La problématique de mes recherches porte sur le langage – plus particulièrement, la communication humaine dans la perspective interdisciplinaire. Ainsi mes recherches puisent dans la philosophie (la philosophie du langage, l’éthique), la sociologie (Goffman, Mead), la psychologie (Piaget, Kohlberg, Watzlawick), la sociolinguistique, la linguistique (Jakobson, Buhler), la communication (Craig, McQuail) la neuroéthique (Patricia Churchland, Martha J. Farah). Cette « mosaïque » disciplinaire a pour objectif d’étudier la complexité de la communication interpersonnelle sous plusieurs points de vue afin de bien déterminer ses éléments « techniquement » constitutifs. Ceci permettra d’établir un groupe des facteurs qui jouent un rôle important dans la constitution de l’éthique de la communication. / The problematic of my research concerns language - in particular, human communication in the interdisciplinary perspective. My research is based on philosophy (philosophy of language, ethics), sociology (Goffman, Mead), psychology (Piaget, Kohlberg, Watzlawick), sociolinguistics, linguistics (Jakobson, Buhler) Craig, McQuail) neuroethics (Patricia Churchland, Martha J. Farah). This disciplinary "mosaic" aims to study the complexity of interpersonal communication from several points of view in order to determine its "technically" constitutive elements. This will help establish a group of factors that play an important role in shaping the ethics of communication.

Jugeant désuète la transmission autoritaire des valeurs et insatisfaisante la clarification des valeurs, Kohlberg propose comme alternative le développement cognitif : pour éviter le dogmatisme et le relativisme éthiques et mesurer le degré de maturité de l'individu, il faut axer la formation sur le processus de production des jugements moraux et non sur les comportements ou le contenu des décisions morales. Notre étude porte sur les fondements philosophiques du formalisme éthique sous-jacent à cette théorie des stades et ses implications sur la formation morale. L'examen de ces questions révèle que si Kohlberg dégage bien le rôle actif du sujet et les conditions de possibilité du raisonnement moral, une formation réduite à l'affinement du sens de la justice ne suffit toutefois pas pour préparer l'individu à agir moralement. Aussi soutenons-nous, en revanche, la nécessité d'une formation intégrale de la personne humaine, seule apte à en faire un agent attentif aux intérêts d'autrui.

Ce mémoire propose d'étudier les liens entre le fait d'avoir été victimisé à l'école et celui d'intervenir en faveur de ses pairs victimes de violence à l'école secondaire. L'échantillon est composé de 37 772 élèves de la première à la cinquième secondaire en provenance de 67 écoles secondaires du Québec. Les participants ont rempli de manière électronique, le *Questionnaire sur la sécurité et la violence à l'école (version révisée)* (QSVE-R). Les résultats des analyses descriptives démontrent que 65,6 % des élèves disent défendre la victime quand ils sont témoins d'une situation de violence. Les résultats de la régression logistique indiquent toutefois de très faibles liens entre le fait d'avoir subi différentes formes de violence et celui de défendre ses pairs victimisés. Les conclusions de ce mémoire soulèvent des préoccupations sur divers enjeux méthodologiques dans ce domaine. Finalement, certaines actions universelles et ciblées de mobilisation des témoins pour prévenir et contrer la violence sont explorées en fonction des résultats de cette recherche et en regard au modèle de l'action morale (Rest, 1984). / This dissertation proposes to study the links between having been victimized at school and intervening on behalf of peers who are victims of violence in secondary school. The sample is made up of 37,772 students from secondary 1 to 5 from 67 secondary schools in Quebec. Participants electronically completed the "School Safety and Violence Questionnaire (Revised)" (QSVE-R). The results of the descriptive analyzes show that 65.6% of students say they defend the victim when they witness a violence. The results of the logistic regression, however, indicate very weak links between having suffered different forms of violence and defending victimized peers. These links are so weak that they do not improve the ability to predict whether a student falls into the defense or omission category. The findings of this dissertation raise concerns about various methodological issues in this area. Finally, certain universal and targeted actions to mobilize bystanders to prevent and counter violence are explored based on the results of this research and with regard to the model of moral action (Rest, 1984).

