No description available.

Em vista das recentes mudanças que acarretaram a inclusão da criança de seis anos no ensino fundamental, fez-se necessária a reflexão sobre um ensino de ciências coerente com a criança dessa faixa etária. Os documentos governamentais apontam uma perspectiva sociocultural de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento, mas esclarecem pouco sobre como promover seu ensino no dia-a-dia escolar. O presente trabalho partiu do pressuposto de que a ciência possui uma cultura própria, com valores, linguagem, práticas, percepções, teorias, crenças, materiais e etc. Sob essa perspectiva ensinar ciências implica a valorização de diferentes práticas que possibilitem a introdução dos alunos nessa cultura e, nesse sentido, o ensino deve ir além da simples memorização de conceitos em busca de uma aprendizagem capaz de atribuir sentido ao que somos e aos acontecimentos que nos cercam. Trata-se, portanto, de um processo de Enculturação científica. Considerando que as crianças do primeiro ano constroem seus significados através das representações enativas, icônicas e simbólicas, essa pesquisa buscou compreender como as crianças do primeiro ano do ensino fundamental constroem o conhecimento mediante o ensino intencional de ciências sob a perspectiva da Enculturação científica. O presente trabalho envolveu um estudo qualitativo, realizado em uma classe de primeiro ano de uma escola particular de São Paulo, durante o ano letivo de 2010, buscando analisar os dados oriundos das diferentes formas de representação construídas pelas crianças sobre os temas de ciências no cotidiano escolar. Os dados apontam que a atribuição de significados envolve o uso articulado dos três diferentes tipos de representação, de acordo com o foco de interesse ou preocupação das crianças. Nesse sentido, a construção do conhecimento valendo-se das diferentes formas de representações bem como propiciando experiências que levem as crianças a refletir sobre assuntos científicos e suas consequências para a sociedade parecem ser os pressupostos centrais do ensino de ciências para o primeiro ano do ensino fundamental. / In light of recent changes that led to the inclusion of six years children in elementary school, it was necessary to reflect on science education consistent with the child at this age. Governmental documents indicate a sociocultural perspective of teaching and learning in this area of knowledge, but they reveal little about how to promote it on the schools routine. This study assumed that science has its own culture, values, language, practices, perceptions, theories, beliefs, materials and so on. From this perspective teaching science implies recognizing different practices that enable the introduction of this culture. In that sense, education must go beyond mere memorization of concepts in search of a learning that assigns meaning to what we are and the events that surround us. It is therefore a process of Scientific enculturation. Whereas children of the first year build their meanings through representations of enactive, iconic and symbolic, this research sought to understand how children in the first years of elementary school construct knowledge through intentional teaching of science from the perspective of Scientific enculturation. This study involved a qualitative research in a class of first graders of a private school in São Paulo during the school year of 2010, seeking to analyze the data from the different forms of representation built by children on science subjects in school environment. The data indicate that the attribution of meaning involves the use of three different articulated kinds of representation, according to the focus of interest or concern for children. In this sense, the construction of knowledge by drawing the different forms of representations as well as providing experiences that lead children to reflect on science and its consequences for society seem to be the central assumptions of science education for the first year of elementary school.

