Cette recherche a pour objectif de décrire l’intérêt situationnel d’élèves dans le contexte de la mise en œuvre d’une démarche d’investigation scientifique en classe de S&T au secondaire. Une étude de cas a été menée sur une séquence de cinq cours basée sur la démarche d’investigation scientifique et vécue par une classe de 25 élèves (n=25) de 1ere secondaire. L’analyse s’est appuyée sur des données quantitatives et qualitatives issues de questionnaires d’intérêt situationnel distribués aux élèves à cinq reprises au cours de la séquence, de l’observation des enregistrements vidéos des cours de la séquence ainsi que des entrevues réalisées avec l’enseignant participant. Les résultats montrent que l’intérêt situationnel des élèves est demeuré élevé et stable tout au long de la séquence et n’a pas varié de manière significative en fonction des cinq cours. Les principaux moments de la séquence qui ont stimulé de manière plus importante l’intérêt situationnel des élèves à la fois sur le plan de la dimension affective et de la dimension cognitive sont : 1) la présentation en grand groupe des hypothèses par les équipes d’élèves lors de la formulation du problème en début de séquence; 2) la manipulation et le recueil des données sur les plantes tout au long de la séquence; 3) l’utilisation des TIC lors de l’analyse des données; 4) l’écoute des présentations orales des autres élèves lors de la formulation de conclusions scientifiques à la fin de la séquence.

Depuis 1993, les cours d’anglais langue seconde (ALS) sont obligatoires au niveau collégial et « Communiquer dans la langue seconde » est le but ou la compétence visée par les cours d’anglais langue seconde (ALS) dans les établissements du réseau collégial au Québec. Or, l’efficacité de cet enseignement est questionnée par plusieurs intervenants alors que le niveau d’anglais des cégépiens diplômés ne rencontrerait pas les attentes des employeurs (MEQ, 1996, 1998, 2002, 2013) et de la société en général. Dans les régions unilingues francophones du Québec, la classe d’ALS demeure pratiquement l’unique source de contacts avec l’anglais et, en conséquence, la réussite de l’apprentissage de la L2 repose en bonne partie sur les pratiques et les choix de l’enseignant. De façon générale, les pratiques et la pensée de l’enseignant du collégial sont peu connues et peu documentées. Il importe de les mettre à jour pour au moins deux raisons : 1) les pratiques et les choix de l’enseignant surgissent comme des éléments de réponse possibles au problème de l’efficacité de l’enseignement-apprentissage des L2 en contexte scolaire et 2) il s’agit d’une expertise méconnue, pour ne pas dire gardée cachée, et dont on ne peut faire l’économie considérant le renouvellement du corps professoral en cours. Le modèle de l’intervention éducative de Lenoir sert d’assise à notre recherche. Ce modèle permet de concevoir la planification comme la résultante de la réflexion qu’opère l’enseignant entre les axes pédagogique et didactique de la situation d’enseignement-apprentissage en fonction de finalités prescrites et d’un milieu donné. De façon spécifique, cette recherche s’intéresse aux rapports entre le programme prescrit, la planification et les représentations professionnelles (RP) des enseignants d’ALS du collégial. Par conséquent, cette thèse vise à répondre et à documenter la question de recherche suivante : À quelle réflexion pédagogico-didactique pré-action les enseignants d’ALS du collégial se réfèrent-ils ? Quatre objectifs spécifiques sont mis de l'avant pour répondre cette question ; il s’agit de : 1. Identifier les représentations professionnelles au regard de l’efficacité en enseignement de l’anglais langue seconde ; 2. Identifier les représentations professionnelles au regard de l’approche par compétences ; 3. Décrire le raisonnement sous-tendant la réflexion pédagogicodidactique pré-action de l’intervention éducative des enseignants d’ALS selon les axes pédagogique et didactique ; 4. Expliquer le raisonnement sous-tendant la réflexion pédagogicodidactique pré-action de l’intervention éducative des enseignants d’ALS en fonction des représentations professionnelles de l’approche par compétences et d’efficacité en enseignement de l’anglais langue seconde au collégial. D’approche qualitative et exploratoire, la cueillette de données a été réalisée auprès de 11 enseignantes d’ALS du collégial en milieu francophone unilingue. Des entrevues semi-structurées et d’explicitation permettent de dégager, d’une part, les manières d’interpréter l’approche par compétences (APC), approche d’enseignement prônée au collégial, et l’efficacité en enseignement de l’ALS au collégial et, d’autre part, la logique de réflexion telle qu’explicitée par les enseignantes interviewées. Nous recourons à la technique