L’empathie est une faculté émotionnelle et cognitive précoce, universelle et modulable, qui nous permet d’être affecté, de reconnaître et de répondre de manière appropriée à la subjectivité d’autrui. L’empathie nous permet, ainsi, de ressentir les émotions et les sentiments de l’autre mais également de comprendre, de connaître et de prévoir son comportement afin de mieux adapter notre comportement intersubjectif. Ce comportement peut aller de la simple coordination sociale à un comportement véritablement éthique. L’objectif de ce travail est celui de présenter et de réfléchir aux conditions de possibilité d’une nouvelle éthique : une éthique de l’empathie qui considère cette faculté comme son fondement (contagion, détresse empathique, imitation), son moyen (simulation, imagination, mémoire, souci empathique) et sa fin (partage, confiance, coopération, respect). L’éthique de l’empathie est une éthique hybride, cognitivo-affective, à la fois réaliste et idéaliste ; une éthique minimaliste du point de vue du rapport à soi et à autrui car elle privilégie la relation à autrui aux devoirs envers soi-même ; une éthique qui concilie l’universalité et les cas particuliers ; qui concilie la nature humaine (l’être) avec les valeurs et les normes (le devoir être) tout en laissant une place au dépassement de l’être par la prise en compte de la perfectibilité humaine, notamment à travers l’éducation empathique. Nous proposons ainsi une recherche moderne interdisciplinaire qui prend en compte, non seulement, les dernières études dans les domaines des sciences naturelles et humaines sur notre capacité d’empathie, mais encore le nouveau monde global dans lequel nous vivons aujourd’hui. / Empathy is an emotional and cognitive early faculty which is universal and flexible, which allows us to be affected, to recognize and to respond properly to the subjectivity of others. Empathy allows us, therefore, to feel the emotions and feelings of the others but also to understand, to know and to predict their behavior in order to better adjust our intersubjective conduct. This behavior can range from simple social coordination to a true ethical conduct. The objective of this work is to present and reflect on the conditions of possibility of a new ethics: an ethics of empathy that considers this faculty as its foundation (contagion, empathic distress, imitation), its means (simulation, imagination, memory, attention empathic concern) and its goal (sharing, trust, cooperation, respect). The ethics of empathy is a hybrid ethics, cognitive-affective, realistic and idealistic, minimalist from the point of view of the relation to itself and with others because it prefers relationships with others to own duties. It is an ethics that combine universality and particular cases; that reconciles human nature (is) with values and principles (ought) while leaving space to be exceeded by taking into account human perfectibility, including through an empathetic education. We propose a modern interdisciplinary research that takes into account not only the latest studies in natural sciences and humanities on our ability to empathize, but also the new global world in which we live today.

La plupart des interactions sociales humaines font intervenir des objets, et ceci dès le plus jeune âge. Dans ces interactions, les enfants semblent prendre en compte qui est le propriétaire de l'objet. La notion de propriété ne concerne donc pas seulement une personne et un objet, mais constitue une relation entre différentes personnes vis-à-vis d'un objet. Cette relation est régie par un ensemble de règles ou droits de propriété. Nos travaux portent sur la compréhension qu'ont les enfants de la notion de propriété. A quel âge les enfants acquièrent-ils la compréhension des droits de propriété ? Avant de manier la notion de propriété de manière explicite, les enfants en ont-ils une compréhension plus implicite ? Plus particulièrement, nous avons exploré la compréhension et l'évaluation de transferts de propriété illégitimes et légitimes chez des enfants de 5 mois à 5 ans. Nous avons étudié deux types de transgressions de propriété : l'acquisition illégitime d'un objet (sans intention de transfert de la part du propriétaire) et l'absence de restitution d'un objet à son propriétaire. L'ensemble de nos études ont consisté à présenter aux enfants des transferts de propriété entre deux personnages de manière non verbale, dans des dessins animés ou des films mettant en scène des marionnettes, puis à mesurer la compréhension et l'évaluation de ces transferts par les enfants. Les études du Chapitre 2 (Etudes 1 et 2) se sont intéressées à l'évaluation que font les enfants de l'acquisition d'un objet. Les deux expériences de l'Etude 1 ont exploré la compréhension et l'évaluation de transferts de propriété illégitimes et légitimes par des enfants de 3 ans et 5 ans, ainsi que des adultes (population contrôle). Cette étude est la première à examiner simultanément la compréhension explicite et implicite qu'ont les enfants de la notion de propriété. En effet, les