Em vista das recentes mudanças que acarretaram a inclusão da criança de seis anos no ensino fundamental, fez-se necessária a reflexão sobre um ensino de ciências coerente com a criança dessa faixa etária. Os documentos governamentais apontam uma perspectiva sociocultural de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento, mas esclarecem pouco sobre como promover seu ensino no dia-a-dia escolar. O presente trabalho partiu do pressuposto de que a ciência possui uma cultura própria, com valores, linguagem, práticas, percepções, teorias, crenças, materiais e etc. Sob essa perspectiva ensinar ciências implica a valorização de diferentes práticas que possibilitem a introdução dos alunos nessa cultura e, nesse sentido, o ensino deve ir além da simples memorização de conceitos em busca de uma aprendizagem capaz de atribuir sentido ao que somos e aos acontecimentos que nos cercam. Trata-se, portanto, de um processo de Enculturação científica. Considerando que as crianças do primeiro ano constroem seus significados através das representações enativas, icônicas e simbólicas, essa pesquisa buscou compreender como as crianças do primeiro ano do ensino fundamental constroem o conhecimento mediante o ensino intencional de ciências sob a perspectiva da Enculturação científica. O presente trabalho envolveu um estudo qualitativo, realizado em uma classe de primeiro ano de uma escola particular de São Paulo, durante o ano letivo de 2010, buscando analisar os dados oriundos das diferentes formas de representação construídas pelas crianças sobre os temas de ciências no cotidiano escolar. Os dados apontam que a atribuição de significados envolve o uso articulado dos três diferentes tipos de representação, de acordo com o foco de interesse ou preocupação das crianças. Nesse sentido, a construção do conhecimento valendo-se das diferentes formas de representações bem como propiciando experiências que levem as crianças a refletir sobre assuntos científicos e suas consequências para a sociedade parecem ser os pressupostos centrais do ensino de ciências para o primeiro ano do ensino fundamental. / In light of recent changes that led to the inclusion of six years children in elementary school, it was necessary to reflect on science education consistent with the child at this age. Governmental documents indicate a sociocultural perspective of teaching and learning in this area of knowledge, but they reveal little about how to promote it on the schools routine. This study assumed that science has its own culture, values, language, practices, perceptions, theories, beliefs, materials and so on. From this perspective teaching science implies recognizing different practices that enable the introduction of this culture. In that sense, education must go beyond mere memorization of concepts in search of a learning that assigns meaning to what we are and the events that surround us. It is therefore a process of Scientific enculturation. Whereas children of the first year build their meanings through representations of enactive, iconic and symbolic, this research sought to understand how children in the first years of elementary school construct knowledge through intentional teaching of science from the perspective of Scientific enculturation. This study involved a qualitative research in a class of first graders of a private school in São Paulo during the school year of 2010, seeking to analyze the data from the different forms of representation built by children on science subjects in school environment. The data indicate that the attribution of meaning involves the use of three different articulated kinds of representation, according to the focus of interest or concern for children. In this sense, the construction of knowledge by drawing the different forms of representations as well as providing experiences that lead children to reflect on science and its consequences for society seem to be the central assumptions of science education for the first year of elementary school.

Den här studien har tittat på grupparbete som undervisningsmetod inom matematik. Med hjälp av strukturerade observationer av fyra grupper med femteklassare och textanalys av deras lösningar har jag studerat elevernas resonemang och användning av matematiska representationsformer. Studien visar att grupparbete leder till att eleverna resonerar och kommunicerar med varandra, men att det sker på olika sätt i olika grupper. Mot  bakgrund av tidigare forskning bidrar studien till bilden att grupparbete utvecklar elevernas sätt att kommunicera och resonera matematik. De olika grupperna använde sig i stort sätt av samma representationsformer. Detta kan bero på uppgiftens utformning och på läroplanen och läromedlens utformning. / This study has looked at team work as a teaching method in mathematics. Using structured observations of four groups of fifth graders and text analysis of their solutions, I have studied students reasoning and the use of mathematical representation forms. The study shows that group work leads to students reason and communicate with each other, but it is done differently in different groups. In the light of previous research study to image to group work develops students way to communicate and discuss mathematics. The different groups used in a big way by the same representational forms. This may be due to the design of the task and on curriculum and teaching aids design.

