ Vollstädt, Wittloff (Hg.): Förderung von Lernkompetenz in der Schule. Bd. 1. Recherche und Empfehlungen, Gütersloh (Verlag Stiftung Bertelsmann) 2002. Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland (Hg.): Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I. Ein Orientierungsrahmen, Hannover 2010.:Tabellen, Abbildung- und Abkürzungsverzeichnis 4 Einleitung: Ziele und Aufbau der Arbeit – Stand der Forschung 6 1 Das Thema und die Diskussion um Kompetenzen 10 1.1 Verortung des Themas in der religionspädagogischen und allgemeindidaktischen Diskussion um Bildungsstandards und Kompetenzen 10 1.2 Die Leitbegriffe Wahrnehmung und Hören in der Kompetenzdebatte 13 1.2.1 Wahrnehmung 14 1.2.2 Hören im Rahmen von Kommunikativer Kompetenz und Dialogfähigkeit sowie allgemeiner Kompetenz 19 1.3 Zusammenfassung Kapitel 1 21 2 Wahrnehmung als Ausgangspunkt für Hören und Zuhören 23 2.1 Wahrnehmung als Grundbegriff in Philosophie und Psychologie 23 2.1.1 Die philosophische Perspektive 23 2.1.2 Die wahrnehmungspsychologische Perspektive 26 2.1.3 Die lernpsychologische Perspektive 28 2.2 Von der Wahrnehmung zur Ästhetik in Theologie und Didaktik 31 2.2.1 Praktisch-theologische Perspektive 31 2.2.2 Wahrnehmung als elementarer Bestandteil Ästhetischer Bildung 34 2.2.3 Zum Begriff der Ästhetischen Bildung 37 2.2.4 Ästhetische Bildung im Religionsunterricht 39 2.2.5 Wahrnehmung und Ästhetische Bildung im Rahmen einer evangelischen Bildungstheorie 47 2.3 Zusammenfassung Kapitel 2 54 3 Die didaktische Funktion des Hörens: (Zu-) Hören als überfachliche Kompetenz 58 3.1 Der physiologische Hörprozess und Zuhören als Prozess der Verarbeitung auditiver Informationen 58 3.2 „Comprehensive listening“ - Verstehensorientiertes Zuhören in Schule und Unterricht 65 3.2.1 Sprachverstehen 66 3.2.2 Textverstehen 72 3.2.3 Resultierende Anforderungen an den Zuhörer 76 3.2.4 Überblick: Zuhörkompetenz für das Verstehen gesprochener Sprache 81 3.2.5 Didaktische Konsequenzen für die Gestaltung von Lernprozessen im Unterricht 84 3.3 „Appreciative listening“ – Würdigendes Zuhören in Schule und Unterricht am Beispiel von Musik 87 3.3.1 Musikwahrnehmung 87 3.3.2 Wirkungen von Musik 91 3.3.3 Schlussfolgerungen für einen ästhetisch orientierten Religionsunterricht und die Frage nach Kompetenzen 93 3.4 Empathisches und Relationales Zuhören in Schule und Unterricht 95 3.4.1 Eine Beispielsituation aus dem Schulalltag 95 3.4.2 Aktives Zuhören als Haltung und Kommunikationstechnik im Schulalltag 97 3.4.3 Zur didaktischen Funktion Aktiven Zuhörens im Rahmen Empathischen und Relationalen Zuhörens 99 3.5 Kritisches Zuhören 105 3.5.1 Zur Notwendigkeit einer Erziehung zum Kritischen Zuhören 107 3.5.2 Zum Begriff „Kritisches Zuhören“ 108 3.5.3 Bedeutung für den Religionsunterricht 111 3.5.4 Unterrichtsskizze „Mauretania Gregor deutet Ihre Urlaubsauguststerne“ 114 3.5.5 Fazit und Ausblick 116 3.6 Zusammenfassung Kapitel 3: Zuhören als Teilkompetenz überfachlicher Kompetenz sowie Teil von Kompetenzen religiöser Bildung 118 4 Theologische Aspekte des Hörens in der jüdischen und christlichen Tradition - Hören als Teil prozessbezogener Kompetenz religiöser Bildung 122 4.1 Theologische Aspekte des Begriffs Hören - der biblisch-theologische Befund 122 4. 