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Ziel des Projektes ILeAplus Deutsch ist es, ein digitalisiertes Verfahren zur lernprozessbegleitenden Diagnostik und Förderung im Fach Deutsch in der Primarstufe in Brandenburg (Jahrgangstufen 1- 6) zu entwickeln, zu erproben und zu normieren (Liebers, Latzko, Reinhold & Ritter, 2016). Dies erfolgt im Auftrag des Landes Brandenburg (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (MBJS)). Die in Teilprojekt 1 entwickelten Aufgabenpakete umfassen Aufgaben zu schriftsprachlichen Voraussetzung (Jahrgangstufe 1) sowie Leseflüssigkeit, Leseverstehen und Rechtschreibung (Jahrgangsstufen 2-6). Die Aufgaben werden webbasiert durchgeführt und mit einer Schulverwaltungssoftware verknüpft, die die Auswertung und Rückmeldung der Ergebnisse und Förderempfehlungen ermöglicht. Die Erprobung der digitalen Aufgabenpakete (Teilprojekt 2) fand im Zeitraum von 5 Wochen im September und Oktober 2017 in ausgewählten brandenburgischen Schulen statt. Insgesamt nahmen 1101 Schüler*innen aus 11 Schulen mit insgesamt 49 Klassen der Jahrgangsstufen 1 bis 5 teil. Die Durchführung der digitalen Aufgabenpakete erfolgt unter Anleitung der Lehrkraft. Zudem wurden parallel in den Jahrgangsstufen 2 bis 6 normierte Schulleistungstests zur Sicherung der Konstruktvalidität durchgeführt. Der Bericht enthält detaillierte Ergebnisse zur psychometrischen Prüfung der Aufgabenpakete, den Empfehlungen zur Überarbeitung sowie zu den Testgütekriterien der finalen Testversionen. Zudem enthält der Bericht die Ergebnisse der Begleitevaluation bzgl. Handhabbarkeit und Verständlichkeit der Aufgaben für Lehrkräfte und Schüler*innen.:Inhaltsverzeichnis 1 Ausgangssituation 2 Ziele und Fragestellung der Erprobung 3 Methodisches Vorgehen 3.1 Design 3.2 Stichprobe 3.3 Instrumente der Datenerhebung 3.3.1 Webbasierter Aufgabensatz ILeAplus Deutsch, Aufgabenpakete A bis D 3.3.2 Dokumentationsbogen zur Durchführung der Erprobung 3.3.3 Feedbackbogen für Lehrpersonen 3.3.4 Schülerfragebogen 3.3.5 Schülerleistungstests Deutsch 3.4 Durchführung der Erprobung 3.4.1 Vorbereitung der Erprobung in den Schulen 3.4.2 Durchführung der Erprobung 3.5 Methoden der Datensammlung und Auswertung 3.5 Rückmeldungen an die Erprobungsschulen 4 Ergebnisse der Erprobung 4.1 Teilnehmer*innen an der Erprobung und Rücklaufquoten 4.2 Lehrerfeedback 4.2.1 Handhabbarkeit der Aufgabenpakete für die Schüler*innen 4.2.2 Verständlichkeit der Aufgabenformulierungen und Abbildungen für die Schüler*innen 4.2.3 Handhabbarkeit der Auswertungen 4.4 Testgütekriterien der Aufgabenpakete, Skalen und Items 4.4.1 Statistische Prüfverfahren (Testtheoretische Prüfung) 4.4.2 Ergebnisse zu Früher Literalität 4.4.3 Ergebnisse zu Leseflüssigkeit 4.4.4 Ergebnisse zum Leseverständnis 4.4.5 Ergebnisse zum Rechtschreiben 5 Schlussfolgerungen für die Erstellung der Normierungsfassung der Aufgabenpakete A bis C Deutsch 5.1 Schlussfolgerungen zu den Aufgaben zur Frühen Literalität 5.2 Schlussfolgerungen zu den Aufgaben zur Leseflüssigkeit 5.3 Schlussfolgerungen zu den Aufgaben zum Leseverständnis 5.4 Schlussfolgerungen zu den Aufgaben zur Rechtschreibung 6 Psychometrische Qualität der Normierungsfassung der Aufgabenpakete A bis C Deutsch [ergänzt 13.03.2019] 6.1 Normierungsfassung Frühe Literalität (Pakete AI & AII) 6.1.1 Reliabilität 6.1.2 Validität 6.2 Normierungsfassung Leseflüssigkeit 6.2.1 Reliabilität 6.2.2 Validität 6.3 Normierungsfassung Leseverständnis 6.3.1 Reliabilität 6.3.2 Validität 6.4 Normierungsfassung Rechtschreibung 6.4.1 Reliabilität 6.4.2 Validität Literatur Anlagen

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Mit Hilfe der Konstrukte professionelles Selbstverständnis und pädagogische Orientierungen werden die Überzeugungssysteme von Grundschullehrkräften und ErzieherInnen rekonstruiert. Die Dissertation ist als Sekundäranalyse angelegt. Sie baut auf den Ergebnissen zweier Studien zur individuellen Förderung in den Institutionen Kindertagesstätte und Grundschule auf. Mit der Methode der Grounded Theory wird das Datenmaterial der leitfadengestützten Experteninterviews erneut analysiert. Dabei gilt das Forschungsinteresse den latent vorhandenen berufsgruppenspezifischen Überzeugungen, die die Anschlussfähigkeit von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen erschweren. Die Untersuchung ist im Kontext der Transitionsforschung verortet.