questions posées concernent respectivement les droits de propriété, ainsi que l'évaluation sociale et morale des agents impliqués. Dans l'Etude 1a, les participants ont vu un personnage acquérir un objet soit de manière illégitime (condition vol), soit de manière légitime (condition réception par don). Dans l'Etude 1b, c'est une action illégitime (condition vol) qui était comparée à une action légitime (condition don). Les enfants de 5 ans (comme les adultes) ont montré une compréhension de la notion de propriété à la fois implicite par leur évaluation sociale/morale, en préférant l'agent de la condition légitime (receveur du don ou donneur) par rapport à l'agent de la condition illégitime (voleur), et explicite par leur capacité à attribuer des droits de propriété différents selon la légitimité du transfert. Les enfants de 3 ans n'ont pas distingué les conditions illégitime et légitime, ni dans leur évaluation, ni dans leur attribution de droits de propriété. Ces résultats suggèrent que les enfants acquièrent simultanément les compréhensions implicite et explicite de la propriété. Dans l'Etude 1, aucune réaction émotionnelle n'était présente. Nous avons examiné dans l'Etude 2 le rôle des émotions du premier possesseur dans l'évaluation que font les enfants de 3 ans de l'acquisition d'un objet. En présence d'indices émotionnels (les mêmes dans la condition légitime et illégitime : le premier possesseur étant triste après le transfert dans les deux cas), les enfants de 3 ans sont parvenu à distinguer les deux conditions dans leur évaluation sociale/morale. Cette distinction n'a pu être basée uniquement sur la présence de l'émotion négative étant donné que l'émotion présentée était la même dans les deux conditions. Nous suggérons que les enfants de 3 ans ont détecté la transgression morale dans le cas du vol, et se sont basés sur l'émotion négative pour la confirmer. Les études du Chapitre 3 (Etudes 3 à 5) se sont intéressées à l'évaluation que font les enfants de la restitution d'un objet à son propriétaire...

L’objectif de ce travail doctoral est d’identifier comment les responsabilités sociale et environnementale peuvent s’insérer dans les processus stratégiques des entreprises. Ce travail doctoral est fondé sur trois articles empiriques qui cherchent à mettre en évidence les facteurs individuels et organisationnels contribuant à la performance sociale de l’entreprise. Dans notre analyse, la performance sociale de l’entreprise correspond à une triple performance impactant la société dans des perspectives économiques, sociales et environnementales. La performance sociale de l’entreprise mesure le niveau de responsabilité sociale de l’entreprise (RSE), c’est-à-dire la contribution de l’entreprise au développement durable. Pour le premier article, 180 cadres financiers et 144 cadres non financiers, 83 étudiants en finance et 117 étudiants non financiers ont été interrogés en France. Les investigations menées offrent un aperçu de la façon dont les cadres financiers perçoivent l’importance de la RSE pour la stratégie d’entreprise. Le deuxième article est fondé sur l’étude de 286 entreprises du STOXX Europe 600 Index pour les années 2007 à 2010. Les résultats de cette étude internationale contribuent à une meilleure compréhension des raisons qui rendent nécessaire la création d’un comité RSE au sein du conseil d’administration. Le troisième article est réalisé à partir de données de l’année 2012 provenant du Bloomberg World Index et concernant 178 entreprises ayant créé un comité RSE au sein de leur conseil d’administration. Les résultats de cette dernière étude offrent des pistes pour s’assurer d’une composition appropriée de ce comité. / We investigate how social and environmental responsibilities can be considered in the strategic decision-making processes of corporations. This doctoral research is based on three empirical papers, providing evidence for individual and organizational drivers of corporate social performance. We consider corporate social performance as a triple performance of corporations: economic, social and environmental. Corporate social performance measures the level of corporate social responsibility (CSR), which corresponds to the contribution of corporations to a sustainable development. For the first paper, we question in France180 financial and 144 non-financial managers, and 83 students in finance and 117 students in other majors than finance. Our investigations provide an overview of how financial managers perceive the importance of sustainability for corporate strategy. The second paper is based on the study of 286 companies of the STOXX Europe 600 Index of years 2007 to 2010. The results of this cross-cultural study are expected to contribute to a better understanding of when there is a need for the presence of a board CSR committee. In the third paper we use firm-level data of year 2012 from the Bloomberg World Index of 178 companies having created a board CSR committee. The results of this last study offer ways to ensure a suitable composition of this committee.