Submitted by Divanete Paiva (divanete.paiva@utp.br) on 2018-06-19T13:21:17Z No. of bitstreams: 1 TORTURA E DITADURA.pdf: 1364476 bytes, checksum: f79b00fddb59a7916ce2b80361b51699 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-06-19T13:21:17Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TORTURA E DITADURA.pdf: 1364476 bytes, checksum: f79b00fddb59a7916ce2b80361b51699 (MD5) Previous issue date: 2015-12-09 / This study compares profiles of torture during the period of Brazilian military dictatorship, with the help of two films on this theme, Prá frente, Brasil (Onward Brazil) (1982), by Roberto Farias, and O que é isso, companheiro? (Four Days in September) (1997), by Bruno Barreto. With this aim, it adopts the methodology proposed by author Manuela Penafria (2009) and, thus, it outlines and analyses the representations of torture in these selected films. Thus, the study has identified specific sequences for the film analysis and description in each of the motion picture productions. It justifies these choices by the dramatic link between action and torture scenes, in addition to the portrayals of guiding elements for the descriptions and analyses, such as the presence of the tortured and torturers, with further addition of situations related to the issue of torture in Brazilian dictatorship. This work presents historical aspects such a regime, primarily the years from 1968 to 1973, periods corresponding to the narratives of either film, based upon the theoretical contributions from authors such as Élio Gaspari (2002a, 2002b, 2003), Marcelo Ridenti (1993), Jacob Gorender (1987), Daniel Aarão Reis Filho (2000) and Beatriz Kushnir (2001). In the first comparative stage, the reflection falls upon the creation, functioning and role of Embrafilme, in particular the actions of director Roberto Farias while he headed this statutory board, and, later, upon the repercussions from the sanctions by censorship units taken against his film Prá frente, Brasil (1982). In the second stage, regarding the film from Bruno Barreto, the survey presents a time frame pertaining to the occasion of the hijacking of the American Ambassador, in 1969, with the resulting conclusion of that action. In particular, the study comments upon a panorama of the publication, marketing and repercussion of the book O que é isso, companheiro? (1979) by Fernando Gabeira, since it served as guide for the script for this film. In addition, the research highlights the changes in finance modes and their consequences during the moment known as Cinema da Retomada (Resuming Cinema), according to authors Lúcia Nagib (2002, 2007), Pedro Butcher (2005) and Luiz Zanin Oricchio (2003). In summary, these productions, by reason of distinct options by their directors, failed to identify or name those guilty of torture practices incurred during the period of Brazil's dictatorial military regime, yet nevertheless they contributed to the collective imaginary and still allow new reflections to be made upon this theme and that era that have not been explored sufficiently and more pointedly. / Este estudo compara as representações da tortura, perpetradas durante o período da ditadura militar brasileira, em dois filmes sobre essa temática, Prá frente, Brasil (1982), de Roberto Farias e O que é isso, companheiro? (1997) de Bruno Barreto. Com esta intenção, o estudo opta pela metodologia proposta pela autora Manuela Penafria (2009) e, assim, descreve e analisa as representações da tortura dos filmes selecionados. Portanto, são identificadas sequências específicas para a análise e descrição fílmica em cada uma das produções cinematográficas. Justifica-se tais escolhas pela relação dramática entre ações e cenas de tortura, além das representações de elementos norteadores para as descrições e análises, tais como presença de torturados e torturadores, além de situações relacionadas ao tema da tortura na ditadura brasileira. Este trabalho apresenta aspectos históricos da ditadura brasileira, principalmente entre os anos de 1968 e 1973, períodos correspondentes às narrativas de cada um dos filmes, a partir dos aportes teóricos de autores, tais como Élio Gaspari (2002a, 2002b, 2003), Marcelo Ridenti (1997, 2001, 2007), Jacob Gorender (1987), Daniel Aarão Reis Filho (2000) e Beatriz Kushnir (2001). Na primeira etapa comparativa, reflete-se sobre a criação, funcionamento e papel da Embrafilme, em especial, sobre a atuação do diretor Roberto Farias, enquanto