In dieser Arbeit geht es um die Frage, ob deutschlernende SchülerInnen einer Grundschule in Schweden in der Lage sind, einen Humoristen wie Loriot hinsichtlich auf seinen Witz und seine Situationskomik zu verstehen, und ob man den deutschen Humor nicht in den Fremdsprachenunterricht einbinden könnte. Durch das Zeigen von Loriots Clip Die Nudel sollten die SchülerInnen in das Thema Humor Einblick erhalten und später nach Erarbeitung diverser Fragen und Interpretationen selbst einen weiteren Clip Ins Essen gequatscht kreativ umsetzen und nachspielen. Diese Arbeit möchte eine Alternative für andere LehrerInnen zum herkömmlichen Unterricht aufzeigen und als eine Art Leitfaden bzw. Unterrichtsvorschlag fungieren. Auch wenn das Ergebnis dieser Untersuchung zeigt, dass Loriots Humor nicht dem der SchülerInnen entspricht, so ist diese alternative Unterrichtsform dennoch für eine 9. Klasse empfehlenswert, da sie den LehrerInnen und SchülerInnen einen anderen Zugang zur deutschen Sprache und zueinander eröffnet und am Ende doch der Humor entfaltet wird und überwiegt.

Mit dem Erwerb des deutschen Schriftsystems erlangen Kinder u. a. Einsichten in das phonographische Prinzip, aber auch in die anderen strukturgebenden Prinzipien der deutschen Schriftsprache (vgl. Eisenberg 2020). Erwerben sie eine weitere alphabetische Schriftsprache, wie bspw. Französisch, wird ihnen deutlich, dass von diesen Prinzipien oder deren Ausprägung in der zweiten Schriftsprache abgewichen wird. Für den deutsch-französischen Kontext beispielhaft sind Vokale, welche in den unterschiedlichen Schriftsystemen des Deutschen und Französischen zum Teil mit verschiedenen Graphemen oder Graphemverbindungen korrespondieren, bspw. /u/ mit <u> im Deutschen und <ou> im Französischen. Es stellt sich hier eine grundsätzliche Frage, welche auch in der Dissertation leitend ist: Wie gehen Kinder mit diesen Abweichungen zwischen den Schriftsystemen im Verlauf des Mehrschrifterwerbs um? Die Dissertation ist theoretisch gerahmt durch die Interlanguage-Theorie von Selinker (1972), welche besagt, dass Lernende im Spracherwerb eine Art Interimssprache nutzen, die neben Merkmalen der Ausgangs- und der Zielsprache der Lernenden auch durch eigene Charakteristika gekennzeichnet ist. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Regularitäten der geschriebenen Interlanguage von Kindern im deutsch-französischen Grundschulkontext für Vokale und deren Schreibungen darzustellen. Es wurde aufgrund bereits vorhandener Studien (vgl. Weth und Wollschläger 2020) zum deutsch-französischen Mehrschrifterwerb angenommen, dass die Vokalschreibungen der Kinder beeinflusst sind durch die Übereinstimmung bzw. Nichtübereinstimmung von Vokalen auf phonologischer Ebene und hinsichtlich graphematischer Realisierung im Deutschen und Französischen. Neben der generellen Frage nach den Regularitäten der geschriebenen Lerner:innensprache der Kinder mit Erstschrift Deutsch und Zweitschrift Französisch liegt ein weiteres Erkenntnisinteresse in der longitudinalen Entwicklung dieser Regularitäten. Die konkreten Forschungsfragen des Projektes lauteten dabei: Welche Regularitäten sind in französischen Vokalschreibungen von Grundschulkindern im Zweitschrifterwerb Französisch erkennbar in Abhängigkeit von der Übereinstimmung des phonologischen Vorkommens und der graphematischen Realisierung der Vokale im Deutschen und Französischen? Welche Veränderungen der Regularitäten in den Vokalschreibungen zeigen sich in longitudinaler Perspektive? Für die Beantwortung der Fragen wurden in der Hauptstudie Kinder (N = 102) der Grundschule des Deutsch-Französischen Bildungszentrums Leipzig über drei Jahre, von Klasse 2 bis Klasse 4, untersucht. Die Kinder der bilingualen Klasse werden ab Klasse 1 nach dem sächsischen Lehrplan auf Deutsch alphabetisiert und haben ab Klasse 2 Schriftkontakt mit dem Französischen. Die Daten umfassen französische Vokalschreibungen der Kinder, erhoben in einer eigens entwickelten bildgestützten Schreibprobe auf Wort- und Satzebene. Die Kinderschreibungen wurden in einem eigenen Lerner:innenschreibungen-Korpus aufbereitet und in einem mehrschrittigen Verfahren mithilfe der Interlanguage-Analyse (vgl. Granger 2015) ausgewertet. Die französischen Vokalschreibungen der Kinder wurden mithilfe eines eigens erstellten (und mehrmalig überarbeiteten) Kodiersystems danach eingeteilt, ob sie dem graphematischen Lösungsraum Französisch, dem graphematischen Lösungsraum Deutsch oder „eigenen“ Verschriftungen außerhalb dieser graphematischen Lösungsräume zugeordnet werden können. Als graphematischer Lösungsraum wird in Anlehnung an Weth und Wollschläger (2020) das Repertoire bezeichnet, welches den Schreibenden an graphematisch möglichen Schreibungen für ein Phonem aus dem Schriftsystem des Deutschen und des Französischen zur Verfügung steht. Die Auszählungen der kodierten Kinderschreibungen erfolgte in drei Vokalgruppen, abhängig von der (Nicht-)Übereinstimmung des phonologischen Vorkommens der Vokale und ihrer graphematischen Realisierung im Deutschen und Französischen. Die Ergebnisse der Leipziger Hauptstudie lassen vor allem drei Regularitäten der Kinderschreibungen deutlich werden: (1) Einflüsse aus dem Erstschriftsystem Deutsch in den französischen Vokal-schreibungen: Die Kinder nutzen zum Teil Graphem-Phonem-Korrespondenzen aus dem Deut-schen für die Schreibung französischer Vokale. So treten bspw. Schreibungen für /œ/ und /ø/ als <ö>, für /y/ als <ü> und für /i/ als <ie> auf. Sie markieren auch die (im Französischen nicht phonologisch bedeutsame) Vokalquantität durch graphische Konsonantengemination nach /ᴐ/, die im Deutschen zur Kennzeichnung des ungespannten Vokals dient. (2) Eigene systematische Verschriftungen außerhalb der graphematischen Lö-sungsräume Deutsch und Französisch: Die Kinder nutzen zum Teil eigene, systematische und wiederkehrende Verschrif-tungen außerhalb der graphematischen Lösungsräume Deutsch und Französisch für die Schreibung französischer Vokale. Auffällig ist die Verwendung oralvokalischer Monographeme für die Verschriftung von Nasalvokalen (bspw. <a> für /ɑ̃/). Andere systematische eigene Verschriftungen sind bspw. <o> und <e> für /œ/ und /ø/. (3) Implizit erworbene Schriftsystemregeln des Französischen: In den französischen Kinderschreibungen werden verschiedene Schriftsystemregeln des Französischen deutlich. So verschriften die Kinder bspw. Vokale wortfinal tendenziell häufiger als wortintern mit Mehrgraphemen und „stummen“ Kon-sonanten. Auch der Vokal /o/, welchem im Französischen drei verschiedene Gra-pheme bzw. Graphemverbindungen korrespondieren: <o>, <au>, <eau>, wird sel-tener mit dem Grundgraphem <o> verschriftet als die Vokale /a/, /i/ und /ᴐ/. Durch diese indirekte Abbildung der Frequenzen wird die Sensitivität der Kinder hinsichtlich des Schriftsystems des Französischen deutlich, auch wenn sie (noch) nicht orthographisch korrekt schreiben. Das generelle Entwicklungsmuster der Kinderschreibungen im Mehrschrifterwerb sieht wie folgt aus: Schreibungen aus dem graphematischen Lösungsraum Französisch nehmen zu, Schreibungen aus dem graphematischen Lösungsraum Deutsch sowie eigene Verschriftungen außerhalb der graphematischen Lösungsräume Deutsch und Französisch nehmen ab. Beim genaueren Blick auf die einzelnen Vokalgruppen fallen allerdings unterschiedliche Entwicklungsmuster auf. Zusätzlich zu den über drei Jahre an der Grundschule des Deutsch-Französischen Bildungszentrums in Leipzig erhobenen Daten wurde im Rahmen des binationalen Promotionsprojektes eine kleinere Vergleichsstudie an einer Grundschule (école fondamentale) in Luxemburg durchgeführt. Die Daten der Luxemburger Kinder (N = 30) dienen der Beantwortung der Frage, ob die Ergebnisse der Hauptstudie aus Leipzig hinsichtlich der aufgezeigten Schreib- und Entwicklungsmuster nur auf den speziellen Schulkontext in Leipzig zutreffen oder für den deutsch-französischen Mehrschrifterwerbskontext verallgemeinerbar sind. Die Kinder in Luxemburg erwerben ebenfalls Deutsch als Erstschrift, und kurze Zeit später werden sie auf Französisch alphabetisiert. Die sprachlichen Hintergründe unterscheiden sich allerdings erheblich von denen der Kinder in Leipzig. Während in Leipzig so gut wie alle Kinder Deutsch als (eine) Erstsprache sprechen und circa die Hälfte der Kinder Kontakt zum Französischen von Geburt an hat, spricht im Luxemburger Sample im häuslichen Umfeld fast kein Kind Deutsch und nur wenige Französisch. Für die Mehrzahl der Luxemburger Untersuchungskinder ist Luxemburgisch oder Portugiesisch die Erstsprache. Die Ergebnisse der Luxemburger Vergleichsstudie bestätigen