des cartes cognitives pour schématiser la logique de planification et les relations entre les choix de planification rapportés. Les cartes conceptuelles issues de ces entretiens sont agrégées puis analysées et comparées à la lumière des RP que les enseignantes entretiennent vis-à-vis de l’APC et de l’efficacité en enseignement-apprentissage de leur discipline. Les résultats obtenus lors de l’entretien d’explicitation transformés sous forme de cartes cognitives individuelles puis agrégés selon les éléments ont donné lieu à un pentagone du raisonnement pédagogicodidactique pré-action. Le pentagone montre que, lorsqu’il planifie, l’enseignant d’ALS du collégial porte son attention sur les quatre composantes de planification retrouvées communément dans la documentation scientifique sur le sujet : l’étudiant, les activités d’enseignement-apprentissage, le curriculum et le matériel. L’intégration de l’« enseignant » comme cinquième composante de planification permet, d’une part, de schématiser la dynamique qui existe entre les éléments du modèle de l’IE et favorise, d’autre part, la mise en évidence de l’apport de la pensée de l’enseignant à la réflexion pré-action. La comparaison du pentagone du raisonnement pré-action aux RP d’efficacité et de l’APC fait ressortir des lieux de rencontre, mais aussi des distances et des vides entre les RP entretenues et la planification de l’enseignant d’ALS du collégial. Les aspects pédagogique, didactique, représentationnel contribuent le plus et dans des proportions quasiment égales à la RP de l’efficacité alors que l’aspect organisationnel y contribue pour beaucoup moins. La RP de l’APC se révèle, quant à elle, peu précise et peu dé-taillée. En cohérence avec sa RP, l’enseignant d’ALS du collégial recourt peu aux principes préconisés par l’APC lorsqu’il planifie. Prenant comme point de départ les RP de l’enseignant, la cartographie cognitive a permis de reproduire, à partir de l’entretien d’explicitation, la réflexion pré-action de l’enseignant d’ALS du collégial sous forme d’une structure pentagonale. Cette structure agit comme un cadre de référence à partir duquel l’enseignant décide de la séquence d’enseignement et des dispositifs qu’il met en place pour faire apprendre l’étudiant. L’étude du pentagone de la réflexion pré-action et des RP de l’enseignant d’ALS du collégial a révélé un raisonnement dynamique, à la fois simple et complexe, marqué du dispositif d’enseignement-apprentissage, didactique, peu évaluatif, peu fondé sur l’APC et relevant d’une RP d’efficacité plus individuelle que collective. De façon concise, l’étude du raisonnement pédagogicodidactique pré-action révèle que : 1. la pensée de planification de l’enseignant d’ALS du collégial est dynamique et se caractérise de plusieurs va-et-vient, certains mutuels, certains unidirectionnels et d’autres prescriptifs. Dans l’esprit où pour être efficient dans cette profession aux multiples tâches qu’est l’enseignement, il serait tout à fait prématuré de supposer qu’un raisonnement de planification plus complexe que celui décrit serait plus efficace en termes d’apprentissages de l’étudiant. En fait, le problème ne réside pas dans le recours à une image mentale pentagonale qui semble, dans les faits, simple et réductrice, mais plutôt dans le manque de réflexion et de retours critiques réalisés sur les choix et les outils d’enseignement-apprentissage retenus en comparaison avec les attentes curriculaires ; 2. des rapprochements, des lieux de distance et des vides entre les RP d’efficacité et de l’APC entretenues par l’enseignant d’ALS et sa planification. Bref, lorsqu’il planifie un cours qu’il veut efficace, l’enseignant d’ALS du collégial s’inspire peu, voire pratiquement pas de l’APC et il se limite à quelques variables en lien avec sa RP de l’efficacité dont, tout particulièrement, le niveau de L2 du cégépien ; 3. l’existence de nombreux éléments de planification distincts et individuels dans les cartes cognitives individuelles nous amène dès lors à proposer que le faible nombre d’éléments centraux suppose l’existence d’éléments périphériques nombreux et variés. L’efficacité en enseignement de l’ALS au collégial procéderait ainsi du fait individuel plutôt que du fait collectif ; 4. trois éléments contribueraient particulièrement au problème de l’efficacité en enseignement de l’ALS au collégial : 1) l’absence de pratiques critiques et réflexives vis-à-vis des choix d’enseignement réalisés et vis-à-vis certaines composantes de planification dont le matériel et les objectifs curriculaires, 2) les RP de l’enseignant, que ce soit par leur manque de connaissances (APC) ou par leur sous-exploitation (efficacité) ; et 3) les déterminants reliés à l’historique de l’organisation et à celui, plus personnel, de l’enseignant.