gestor da entidade, depois, quanto às repercussões sobre as sanções dos órgãos de censura impetradas contra o seu filme Prá frente, Brasil (1982). Na segunda etapa, em relação ao filme de Bruno Barreto, a pesquisa apresenta um recorte temporal relativo à época da ação de sequestro do embaixador norte-americano, em 1969, com o consequente desfecho da ação. Em especial, comenta um panorama sobre a publicação, divulgação e repercussão do livro O que é isso, companheiro? (1979) de Fernando Gabeira, já que serviu de guia para o roteiro para este filme. Além disso, destaca as mudanças dos modelos de financiamento e suas consequências durante o momento reconhecido como Cinema da Retomada, de acordo com autores Lúcia Nagib (2002, 2007), Pedro Butcher (2005) e Luiz Zanin Oricchio (2003). Em síntese, essas produções, por diferentes opções dos seus diretores, deixaram de identificar ou nomear culpados pelas práticas da tortura impetradas durante o período da ditadura militar brasileira. Não obstante, contribuíram para o imaginário coletivo e ainda permitem que novas reflexões sejam feitas sobre o tema e a época que não foram explorados suficiente e contundentemente.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / This work tries to answer the following question: how law operators represent social actors in the penal process in a crime against life in the Brazilian context? The main objective consists of analyzing the forms of representation of social actors, based on the description of the transitivity system, in texts produced by the operators in a penal process. To do that, it was necessary to gather contextual data about the legal practice. Through the research on a documental source, constituted by laws and informative texts in the Legal Law area, we have identified mechanisms of institutionalization and we have built the context of culture. We have also built the context of situation in which a particular penal process (PP) is inserted, selected in the 1st Vara Criminal of the Santa Maria Forum, RS, Brazil. Through a qualitative method, we have identified the social actors who fill in the roles of transitivity on the clause level, based on the Systemic Functional Grammar developed by Halliday & Matthiessen (1999, 2004), and we have analyzed the forms of representation, based on the socio-semantic categories proposed by van Leeuwen (1997). The analysis of lexical-grammatical choices associated with contextual data showed the penal process documents constitute a complex system of genres in which the law operators administrate , according to their activities and purposes, the representations of reality construed by the defendant and witnesses. This way, the Law operators use the language to elaborate versions of reality one of which is chosen by the jury. / Este trabalho busca responder à seguinte questão: como operadores do direito fazem a representação de atores sociais nos autos de um processo penal de um crime contra a vida no contexto brasileiro? O objetivo central consiste em analisar as formas de representação dos atores sociais, a partir da descrição do sistema de transitividade, em textos produzidos pelos operadores nos autos de um processo penal. Para isso, fez-se necessário o levantamento de dados contextuais sobre a prática jurídica penal. Por meio da consulta a uma fonte documental, constituída de leis e textos informativos da área de Direito Penal, identificamos mecanismos de institucionalização e delineamos o contexto de cultura. Delineamos também o contexto de situação em que se inserem os autos de um processo penal em particular (PP), selecionado junto à 1ª Vara Criminal do Fórum de Santa Maria, RS, Brasil. Por meio do método qualitativo, identificamos os atores sociais que preenchem os papéis da transitividade no nível da oração, com base na Gramática Sistêmico-Funcional desenvolvida por Halliday & Matthiessen (1999, 2004), e analisamos as formas de representação, com base nas categorias sócio-semânticas propostas por van Leeuwen (1997). A análise das escolhas léxico-gramaticais associadas aos dados contextuais mostrou que os autos do processo penal constituem um complexo sistema de gêneros, em que os operadores do direito administram , em vista de suas atividades e dos seus propósitos, as representações da realidade construídas pela ré e pelas testemunhas. Dessa forma, os operadores do direito usam a linguagem para elaborar versões da realidade, uma das quais é escolhida pelos jurados.