die Ergebnisse aus Leipzig, zeigen gleichzeitig aber auch einen geringeren Einfluss des Erstschriftsystems Deutsch. Das lässt sich vermutlich auf die veränderten Rahmenbedingungen in Luxemburg zurückführen sowie auf das unterschiedliche Alter der Proband:innen in Luxemburg und Leipzig. Während in Leipzig Daten aus der 2., 3. und 4. Klasse erhoben wurden, konnten in Luxemburg aus forschungspraktischen Gründen nur Daten aus Klassenstufen erhoben werden, die mit einer 3. und 4. Klasse in Deutschland vergleichbar sind. Die Ergebnisse der vorliegenden Dissertation bewegen sich im aktuellen Forschungskontext des Mehrschrifterwerbs in der Grundschule und zeigen, dass das Erstschriftsystem durchaus einen Einfluss auf den Zweitschrifterwerb hat. Dieser Einfluss ist allerdings überwiegend in den jüngeren Klassen erkennbar. Es wird deutlich, dass die Kinder auch ohne die direkte und gesteuerte Alphabetisierung des Französischen eine Sensitivität für Schriftregeln des Französischen entwickeln. Anhand des Auftretens eigener Schreibungen wird deutlich, dass auch der Mehrschrifterwerb dem Prozess der inneren Regelbildung (vgl. Eichler 1991, Ossner 2018) unterliegt. Zu prüfen bleibt, inwiefern ein explizit sprachkontrastives Vorgehen im Mehrschrifterwerb der Grundschule zu besseren Gelingensbedingungen beitragen könnte. Die vorliegende Doktorarbeit beleuchtet die komplexe Thematik des bilingualen Mehrschrifterwerbs im Grundschulalter und bietet Einblicke in die Wechselwirkungen zwischen mehreren Schriftsystemen und Sprachen. Die gewonnenen Erkenntnisse eröffnen Möglichkeiten zur Optimierung von Schrifterwerbsprozessen und zur Förderung der (schrift-)sprachlichen Entwicklung bei jungen Lernenden. / A travers l’apprentissage du système d'écriture allemand, les enfants acquièrent, entre autres, des connaissances sur le principe phonographique, mais aussi sur les autres principes structurants de la langue écrite allemande (cf. Eisenberg 2020). Lorsqu'ils étudient une autre langue écrite alphabétique, comme le français, ils se rendent compte que ces principes sont différents dans cette deuxième langue écrite. Ainsi, certaines voyelles correspondent à des graphèmes ou à des combinaisons de graphèmes différents en allemand et en français, par exemple la voyelle /u/ à <u> en allemand et <ou> en français. Les fondements qui sous-tendent ces constats sont à l’origine des questions qui guident le projet de doctorat présenté: Comment les enfants gèrent-ils les discordances entre les différents systèmes d'écriture au cours de l'apprentissage du plurilinguisme ? La présente thèse de doctorat s’inscrit dans la théorie interlangue (Interlanguage) de Selinker (1972), dans laquelle on part du principe que les enfants (et les adultes) utilisent une sorte de langue intérimaire lors de l'acquisition du langage. Cette langue d’apprentissage présente non seulement des caractéristiques de la langue source et de la langue cible de l'apprenant, mais aussi des régularités tout à fait particulières. L'objectif du présent travail est de mettre en lumière les régularités de l'interlangue écrite concernant les voyelles et leurs graphies, produite par les enfants dans une école primaire franco-allemande. Sur la base d'études existantes (cf. Weth et Wollschläger 2020) sur l'acquisition plurilingue franco-allemande, il a été supposé que l'écriture des voyelles par les enfants fût influencée par leur concordance ou leur non-concordance au niveau phonologique et par leur réalisation graphématique en allemand et en français. La recherche porte également sur le développement longitudinal de ces régularités. Les questions de recherche concrètes du projet sont les suivantes : 1. Quelles régularités sont reconnaissables dans l’écriture de voyelles françaises par des enfants d’école primaire en apprentissage du français en deuxième écriture, en fonction de la concordance de l'occurrence phonologique et de la réalisation gra-phématique des voyelles en allemand et en français ? 