But : Décrire les modalités d’enseignement adoptées et les interventions pédagogiques appliquées par les chargés d’enseignement clinique pour développer et soutenir le raisonnement clinique de leurs stagiaires. Problématique : La pratique contemporaine commande aux inhalothérapeutes un raisonnement clinique éprouvé, mais le devis ministériel ne laisse voir aucune obligation d’enseigner ou de supporter le raisonnement clinique. Par ailleurs, les stages représentent un moment propice à son développement. On ne connait pas comment interviennent les chargés d’enseignement clinique concernant l’enseignement du raisonnement clinique. Cadre de référence : S’appuie sur les connaissances s’adressant 1) au raisonnement clinique; 2) aux modalités d’enseignement adoptées et 3) aux interventions pédagogiques appliquées pour développer le raisonnement clinique. Méthodologie et méthode : Approche qualitative interprétative avec étude de cas multiples. Témoignages de quatre inhalothérapeutes et de huit stagiaires. Entrevues semi-dirigées et analyse de contenu. Résultats : Le modèle de rôle et la supervision sont adoptés. Une modalité non recensée, la modalité mixte et la subdivision de la modalité de supervision en une modalité de supervision rapprochée et éloignée ont émergé. Aussi, une intervention pédagogique non relevée au cours de la recension des écrits est apparue: le problème provoqué. Interprétation : Le choix d’une modalité d’enseignement pourrait reposer sur quatre conditions : 1) le contexte de travail ou la culture du milieu; 2) le souci de sécurité ; 3) l’évaluation du niveau de compétence des stagiaires et 4) la compréhension de la situation problème par les chargés d’enseignement. Le choix des interventions pédagogiques pourrait s’expliquer par: 1) le contexte de pratique; 2) le couplage d’interventions aux modalités d’enseignement; 3) les préoccupations et les croyances personnelles et 4) la connaissance de l’erreur usuelle.

Ce mémoire traite de la présence des grands courants idéologiques et des grandes générations historiographiques au sein des programmes et des manuels scolaires d’histoire du Québec de 1967 à 2012. Plus précisément, il interroge les trois principaux programmes d’histoire du Québec, et les manuels qui en découlent, ayant vu le jour depuis la création du ministère de l’Éducation du Québec, soit le programme de 1967, de 1982 et de 2007. Pour ce faire, il joint à certaines méthodes d’évaluation de programmes, à la fois le codage appliqué à l’analyse de discours, la lexicométrie et l’analyse statistique. Par ce processus, il a été possible de relever les continuités et les ruptures des visées des programmes et du discours des manuels. Ainsi, ce mémoire se penche-t-il sur un certain nombre de thématiques et de prémisses mises de l’avant lorsqu’avait lieu la polémique entourant le programme du cours d’Histoire et éducation à la citoyenneté en 2007. Accusé souvent d’utilitariste, d’ultralibéral, de multiculturaliste ou de socioconstructiviste, ce programme est en effet au cœur d’une transformation paradigmatique. Cependant, s’il y a bel et bien un changement idéologique, ce mémoire démontre que ce changement s’est fait en continuité avec les programmes et les manuels précédents. En fait, la seule véritable rupture pouvant faire office d’un changement paradigmatique est en matière d’historiographie : non seulement assistons-nous à la disparition de l’historiographie québécoise au sein de ce programme, mais aussi à sa diminution flagrante dans les manuels. Par le fait même, nous en venons à la conclusion que la polémique entourant le programme de 2007 fut surtout – bien plus que ce que l’on a voulu l’avouer – une confrontation de nature disciplinaire.