The study has investigated what knowledge Swedish upper secondary school teachers, who teach mathematics in the courses 1a, 1b or 1c, express about the teaching of linear functions. Furthermore, the study investigated what teachers believe students need to learn, which instructional activities teachers believe they use and what difficulties teachers perceives in teaching. To investigate this semi-structured interviews were carried out with nine teachers, which in turn have then been analyzed using the PCK based tool CoRe together with thematic analysis. The results show that the participating teachers both address aspects of their teaching that are common to several teachers and that are unique to one teacher. The conclusion that can be drawn from the results is that the teachers express that students need to learn to: make everyday connections, understand the transition between and the meaning of representation and understand the concept of a function. The instructional activities used include: digital tools, review, assignments and unique practical exercises. The difficulties identified are: lack of prior knowledge, lack of interest in functions, modeling of linear functions, the parameters k and m, the notation f(x) and the difference between f(x)=a and f(a). / I studien undersöks vilken kunskap lärare som undervisar i kurserna matematik 1a, 1b eller 1c ger uttryck för i undervisningen av linjära funktioner. Vidare har studien undersökt vad lärare anser att elever behöver lära sig, vilka undervisningsmoment lärare anger att de använder samt vilka svårigheter lärare upplever kring undervisningen. För att ta reda på detta har semistrukturerade intervjuer med nio verksamma gymnasielärare genomförts, som sedan har analyserats med det PCK-baserade verktyget CoRe tillsammans med tematisk analys. Resultatet visar att de deltagande lärarna både tar upp aspekter kring sin undervisning som är gemensamma för flera lärare och som är unika för en lärare. Den slutsats som kan dras utifrån resultatet är att lärarna anser att elever behöver lära sig: att göra vardagliga kopplingar, förstå övergången mellan och innebörden av representationsformer samt förstå funktionsbegreppet. Vidare använder lärarna undervisningsmoment som: digitala verktyg, genomgångar, självständigt arbete i läromedel samt unika praktiska övningar. De svårigheter som lärarna identifierat är: bristande förkunskaper, bristande intresse av funktioner, modellering av linjära funktioner, parametrarna k och m, notationen f(x) samt skillnaden på f(x)=a och f(a).

Syftet med studien var att undersöka hur lärare i årskurs F-3 undervisar problemlösning i matematik för att främja elevers problemlösningsförmåga. Denna kvalitativa studie avgränsas till sex lärare som undervisar i årskurserna F-3 som är verksamma på skolor i Mellansverige. Studiens empiri är baserat på lärarnas återgivningar om hur de planerar och genomför sin undervisning i problemlösning i matematik. Resultatet visade att samtliga lärare kopplar problemlösning till vardagliga sammanhang där undervisningen bör ha variation för att eleverna ska utvecklas och uppnå problemlösningsförmågan. När det kom till lärarnas planering av undervisningen utgår lärarna från de tre didaktiska områdena syfte, metod och innehåll där alla tre områdena behöver vara välplanerade och strukturerade. Problemlösningsuppgifterna kan variera och innehålla både öppna och slutna frågor, med ett respektive fler svarsalternativ. Ord, begrepp, strategier och representationsformer är även viktiga områden som läraren behöver betona samt undervisa om. Resultatet visade även att samarbete och diskussioner utgör två avgörande och betydelsefulla arbetsformer för att eleverna ska få möjlighet att utveckla problemlösningsförmågan. Slutsatsen med studien är att lärarens planering och genomförande i problemlösning utgör en väsentlig roll för att eleverna ska kunna utveckla problemlösningsförmågan. Det är lika viktigt att undervisa om strategier och representationsformer som att arbeta genom samarbete och diskussioner med klasskompisar och lärare om olika elevlösningar och svar. / The purpose of this study was to investigate how primary school teachers in preschool class to year 3 teach about problem-solving in mathematics to further support students' problem-solving ability. This qualitative study is limited to six teachers who teach preschool class to year 3 who are active in schools in the central parts of Sweden. The empirical study is based on the teachers' representations of how they plan and carry out their teaching of problem solving in mathematics. The results showed that all teachers link problem solving to everyday contexts where teaching should have variety for students to develop and achieve problem solving ability. When it came to teachers' planning of teaching, they are based on the three didactic areas of purpose, method, and content, where all three areas need to be well-planned and structured. The problem-solving tasks can vary and contain both open and closed questions, with one or more answer alternatives. Words, concepts, strategies, and forms of representation are also important areas that the teacher needs to emphasize and teach about. The results also showed that collaboration and discussions constitute two crucial and important working methods for the students to have the opportunity to develop problem-solving ability. The conclusion of the study is that the teacher's planning and implementation in problem-solving constitutes an essential role for the students to be able to develop problem- solving ability. It is just as important to teach about strategies and forms of representation as to work through collaboration and discussions with classmates and teachers about different student solutions and answers.