2 Hören und Religiöses Lernen im Alten und Neuen Testament 134 4.2.1 Hören und religiöses Lernen im Alten Testament 134 4.2.2 Hören und religiöses Lernen im Neuen Testament 139 4.3 Zusammenfassung Kapitel 4: Hören als Teil prozessbezogener Kompetenz religiöser Bildung 143 5 Anwendung der Ergebnisse auf eine Unterrichtseinheit der Klasse 5 zum Thema Psalmen 147 5.1 Die Unterrichtseinheit 148 5.1.1 Begründung für die Auswahl der Unterrichtseinheit 148 5.1.2 Lernziele und Verlauf der Unterrichtseinheit im Überblick 148 5.2 Überprüfung der Thesen durch Interpretation der Schüleräußerungen 152 5.2.1 Gesprächssequenz 1: 1. Stunde – Gespräch nach Antonio Vivaldis „Frühling“ 153 5.2.2 Gesprächssequenz 2: 1. Stunde – Gespräch nach dem Hören des Psalms 104 154 5.2.3 Gesprächssequenz 3: 1. Stunde – Gespräch nach dem wiederholten Hören des Psalms 104 155 5.2.4 Schriftliche Äußerungen zu Psalm 104 157 5.2.5 Erkenntnisse aus den Stunden 2 und 3 157 5.2.6 Gesprächssequenz 4: 4. Stunde – Gespräch nach dem Hören des Psalms 121 158 5.2.7 Gesprächssequenz 5: 4. Stunde – Gespräch nach dem wiederholten Hören des Psalms 121 159 5.3 Zusammenfassung Kapitel 5 162 6 Zusammenfassung 163 7 Literaturverzeichnis 169 8 Anhang 178 Gedächtnisprotokoll – Doppelstunde: Das Kreuz von San Damiano, Klassenstufe 9, Gymnasium zu Kapitel 2.2.4 178 Transkript des Augusthoroskops der Astrologin Mauretania Gregor zu Kapitel 3.5.4 182 Unterrichtsprotokolle zu Kapitel 5 183 Unterrichtsstunde 1 183 Unterrichtsstunde 2 190 Unterrichtsstunde 3 196 Unterrichtsstunde 4 204 Schriftliche Ergebnisse der Kinder aus Stunde 1 der Unterrichtseinheit zu Kapitel 5 211 Schriftliche Ergebnisse der Kinder aus Stunde 4 der Unterrichtseinheit zu Kapitel 5 214

Disruption is a phenomenon that has gained the attention of a broad and diverse range of academic disciplines. Building on this work we propose that disruptions are by no means solely destructive but rather have productive consequences. We aim to establish disruption as a starting point for the analysis of formulas of societal self-description. In this, epistemological and aesthetic aspects of disturbances will be focused since these moments of interruption or loss of order evoke efforts of theoretical or practical consolidation of the social sphere. After discussing the history of experimentalization of the life sciences, we point out how art can be understood as an experimental system that integrates and explores the function of disruption. Second, the relationship between factual and fictional knowledge and how both impact on society through the fabrication of different worlds are to be questioned. Finally, we will argue that art such as literature, film, modern theatre, or performances use disruptions as a tool, with which the perception of the past, present and future and of the society itself can be shaped. They achieve this by employing powerfully repercussive narratives that construct political and socio-cultural coherence through the symbolic re-integration of imaginary or real disruptive incidents.

Im Mittelpunkt steht eine Schülergruppe in einer der drei Musikstunden auf DVD, die sich mit dem Erfinden einer Choreografie befasst. Ausgehend von dem bildungsgangdidaktischen Konstrukt der Entwicklungsaufgabe werden die unterschiedlichen Perspektiven rekonstruiert, aus denen heraus Schüler und Lehrer die in der Aufgabenstellung enthaltenen Anreize und Schwierigkeiten wahrnehmen. / The article focuses on a group of students/ pupils in one of the music lessons on DVD, that is concerned with the invention of a choreograhy. Taking developmental tasks into consideration, It deals with the different perspectives of pupils and teacher and the related obstacles and incentives inherent in the original tasks.