Cette étude de cas multiple porte sur la description du savoir didactique (Shulman, 1986, 1987) détenu et mis en oeuvre par des enseignants à l'ordre d'enseignement collégial en situation de planification, d'intervention et de réflexion dans le cadre de leur pratique enseignante. L'étude de cas a été menée auprès de trois enseignantes comptant entre 5 et 22 ans d'expérience d'enseignement en Techniques d'éducation à l'enfance. Sur la base d'une approche descriptive, cette étude exploratoire a permis de mieux saisir les quatre phases du processus didactique (Hashweh, 2005; Khalick, 2006), soit l'interprétation, la représentation, la conception d'environnements d'apprentissage et l'adaptation aux caractéristiques des étudiantes. Nous avons défini nos quatre premiers objectifs spécifiques au regard de ces phases. Une meilleure compréhension du fonctionnement du processus didactique ainsi que le dégagement des principales composantes de construits didactiques constituaient le cinquième objectif de cette recherche. Sur le plan de la méthodologie, les données de l'étude de cas multiple ont été recueillies au moyen d'entretiens non dirigés et semi-dirigés, plus particulièrement en employant la technique de rappel stimulé. À la suite d'une démarche d'analyse du contenu (Mucchielli, 2009), les résultats de l'investigation des situations de planification, d'intervention et de réflexion révèlent la présence des phases d'interprétation, de représentation, de conception d'environnements d'apprentissage et d'adaptation aux caractéristiques des étudiantes du processus didactique. Dans chacune des situations investiguées, les trois participantes présentent un répertoire d'actions similaires. L'examen détaillé des phases du processus didactique a permis l'identification de trois principales composantes des construits didactiques : le contenu, l'environnement d'apprentissage et les dimensions affective, sociale et cognitive des caractéristiques des étudiantes. Cette étude apporte une contribution au champ de la recherche sur le savoir enseigner à l'enseignement supérieur, lequel demeure grandement à explorer. Elle souligne la valeur ajoutée de la description du processus didactique basée sur une analyse des relations entre les phases, les actions et leurs indicateurs. Les nouvelles avenues de recherche générées par notre étude vont permettre de mettre en place de dispositifs adaptés aux enjeux et aux défis de l'enseignement supérieur, particulièrement dans le cadre de la professionnalisation des formations.

Qu’entend-on par « une personne responsable »? S’agit-il d’un individu ayant le mandat de mener à terme une mission, d’une personne coupable d’un méfait, de quelqu’un de raisonnable et réfléchi qui mesure les conséquences de ses actes? Sans contexte, répondre à cette question peut sembler impossible. Cette simple interrogation met en lumière une utilisation diffuse et un flou conceptuel important au sujet de la responsabilité (Ricœur, 1994). Pourtant, la notion de responsabilité s’accompagne de nos jours d’enjeux majeurs reliés aux domaines de l’environnement, de la justice, de la santé, de l’éducation, etc. Cette recherche porte plus spécifiquement sur le développement de la responsabilité à l’université. On constate que la responsabilité est au cœur des programmes de formation du primaire jusqu’à l’université, mais la documentation révèle pourtant des comportements pouvant être jugés comme irresponsables chez des étudiants universitaires (Okoro, 2011; Hu et Kuh, 2002). Pour répondre à ce deuxième volet de la problématique de recherche, le modèle Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR) (Hellison, 2011) ainsi que la théorie de l’autodétermination (TAD) (Deci et Ryan, 2002) ont été choisis pour former notre cadre conceptuel. Ce modèle et cette théorie contribuent à émettre des orientations pour favoriser la responsabilisation d’étudiants universitaires et à mieux comprendre les mécanismes qui poussent à l’action ou à la passivité ainsi que les moyens par lesquels nous pouvons internaliser des valeurs liées à la responsabilité. Compte tenu du flou conceptuel au regard de la responsabilité, ainsi que des problématiques liées à la responsabilité en enseignement supérieur, nos objectifs