Les comportements inopportuns qui marquent les pratiques sportives contemporaines exigent que les différents intervenants en éducation physique et sportive (ÉPS) assument le mandat de contribuer au développement moral des jeunes sportifs. À cet égard, l'esprit sportif, un vecteur éducatif omniprésent en sport, présente un potentiel pour concrétiser une éducation morale en ÉPS. Malheureusement, rares sont les études qui renseignent sur les stratégies qu'exploitent de leur propre chef ces intervenants pour favoriser, à partir des enjeux et des valeurs associés à l'esprit sportif, le développement moral des jeunes. Qui plus est, aucune étude, à notre connaissance, ne s'est penchée sur des stratégies de formation à préconiser pour amener ces spécialistes de l'éducation par le sport à exploiter, à des fins d'éducation morale en ÉPS, le potentiel éducatif que revêt la notion d'esprit sportif. Cette dernière lacune a justifié la pertinence de mener un projet de recherche-action collaborative destiné à soutenir des enseignants en éducation physique (ÉP) dans la planification et l'implantation d'activités visant le développement moral d'élèves par l'apprentissage d'un meilleur esprit sportif. Quatre enseignants en ÉP du système scolaire québécois, accompagnés par un formateur-chercheur dans le domaine de l'éducation morale en ÉPS, ont pris part au projet de recherche-action. Dans le cadre de la démarche d'accompagnement proposée, ces enseignants ont : 1) revisité leurs conceptions de l'esprit sportif en plus de s'approprier les exigences à respecter pour la planification d'activités vouées au développement moral d'élèves; 2) planifié des activités d'apprentissage destinées au développement moral; 3) implanté les activités planifiées en contexte réel d'enseignement; 4) réfléchi sur la contribution des activités implantées pour le développement moral des élèves. La notion d'esprit sportif proposée par Guay (1993) ainsi que le modèle de l'action morale (Rest, 1984) ont été utilisés pour orienter les contenus des rencontres avec les enseignants. Ces rencontres d'accompagnement collectives et individuelles conduites par le formateur-chercheur, de même que les séances d'enseignement pour l'implantation des activités d'apprentissage, ont été enregistrées sur support numérique (N=32). Des questionnaires ont également été utilisés pour recueillir les perceptions des élèves et des enseignants en regard des activités d'apprentissage proposées... / The inappropriate behaviours that mark contemporary sport practices require that physical educators and other actors in sport assume the mandate of contributing to the moral development of youth in sport. In this regard, the concept of sportspersonship, an educational vector ubiquitous in sport, may be a means of addressing moral education in physical education and sport (PES). However, there has been limited study on strategies that physical educators or coaches use to encourage the moral development of youth through using the concept of sportspersonship and the values associated with it. Also, to our knowledge, no study has examined strategies that could be recommended to these specialists of education through sport for using the educational potential of the sportspersonship concept as a means of moral education in PES. This absence justified the relevance of an action research collaborative project toward supporting physical education teachers in planning and implementing activities for the moral development of students through learning better sportspersonship. Four physical education teachers from the Quebec school system, accompanied by a trainer-researcher in moral education in PES, participated in the action research project. As part of the accompaniment process, the teachers: (1) re-examined their understanding of sportspersonship as well as familiarised themselves with the planning requirements for activities dedicated to student moral development; (2) planned learning activities dedicated to moral development; (3) implemented the planned activities in a real teaching setting; and (4) reflected on the contribution of the implemented activities to the moral development of students. The concept of sportspersonship (esprit sportif) prosed by Guay (1993) as well as a model for moral action (Rest, 1984) were used to guide the content of the meetings with the teachers. The individual and group accompaniment meetings conducted by the trainer-researcher as well as the teaching sessions incorporating the learning activities were recorded digitally (N=32). Questionnaires were used to gather the perceptions of the students and the teachers regarding the implemented learning activities. Firstly, analysis of the learning activities implemented by the teachers (in badminton, in soccer, and in football) led to the development of a didactic framework for planning novel learning activities for moral education in PES. This didactic framework includes the principle elements of a learning activity dedicated to the moral development of students through learning better sportsmanship...