Der Beitrag beschreibt (Videoaufzeichnungen von) drei Musikstunden aus der Perspektive ästhetischer Bildung. Interaktion, Argumentation und Partizipation sind die zentralen Konzepte der Untersuchung. Das Fazit lautet: Musikalische Praxis ist dann relevant für Bildung, wenn ästhetische Erfahrungen ermöglicht und gefördert werden. / The article describes (video recordings of) three music lessons from an aesthetic education perspective. Interaction, argumentation, and participation are essential concepts of the examination. The conclusion: Musical praxis is relevant for Bildung if and when it facilitates aesthetic experience.

Der Beitrag macht anhand von Videobeispielen modellhafte Zusammenhänge zwischen Formen des Klassenmusizierens und musikpädagogischen Zielen sichtbar. Bei der Analyse werden als Formen Aufstellungen, Sprechweisen und Kulturtechniken und als Ziele “Musikalische Fähigkeiten aufbauen”, “Ästhetische Praxis” und etwas “Zeigen” unterschieden. Die Ziele verweisen auf weitergehende Begründungszusammenhänge verschiedener Art, die nicht Gegenstand des Beitrags sind. Es wird gezeigt, dass Zusammenhänge zwischen den Formen und Zielen zwar nicht notwendig sind, aber so naheliegend, dass sie bewusst gemacht werden sollten, damit sie die Lehr-Lern-Situation nicht unkontrolliert als heimliche Lehrpläne beeinflussen. / The paper derives connections between forms of making music in the classroom and aims of music education, and it illustrates them with examples from lessons on video. The forms are analyzed with regard to setting, way of speaking and cultural techniques, the aims with regard to “building skills”, “showing something” and “aesthetic practice”. The results refer to further reasonable reflections about music education (Didactics), which are not objective of the paper. The paper shows connections between forms of making music (in the classroom) and aims of music education, which are not inevitable, but so obvious, that they should be noticed to not influence the situations of teaching & learning uncontrolled like a hidden curriculum.

Das Ziel der hier vorliegenden Arbeit ist es, die Möglichkeiten der Begründungbarkeit ästhetischer Urteile und die Struktur dieser Begründungen zu untersuchen. Damit verknüpft ist die Frage, inwieweit und auf welche Weise sich ästhetische Urteile objektivieren lassen - also ob sich über "Fragen des Geschmacks" doch (sinnvoll) streiten läßt. Das Thema der Arbeit sind ganz allgemein ästhetische Urteile, ihre Struktur und ihre Begründbarkeit. Unter ästhetischen Urteilen sollen hier diejenigen Urteile verstanden werden, welche den Gehalt ästhetischer Erfahrung beschreiben, wobei sowohl der Term "ästhetisch", als auch der der "ästhetischen Erfahrung" im Rahmen der Arbeit näher bestimmt werden. Sie lassen sich unterteilen in deskriptive und normative Urteile. Diese lassen sich jeweils ihrerseits in spontane und reflektierte ästhetische Urteile gliedern. Die zentrale Aufmerksamkeit der vorliegenden Arbeit gilt dabei den "reflektierten ästhetischen Werturteilen". Im wesentlichen läßt sich der Inhalt der Arbeit auf folgende 5 Thesen reduzieren: 1. Die These vom relationalen Charakter ästhetischer Objekte Die Gegenstände ästhetischer Urteile, die ästhetischen Objekte, unter ihnen insbesondere die Kunstwerke, sind relationale Gebilde. Wie jeder andere Wahrnehmungsgegenstand auch beruhen sie auf einer hypothetischen Konstruktion des Wahrnehmenden, wobei darüber hinaus gerade bei ästhetischen Objekten die jeweilige subjektive Wahrnehmungsweise konstitutiv ist. Die Interpretation durch den Betrachter ist - vor allem bei Kunstwerken - ein notwendiger Bestandteil ästhetischer Objekte. 