de recherche sont les suivants : 1) décomposer la responsabilité afin de déterminer les conditions préalables, les concepts sans lesquels il ne peut y avoir de responsabilité, et le sens de cette notion, et 2) à partir de notre conceptualisation de la responsabilité, et à l’aide du modèle TPSR et de la TAD, proposer des orientations en vue de développer la responsabilité des étudiants universitaires. Pour répondre au premier objectif, nous avons réalisé une recherche théorique (Gohier, 1998) utilisant comme données de recherche la documentation sur le sujet à l’étude. Le corpus d’analyse regroupe douze ouvrages de philosophie traitant du concept de responsabilité. Nous avons eu recours à l’analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) pour analyser notre corpus et pour construire nos résultats. Les résultats démontrent que la liberté, l’obligation, le pouvoir causal et la conscience sont les quatre notions conditionnelles au concept de responsabilité. Nous argumentons également que la responsabilité doit être posée comme la pierre angulaire d’une éthique considérant l’Autre comme une instance absolue devant laquelle nous devons répondre. Les orientations que nous proposons pour favoriser le développement de la responsabilité d’étudiants universitaires sont de développer une relation significative avec les étudiants, de promouvoir le leadership et le transfert, et d’instaurer une culture collaboration entre intervenants. La réalisation de cette étude a permis de clarifier la notion de responsabilité en y attribuant des conditions préalables claires et en lui donnant un sens édificateur dans la proposition d’une éthique basée sur le respect de l’Autre. Ce mémoire contribue également au développement du modèle TPSR en exposant une forte cohérence entre notre conceptualisation de la responsabilité et les valeurs et les buts du modèle TPSR. Ces conclusions renforcent l’idée que le TPSR peut être adapté et réinvesti dans plusieurs contextes, dont l’enseignement supérieur.

Qu'on le déplore ou que l'on s'en félicite, la statistique est présente dans notre vie de tous les jours. Paradoxalement, les compétences pour l'appréhender semblent faire défaut, à tel point que plus d'un militent pour que la statistique fasse partie des compétences minimales de tout citoyen (statistical literacy). Mais au niveau de l'enseignement, de nombreux obstacles apparaissent quant à l'acquisition de ces compétences : ainsi, de multiples recherches ont-elles identifié maints obstacles, que ceux-ci soient d'ordre affectif ou cognitif. Toutefois ces recherches adoptent le point de vue de l'enseignant ou du chercheur et il n'en existe que peu qui se sont interrogées sur la représentation que les étudiants ont de la statistique. Tel est l'objectif général de la présente recherche. Après avoir caractérisé ce qu'est une représentation sociale et abouti à poser "qu'est statistique ce que l'on se donne comme étant statistique", une enquête a été menée en France auprès de 614 étudiants de différentes sections en Sciences humaines et sociales. Il s'en dégage qu'une vingtaine de mots rend compte de la statistique, tels mathématiques, pourcentages, chiffrs et calculs. Cependant, au-delà de ce discours commun, des différences apparaissent entre les sections quant aux mots utilisés pour caractériser la statistique : pour certains, les mots utilisés, peu nombreux, assimilent la statistique aux statistiques ; pour d'autres, elle est conçue comme des mathématiques utilisées dans le cadre d'études, de recherches. D'autres discours se distinguent soit par la proximité de la statistique avec la méthodologie du questionnaire, soit par son utilisation professionnelle : la référence aux mathématiques y est alors nettement atténuée. De ces résultats se dégagent des prolongements en termes de recherche (étude longitudinale de la représentation sociale de la statistique), en termes de pédagogie (conditions propices à la problématisation) et en termes de rapport au savoir (thêmata). Cette recherche invite les formateurs et les chercheurs en didactique à faire un pas de côté par rapport à leur propre représentation et à envisager celle potentiellement différente des apprenants ; à côté des chiffrs, il y a aussi des êtres.