Le fonctionnement du jugement moral demeure controversé dans la littérature. Certaines théories affirment que, par définition, le jugement moral dépend des émotions (théorie des marqueurs somatiques de Damasio), tandis que d'autres mettent l'accent sur l'importance de la cognition, comme le fait la théorie de Kohlberg. Cette théorie du jugement moral est née dans les années 1970, alors que plusieurs fonctions humaines étaient encore définies par le postulat du constructivisme psychologique. Ce postulat met l'accent sur les fonctions cognitives et les stades pour expliquer le développement des facultés humaines. Aujourd'hui, la théorie de Kohlberg est sévèrement critiquée par ceux qui adoptent une position sentimentaliste, mettant l'accent sur les émotions pour expliquer le jugement moral. Pourtant, la théorie de Kohlberg a subi plusieurs modifications dont les critiques ne tiennent pas compte. Le but de cette thèse était de montrer comment la théorie de Kohlberg est à jour et permet d'étudier le jugement moral avec les émotions. Afin d'atteindre cet objectif, deux études ont été menées. La première de ces études fut une recherche théorique de type argumentatif. Elle a permis de remettre à jour la théorie de Kohlberg en s'appuyant sur les travaux de deux chercheurs, Krebs et Rest, qui se sont attaqués 1) à la conception constructiviste du cadre de la théorie (stades, cognition) et 2) à l'absence de plusieurs variables importantes dans la définition du jugement moral (personnalité, émotions). Krebs a utilisé le concept de stratégies plutôt que de stades. Selon l'auteur, ces stratégies sont des structures intuitives qui peuvent se retrouver chez les animaux, les enfants et les adultes et dont l'expression dépend du contexte écologique ou social. Rest a parlé de schèmes, structures intuitives aussi présentes à la naissance, dont l'importance pourrait varier en fonction de plusieurs composantes (notamment psychologiques). Finalement, cette étude conclut en présentant une théorie néo-kohlbergienne du jugement moral. Il est aujourd'hui possible d'utiliser cette théorie en parlant d'émotions et de fonctions cognitives. La deuxième étude visait à mesurer l'impact des émotions sur les schèmes moraux de la théorie néo-kohlbergienne et à mesurer les fonctions cognitives impliquées traditionnellement dans le jugement moral (intelligence, fonctions exécutives et théorie de l'esprit). Quatre-vingt-quatre jeunes adultes normaux (40 hommes et 44 femmes) ont écouté deux versions de dilemmes (neutre et avec ton dramatique). Les résultats ont montré que les pourcentages des schèmes préconventionnels ont diminué dans la condition avec ton dramatique. Par ailleurs, les pourcentages des schèmes postconventionnels ont diminué chez les hommes, mais ont augmenté chez les femmes dans la condition dramatique. Comme fonction cognitive, la théorie de l'esprit était corrélée positivement avec les schèmes postconventionnels. En outre, plus les sujets étaient flexibles, plus ils obtenaient des pourcentages des schèmes conventionnels dans la condition dramatique. Ces résultats confirment le rôle des émotions et des fonctions cognitives pour expliquer le jugement moral et montrent des différences de ce jugement entre les sexes. En conclusion, cette thèse a montré qu'il y a la place pour les émotions dans la théorie néo-kohlbergienne, pour mieux comprendre le jugement moral. Cette thèse confirme que les émotions permettent de diminuer le pourcentage des schèmes d'intérêts personnels (préconventionnels), mais n'augmentent pas nécessairement les pourcentages des schèmes prosociaux (postconventionnels) chez tout le monde. Ce pourcentage diminue chez les hommes tandis qu'il augmente chez les femmes et les fonctions cognitives classiques contribuent partiellement à expliquer le jugement moral. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : jugement moral, théorie de Kohlberg, émotions, Haidt, fonctions cognitives, Rest, Krebs.