2. Quelles modifications des régularités dans les écritures de voyelles apparaissent dans une perspective longitudinale ? Pour répondre à ces questions, l'étude principale a porté sur des enfants (N=102) de l'école primaire du Deutsch-Französisches Bildungszentrum Leipzig en Allemagne pendant trois ans, de la classe 2 à la classe 4. Les enfants de la classe bilingue sont alphabétisés en allemand à partir de la classe 1 et ont un contact écrit avec le français à partir de la classe 2. Les données comprennent l'écriture des voyelles françaises par les enfants lors d'une épreuve écrite, développée spécialement à cet effet. Les productions écrites des enfants ont été insérées dans un corpus de langues d’apprenants. Elles ont été évaluées selon une procédure en plusieurs étapes à l'aide de l'analyse interlangue (cf. Granger 2015). Les écritures de voyelles françaises des enfants ont été classées à l'aide d'un système de catégories spécialement élaboré (et remanié à plusieurs reprises) selon qu'elles peuvent être attribuées plutôt à l'espace de solutions graphématiques en français, exclusivement à l'espace de solutions graphématiques en allemand ou à des écritures « propres » en dehors de ces espaces de solutions graphématiques. Dans ce travail, l'espace de solutions graphématiques désigne, en s'appuyant sur Weth et Wollschläger (2020), le répertoire dont disposent les enfants en termes d'écritures graphématiques possibles pour un phonème issu des systèmes d'écriture de l'allemand et du français. L’analyse des écritures enfantines catégorisées a été effectué en trois groupes de voyelles, en fonction de la (non-)concordance de l'occurrence phonologique des voyelles et de leur réalisation graphématique en allemand et en français. Les résultats de l'étude principale de Leipzig ont surtout permis de mettre en évidence trois régularités des écritures enfantines : 1. Influence du premier système d’écriture acquis, celui de l’allemand dans les écritures de voyelles françaises: Les enfants utilisent en partie des correspondances graphème-phonème issues de l'allemand pour l'écriture des voyelles françaises. Ainsi, les graphies pour /œ/ et /ø/ apparaissent comme <ö>, /y/ comme <ü> et /i/ comme <ie>. Elles marquent également la quantité vocalique (qui n'a pas d'importance phonologique en français) par la gémination graphique des consonnes après /ᴐ/. 2. Des écritures systématiques propres en dehors des espaces de solutions graphématiques en allemand et en français: Les enfants utilisent parfois leurs propres transcriptions systématiques et récurrentes en dehors des espaces de solutions graphématiques en allemand et en français pour transcrire les voyelles françaises. On observe l'utilisation de monogrammes vocaux oraux pour transcrire les voyelles nasales (par exemple, <a> pour /ɑ̃/). Des transcriptions propres et systématiques apparaissent également pour autres voyelles telles que <o> et <e> pour /œ/ et /ø/. 3. Règles du système d'écriture acquises implicitement à partir du français: Dans les écritures françaises des enfants, différentes règles du système d'écriture du français apparaissent clairement. Ainsi, les enfants ont tendance à transcrire les voyelles en fin de mot, plus souvent qu'à l'intérieur du mot avec des graphèmes multiples et des consonnes « muettes ». De même, l'écriture de la voyelle /o/, qui a en français trois graphèmes ou composés graphémiques correspondants différents : <o>, <au>, <eau>, est moins souvent écrite avec le graphème de base <o> que ne le sont les autres voyelles /a/, /i/ et /ᴐ/. Cette représentation indirecte des fréquences permet de mettre en évidence la sensibilité des enfants par rapport au système d'écriture du français, même s'ils n'écrivent pas (encore) de manière orthographiquement correcte. Le modèle général de développement des écritures des enfants dans le cadre de l'acquisition de plusieurs écritures se présente comme suit : la quantité des écritures issues de l'espace de solutions graphématiques en français augmente et la quantité des écritures issues de l'espace de solutions graphématiques en allemand ainsi que la quantité des écritures propres en dehors des espaces de solutions graphématiques en allemand et en français diminuent. En regardant de plus près les modèles de développement des différents groupes de voyelles, on remarque des modèles de développement différents. En plus des données collectées pendant trois ans à l'école primaire du Deutsch-Französisches Bildungszentrum Leipzig, une étude comparative a été menée dans le cadre du projet de doctorat binational dans une école fondamentale au Luxembourg. Les données des