Le développement de curriculums moins cloisonnés a fait l'objet des récentes réformes scolaires de plusieurs systèmes éducatifs à travers le monde. Au Québec plus particulièrement, l'interdisciplinarité constitue l'une des principales orientations du Programme de formation de l'école québécoise (Gouvernement du Québec, 2001, 2004, 2007). Si au Québec la question de l'interdisciplinarité abordée sous l'angle des représentations des enseignants a fait l'objet de nombreuses explorations au primaire (Larose, Hasni et Lebrun, 2008; Larose et Lenoir, 1995; Lenoir, Geoffroy et Hasni, 2001; Lenoir, Larose, Grenon et Hasni, 2000; Lenoir, Larose et Laforest, 2001), elle a été très peu explorée au secondaire, plus particulièrement dans le domaine des sciences, technologies et mathématiques. Ce mémoire répond à la question : Quelle compréhension de l'interdisciplinarité se dégage du discours d'enseignants de STM du secondaire et à quelles pratiques de l'interdisciplinarité disent-ils recourir?Le cadre conceptuel a été construit autour du concept de l'interdisciplinarité scolaire (Lenoir et Sauvé, 1998), qu'il a été possible de discuter autour de quatre dimensions permettant de mieux en décrire les pratiques ciblant les dimensions conceptuelle, des finalités, opérationnelle et organisationnelle (Hasni, Lenoir, Larose, Samson, Bousadra et Satiro dos Santos, 2008). Nous avons recouru à une analyse de contenu (Bardin, 2007) afin de dégager le discours des enseignants à l'égard de celles-ci.

L’enjeu de la thèse peut-être situé à partir du domaine qu’on appelle aujourd’hui « pédagogie universitaire ». Dans ce domaine, une préoccupation majeure tient aux difficultés que rencontrent beaucoup d’étudiants, notamment au début des études supérieures. Ainsi, au sein d’une littérature désormais abondante, des recherches s’intéressent à l’origine sociale et au passé scolaire des étudiants, d’autres examinent leur attitude face aux études ou bien leurs stratégies d’apprentissage ou encore les dispositifs didactiques mis en place par les enseignants, etc. L’originalité de ce travail est d’entrer dans ce problème en s’interrogeant sur la nature des savoirs enseignés. Le « savoir enseigné » se révèle d’emblée un objet difficile à cerner et même insaisissable : s’agit-il des paroles de l’enseignant, des supports écrits divers auxquels il confronte les étudiants ? Faut-il y inclure ce que les étudiants doivent accomplir par eux-mêmes ? Comment rendre compte de ce qu’il est ? Ce problème conduit à affirmer qu’on ne peut identifier ni même simplement décrire un savoir sans référence à des pratiques. Il s’ensuit une analyse fine et rigoureuse de cette notion de pratique. Si cette notion doit beaucoup aux travaux que Latour et Stengers ont conduits à propos des savoirs et pratiques scientifiques, elle est reconstruite au regard de la spécificité de la pratique enseignante et permet notamment de décrire le processus de réappropriation que la pratique enseignante opère sur des objets et des savoirs qui lui viennent d’autres pratiques. Dès lors, ce que nous appelons couramment « savoir » n’est pas un objet qui aurait une existence propre et indépendante, mais il est toujours pris dans une pratique comme ce qui constitue une réponse pertinente aux contraintes dont elle est constituée. Ainsi le savoir enseigné est le produit d’une construction au sein de la pratique enseignante. On ne peut le concevoir comme un objet qui serait le résultat d’une transmission ou d’un appauvrissement par rapport à un autre objet qui lui préexisterait et qui serait le « savoir savant ». Ces analyses ont un certain nombre d’implications : elles conduisent inévitablement à une ré-interrogation de la notion de transposition didactique. Elles remettent en cause la vieille, mais tenace dichotomie entre théorie et pratique. Elles obligent à penser le savoir comme ce qui s’inscrit dans une pratique et qui est porteur d’enjeux pour ses acteurs. Pour appuyer ces considérations, la thèse contient le compte-rendu de l’observation de l’intégralité de huit cours d’enseignement supérieur (pris à l’université, dans l’enseignement supérieur court et dans la formation continue). Il s’agit, dans cette partie empirique, de mettre à l’épreuve les concepts construits et de voir, sur un ensemble d’unités d’enseignement suffisamment ouverts, s’ils sont assez précis pour rendre compte à chaque fois de la spécificité de la pratique enseignante et du savoir enseigné. Ces huit études de cas conduisent à poser un problème didactique fondamental : sachant que l’étudiant ne peut porter intérêt à un cours que s’il fait l’expérience des enjeux auxquels le savoir enseigné peut répondre, comment lui faire partager ces enjeux ? Cette question conduit à un examen critique de la notion de « situation-problème » et à une ouverture des formes possibles de problématisation, mais également à proposer le concept de « dramatisation » pour désigner les infinies manières de faire partager aux étudiants les enjeux d’un savoir. Il s’ensuit qu’on ne saurait concevoir de méthode pédagogique ou didactique qui pourrait « s’appliquer » indifféremment à n’importe quel contenu de savoir, puisqu’à la fois la dramatisation d’un savoir ne peut s’envisager indépendamment de ce qu’il est ni indépendamment des pratiques de l’enseignant, et qu’en retour il ne saurait y avoir de savoir enseigné qui préexisterait à la pratique d’enseignement.