Nous travaillons sur la remédiation cognitive engagée avec des enfants en échec scolaire du fait de problèmes liés au développement moral. La recherche se réfère à Piaget, mais pas seulement, dans la mesure où elle s’appuie sur des travaux soit inspirés des recherches de cet auteur, soit sur d’autres perspectives complémentaires des précédentes. L’objectif a été d’établir une façon de travailler favorisant des vécus de coopération et promouvant des situations facilitant l’autonomie des enfants. L’activité de remédiation a duré 6 mois, 21 enfants de 3 écoles de Lyon y ont participé en petits groupes. Une passation pour l’évaluation des domaines cognitif, moral et psycho-affectif est intervenue avant et après la remédiation. Un entretien avec les parents et une fiche d’observation remplie par les enseignants complètent la recherche, qui vise au diagnostic, à la prévention et à la remédiation de l’échec scolaire. / We are working on the cognitive remediation involving children in school failure due to an impediment linked to their moral development. The research refers to Piaget, but not only, in so far as it is based on works inspired either from researchs of this author, either from other prospects complementary to the preceding one’s. The aim is to set up a way of working propitiating actual experiences of cooperation and promoting conditions allowing children autonomy. The remediation activity lasted 6 months, and 21 children of 3 schools in Lyon participated in small groups. A passation to evaluate the cognitive, moral and psychoaffective fields took place before and after the remediation. An interview with the parents and an observation form completed by the teachers finish off the research which aims the diagnosis, the prevention and the remediation of the learning disabilities. / Este trabalho trata da remediação cognitiva de crianças em fracasso escolar por problèmas ligados ao desenvolvimento moral. A pesquisa se refere à Piaget, mas não somente, uma vez que se apoia também em trabalhos inspirados de pesquisas desse autor e outras perspectivas complementarias. O objetivo é de estabelecer uma maneira de trabalhar favorecendo a vivência da cooperação e promovendo situações que facilitam a autonomia das crianças. A atividade de remediação durou 6 meses, 21 crianças de 3 escolas da cidade de Lyon participaram em pequenos grupos. Uma testagem avaliou as crianças antes e depois da remediação nos dominios cognitivo, moral et psico-afetivo. Uma entrevista com os pais e uma ficha prenchida pelos professores complementam a pesquisa que pretende abranger o diagnostico, a prevenção e a remediação das dificuldades de aprendizagem.

La plupart des interactions sociales humaines font intervenir des objets, et ceci dès le plus jeune âge. Dans ces interactions, les enfants semblent prendre en compte qui est le propriétaire de l’objet. La notion de propriété ne concerne donc pas seulement une personne et un objet, mais constitue une relation entre différentes personnes vis-à-vis d’un objet. Cette relation est régie par un ensemble de règles ou droits de propriété. Nos travaux portent sur la compréhension qu’ont les enfants de la notion de propriété. A quel âge les enfants acquièrent-ils la compréhension des droits de propriété ? Avant de manier la notion de propriété de manière explicite, les enfants en ont-ils une compréhension plus implicite ? Plus particulièrement, nous avons exploré la compréhension et l’évaluation de transferts de propriété illégitimes et légitimes chez des enfants de 5 mois à 5 ans. Nous avons étudié deux types de transgressions de propriété : l’acquisition illégitime d’un objet (sans intention de transfert de la part du propriétaire) et l’absence de restitution d’un objet à son propriétaire. L’ensemble de nos études ont consisté à présenter aux enfants des transferts de propriété entre deux personnages de manière non verbale, dans des dessins animés ou des films mettant en scène des marionnettes, puis à mesurer la compréhension et l’évaluation de ces transferts par les enfants. Les études du Chapitre 2 (Etudes 1 et 2) se sont intéressées à l’évaluation que font les enfants de l’acquisition d’un objet. Les deux expériences de l’Etude 1 ont exploré la compréhension et l’évaluation de transferts de propriété illégitimes et légitimes par des enfants de 3 ans et 5 ans, ainsi que des adultes (population contrôle). Cette étude est la première à examiner simultanément la compréhension explicite et implicite qu’ont les enfants de la notion de propriété. En effet, les questions posées concernent respectivement les droits de propriété, ainsi que l’évaluation sociale et morale des agents impliqués. Dans l’Etude 1a, les participants ont vu un personnage acquérir un objet soit de manière illégitime (condition vol), soit de manière légitime (condition réception par don). Dans l’Etude 1b, c’est une action illégitime (condition vol) qui était comparée à une action légitime (condition don). Les enfants de 5 ans (comme les adultes) ont montré une compréhension de la notion de propriété à la fois implicite par leur évaluation sociale/morale, en préférant l’agent de la condition légitime (receveur du don ou donneur) par rapport à l’agent de la condition illégitime (voleur), et