enfants luxembourgeois (N=30) ont permis de vérifier si les résultats de l'étude principale de Leipzig, concernant les modèles d'écriture et de développement mis en évidence, ne s'appliquent qu'au contexte scolaire particulier de Leipzig, ou s'ils peuvent être généralisés au contexte franco-allemand de l'acquisition de plusieurs langues. En effet, au Luxembourg, les enfants entrent également dans l’écrit à travers l’allemand et, peu de temps après, sont alphabétisés en français. Les contextes linguistiques diffèrent toutefois considérablement de ceux des enfants de Leipzig. Les résultats de l'étude comparative luxembourgeoise confirment les résultats de Leipzig, mais montrent en même temps une influence moindre du système de première écriture allemand. Cela s'explique probablement par les conditions générales différentes au Luxembourg mais également par la différence d'âge des participants au Luxembourg et à Leipzig. Alors qu'à Leipzig, les données ont été collectées à partir de la 2e, 3e et 4e classe, au Luxembourg, pour des raisons pratiques de recherche, seules les données des niveaux de classe comparables à une 3e et 4e classe en Allemagne ont pu être collectées. Les résultats de la présente thèse s'inscrivent dans le contexte actuel de la recherche sur l'acquisition du plurilinguisme à l'école primaire et montrent que le système de la première écriture a bien une influence sur l'acquisition de la deuxième écriture. Toutefois, cette influence est surtout perceptible dans les classes composées d’élèves plus jeunes. Il apparaît clairement que même sans l'alphabétisation directe et dirigée du français, les enfants développent une sensibilité aux règles d'écriture du français. En se basant sur l'émergence des écritures propres, il apparaît clairement que l'acquisition de plusieurs écritures est également soumise au processus de formation de règles internes (cf. Eichler 1991, Ossner 2018). Il reste à examiner dans quelle mesure une approche explicitement contrastive de la langue dans l'apprentissage du plurilinguisme à l'école primaire pourrait contribuer à de meilleures conditions de réussite. La présente thèse de doctorat met en lumière la thématique complexe de l'acquisition bilingue de plusieurs écritures à l'âge de l'école primaire et offre un aperçu des interactions entre plusieurs systèmes d'écriture et de langue. Les connaissances acquises ouvrent des possibilités d'optimisation des processus d'acquisition de l'écrit et de promotion du développement linguistique (écrit) chez les jeunes apprenants. / With the acquisition of the German writing system, children gain insights into the phonographic principle, among other things, but also into the other structural principles of the German written language (cf. Eisenberg 2020). If they acquire another alphabetic written language, such as French, it becomes clear to them that these principles or their expression in the second written language are different. Exemplary for the German-French context are vowels, which in the different writing systems of German and French partly correspond with different graphemes or grapheme compounds, e.g., /u/ as <u> in German and <ou> in French. This raises the fundamental question that also guides the thesis presented here: How do children deal with deviations between the writing systems in the course of multispelling acquisition? This dissertation is theoretically framed by Selinker's (1972) interlanguage theory, which assumes that children (and adults) use a kind of interim language in language acquisition, that is characterised not only by features of the learner's source and target language, but also by very specific regularities. The aim of the present study is to present the regularities of the written interlanguage used by children in the German-French primary school context for vowels and their spellings. Based on existing studies (cf. Weth and Wollschläger 2020) on German-French biliteracy acquisition, it assumes that children's vowel spellings are influenced by their agreement or disagreement at the phonological level and the graphemic realisation in German and French. In addition to the general question about the regularities of the written interlanguage of children with first-writing German and second-writing French, this dissertation is interested in the longitudinal development of these regularities. The specific research questions of the project are: 1. What regularities are discernible in French vowel spellings of primary school children in second-writing French, depending on the correspondence between the phonological occurrence and the graphemic realisation of the vowels in German and French? 