Cette thèse s’inscrit dans le domaine de la linguistique applicable, discipline médiane entre linguistique et didactique, qui s’intéresse aux contenus grammaticaux proposés pour l’enseignement. On y aborde la problématique de la grammaire sous l’angle exclusif de l’acquisition du FLE (français langue étrangère), et la première partie de la thèse est consacrée à une mise au point théorique dans les études psycholinguistiques et didactiques. La deuxième partie examine la méthodologie relative à la grammaire dans les ressources pour l’enseignement-apprentissage du FLE, les manuels et les ouvrages de référence grammaticaux, ainsi que sur les cd-rom et les sites internet consacrés au FLE. Les contenus relatifs au subjonctif ont été recensés dans ces supports pédagogiques, et on peut aisément montrer qu’ils ne correspondent pas aux usages réels de la langue. Faut-il préférer le silence ou le mensonge métalinguistique ? Si l’on ne peut se résoudre à aucune de ces options, peut-on reposer la question de l’apport de la linguistique à la didactique ? Répondant par l’affirmative, la troisième partie de la thèse passe en revue les théories linguistiques abordant le subjonctif : sémantiques, syntaxiques, générativistes, mentalistes, énonciatives, psychomécaniques, etc. Pour passer de la linguistique théorique à la didactique, un concept novateur est nécessaire : la valeur d’applicabilité. Elle est définie comme la tendance d’une théorie linguistique à être plus ou moins transposable pour l’enseignement-apprentissage. Les critères de cette valeur sont empruntés à des domaines variés, comme la philosophie des sciences, la lisibilité, et bien sûr la didactique. Le passage en revue des théories linguistiques montre que la théorie la plus transposable est celle de Marc Wilmet, mais qu’elle est ne rencontre pas tous les critères de la valeur d’applicabilité. Différentes propositions d’aménagement de la théorie guillaumienne, qui a inspiré celle de Wilmet, prennent place dans la suite de ce travail, et, même si elles ont une valeur d’applicabilité plus élevée, elles ne rencontrent pas non plus tous les critères. Enfin, cette thèse propose une théorie applicable qui concerne le subjonctif, mais aussi, plus largement, les modes français : infinitif, subjonctif et indicatif. Cette théorie fait appel à un principe explicatif unique : l’ancrage. Ancrer signifie lier le procès, par la personne et/ou le temps, au repère choisi par l’énonciateur pour l’énonciation. L’infinitif n’ancre pas le procès, le subjonctif l’ancre sur le plan de la personne et l’indicatif ancre le procès par le temps et la personne. L’ancrage est un terme simple, imagé, métaphorique, qui permettra aux apprenants de comprendre à moindre coût le système des modes français. La théorie permet de prédire les emplois dans un très grand nombre de cas, et cela, avec l’avantage d’une grande économie conceptuelle. Les emplois du subjonctif français sont passés en revue à la lumière de cette théorie, ainsi que les nombreux cas de concurrence entre les modes. Enfin, on propose une séquence applicable, composée d’une synthèse sur les modes et d’explications sur le fonctionnement des emplois du subjonctif français, et incluant une progression des contenus grammaticaux. Cette ultime partie fait donc le lien avec le début de la thèse, et profite des recherches sur la grammaire en psycholinguistiques et en didactique. En conclusion, cette thèse ouvre la voie à une rénovation profonde des contenus grammaticaux pour l’enseignement, tant pour le FLE que pour le FLM, car, si la grammaire française est réputée difficile, c’est peut-être autant dû à une inadéquation entre les règles et les usages donc à des lacunes de ses descriptions, qu’à une complexité inhérente au fonctionnement de la langue.