2. Die These von der begrenzten Subjektivität ästhetischer Interpretationen Ästhetische Urteile basieren auf der jeweiligen Interpretation des ästhetischen Objektes durch den Urteilenden und auf dessen Präferenzen. Sie sind damit zwangsläufig ebenfalls subjektiv und hypothetisch. Dennoch sind sie nicht völlig beliebig; der ästhetischen Interpretation sind durch das ästhetische Objekt selbst und dessen zeitliche und räumliche Bezüge Plausibilitätsgrenzen gesetzt. 3. Die These vom kognitiven Charakter ästhetischer Erfahrungen Alle Wahrnehmungsgegenstände sind ausdruckshaft, da sie bereits vorbewußt im Prozeß der Wahrnehmung hinsichtlich ihrer Relevanz für das jeweilige Subjekt emotional bewertet werden. Diese kognitive Funktion der Emotionen, ohne die eine angemessen schnelle Orientierung in unserer komplexen sozialen Umwelt nicht möglich wäre, ist für die ästhetische Erfahrung konstitutiv. Eine darauf aufbauende Analyse ästhetischer Erfahrung eröffnet einen Zugang zum Phänomenbereich des Ästhetischen, welcher sowohl der Kunst als auch dem "ästhetischen Alltag" gerecht werden kann. 4. Die These von der grundsätzlichen Subjektbezogenheit ästhetischer Urteile Begründungen ästhetischer Urteile beweisen nicht die objektive Wahrheit des Behaupteten, welche für alle Subjekte verbindlich wäre. Vielmehr rechtfertigen sie auf der Basis einer plausiblen Interpretation und der Präferenzen des Urteilenden die Angemessenheit der Bewertung. Dabei können ebenso Argumente hinsichtlich einer adäquaten Wahrnehmungsweise angewendet werden, wie solche, die sich auf externe Bezüge des beurteilten Gegenstandes beziehen. Die Adäquatheit der verwendeten Bewertungskriterien hängt dabei sowohl vom Urteilenden als auch wesentlich vom beurteilten ästhetischen Objekt selbst ab. 5. Die These von der subjektiven Wahrheitsdefinitheit ästhetischer Urteile Dennoch sind ästhetische Urteile grundsätzlich wahrheitsfähig im Sinne der Korrespondenztheorie der Wahrheit. Ihre Wahrheit ist mithin deduktiv beweisbar. Allerdings ist sie immer auf ein bestimmtes urteilendes Subjekt, seine Wertdispositionen und seine Interpretation des ästhetischen Objektes bezogen - im Gegensatz zu naturwissenschaftlichen Urteilen, bei denen durch Standardisierungen von vornherein eine hohe intersubjektive Übereinstimmung gegeben ist. Um trotzdem ästhetische Urteile auf der Grundlage evolutiver und gegebenenfalls auch kultureller Gemeinsamkeiten (in deutlich begrenzterem Umfang) intersubjektiv nachvollziehbar zu machen, ist es notwendig, innerhalb der Begründung die zugrunde liegenden Annahmen und Präferenzen offen darzulegen. Die aus diesen Thesen resultierende theoretische Grundhaltung ist die eines ästhetischen Semikognitivismus. Dieser ist dadurch gekennzeichnet, daß er die Wahrheitsdefinitheit ästhetischer Werturteile zwar (im Gegensatz zum Nonkognitivismus) anerkennt, sie aber andererseits nicht emphatischer Weise für gleichermaßen objektivierbar erklärt, wie beispielsweise wissenschaftliche Hypothesen (im Gegensatz zum Kognitivismus). Insbesondere die Unterscheidungen zwischen der internen und der externen Struktur ästhetischer Objekte und die Funktion von Wahrnehmungsweise und Ausdruck eröffnen darüber hinaus noch die Möglichkeit einer differenzierten Ontologie ästhetischer Objekte. Ein erweitertes Abstract dieser Arbeit befindet sich im WWW auf der Homepage des Autors unter: http://www.apiecha.de/philosophy/english.html