explicite par leur capacité à attribuer des droits de propriété différents selon la légitimité du transfert. Les enfants de 3 ans n’ont pas distingué les conditions illégitime et légitime, ni dans leur évaluation, ni dans leur attribution de droits de propriété. Ces résultats suggèrent que les enfants acquièrent simultanément les compréhensions implicite et explicite de la propriété. Dans l’Etude 1, aucune réaction émotionnelle n’était présente. Nous avons examiné dans l’Etude 2 le rôle des émotions du premier possesseur dans l’évaluation que font les enfants de 3 ans de l’acquisition d’un objet. En présence d’indices émotionnels (les mêmes dans la condition légitime et illégitime : le premier possesseur étant triste après le transfert dans les deux cas), les enfants de 3 ans sont parvenu à distinguer les deux conditions dans leur évaluation sociale/morale. Cette distinction n’a pu être basée uniquement sur la présence de l’émotion négative étant donné que l’émotion présentée était la même dans les deux conditions. Nous suggérons que les enfants de 3 ans ont détecté la transgression morale dans le cas du vol, et se sont basés sur l’émotion négative pour la confirmer. Les études du Chapitre 3 (Etudes 3 à 5) se sont intéressées à l’évaluation que font les enfants de la restitution d’un objet à son propriétaire… / Since a very young age, the majority of human social interactions involve objects. In these interactions, children seem to take into account who owns what. The notion of ownership thus does not involve only a person and an object, but is a relationship between several persons with respect to an object. This relationship is organized by a set of rules or property rights. Our work deals with children’s understanding of the notion of ownership. At what age do children acquire the understanding of property rights? Before an explicit mastery of the notion of ownership, do children have a more implicit understanding of it? More precisely, we explored the understanding and evaluation of illegitimate and legitimate transfers of property in children from 5 months to 5 years of age. We studied two types of ownership transgressions: illegitimate acquisition of an object (without owner’s intention to transfer it), and absence of restitution of an object to its owner. In all our studies, we presented to children property transfers between two characters using non-verbal animated cartoons or movies with puppets as actors, and then measured children’s understanding and evaluation of those transfers. The studies in Chapter 2 (Studies 1 and 2) assessed children’s evaluation of different modes of acquisition of an object. The two experiments of Study 1 explored 3- and 5-year-olds’s understanding and evaluation of illegitimate and legitimate property transfers. Adults were also tested as a control population. This study is the first one to investigate simultaneously children’s explicit and implicit understanding of the notion of ownership, by asking questions about property rights, as well as social and moral evaluations of the characters implicated in the transfers, respectively. In Study 1a, participants saw a character acquiring an object either in an illegitimate way (theft condition) or in a legitimate one (gift-reception condition). In Study 1b, an illegitimate action (theft) was compared to a legitimate action (giving). 5-year-old children (as adults) showed both an implicit understanding of ownership through their social/moral evaluation (preferring the legitimate agent (gift recipient or giver) compared to the illegitimate agent (thief)), and an explicit understanding of ownership through their ability to attribute different property rights considering the legitimacy of the transfer. 3-year-old children did not make any distinction between the illegitimate and legitimate conditions in their evaluation, neither in their attribution of property rights. These results suggest that children acquire implicit and explicit understanding of ownership at the same time. In Study 1, no emotional reaction was present. We examined in Study 2 the role of the first possessor’s emotions in 3-year-olds’ evaluation of object acquisition. The same cue was present in the legitimate and illegitimate conditions: the first possessor being sad after both transfers. In the presence of this emotional cue, 3-year-olds managed to distinguish between the two conditions in their social/moral evaluation. This distinction could not have been based solely on the presence of a negative emotion, as the emotion displayed was the same in both conditions. We suggest that 3-year-old children detected the moral transgression in the theft condition, and used the negative emotion to confirm it. The studies in Chapter 3 (Studies 3 to 5) examined children’s evaluations of the restitution of an object to its owner. Young children (2-3-year-old) have a bias to consider that the first possessor of an object is its “owner” and that the object cannot be definitively transferred to someone else. We thus investigated whether 3-year-old children (Studies 3 and 4) implicitly evaluate the absence of restitution as a transgression, and evaluate it negatively compared to the restitution of an object to its first possessor…