2. What changes in the regularities of vowel spelling can be observed in a longitudinal perspective? To answer these questions, the main investigation examined children (N=102) of the primary school of the German-French Education Centre Leipzig over three years from grade 2 to grade 4. The children in the bilingual class are alphabetised in German starting in grade 1 according to the Saxon curriculum and have written contact with French starting in grade 2. The data include French vowel spellings of the children of a specifically developed image-based dictation-like writing sample on word and sentence level. The children's spellings were processed in a learner's spelling corpus and evaluated in a multi-step procedure using interlanguage analysis (cf. Granger 2015). The children's French vowel spellings were classified with the help of a specially created (and repeatedly revised) category system according to whether they can be assigned to the French graphematic solution space, exclusively to the German graphematic solution space, or 'own' spellings outside these graphematic solution spaces. Following Weth and Wollschläger (2020), the term graphematic solution space is used in this work to describe the repertoire of graphematically possible spellings for a phoneme from the writing system of German and French that is available to the writers. The categorised children's spellings were counted in three vowel groups, depending on the (non-)correspondence between the phonological occurrence of the vowels and their graphematical realisation in German and French. The results of the Leipzig main investigation reveal three main regularities in children's spellings: 1. Influences from the initial German writing system in French vowel spellings: Children use grapheme-phoneme correspondences from German to transcribe some French vowels. For example, spellings for /œ/ and /ø/ appear as <ö>, /y/ as <ü>, and /i/ as <ie>. They also mark vowel quantity (which is not phonologically significant in French) through graphical consonant gemination after /ᴐ/, which is typical for German. 2. Own systematic spellings outside the graphemic solutions of German and French: Children sometimes use their own systematic and recurring spellings outside the graphemic solutions of German and French for transcribing French vowels. The use of oral vowel monographs for transcribing nasal vowels (e.g., <a> for /ɑ̃/) is noticeable. Systematic individual spellings also occur for other vowels, such as <o> and <e> for /œ/ and /ø/. 3. Implicitly acquired spelling system rules from French: Various spelling system rules of French are evident in the children's French spellings. For example, children tend to spell vowels word-finally more often than word-internally with multiple graphemes and 'silent' consonants. Additionally, the vowel /o/, which in French has three different corresponding graphemes or grapheme combinations: <o>, <au>, <eau>, is less frequently transcribed with the base grapheme <o> compared to the other vowels /a/, /i/, and /ᴐ/. This indirect mapping of frequencies demonstrates the children's sensitivity to the French writing system, even if they do not yet write orthographically correctly. Looking at developments over time, children's spellings in multiliteracy acquisition progresses as follows: spellings from the French graphemic solution space increase, while spellings from the German graphemic solution space and individual spellings outside the graphemic solutions of German and French decrease. Upon closer examination of the developmental patterns in each vowel group, different patterns emerge. In addition to the data collected over three years at the primary school of the German-French Education Center in Leipzig, a smaller comparative investigation was conducted at a primary school (école fondamentale) in Luxembourg as part of the binational doctoral project. The data from the Luxembourgish children (N=30) are used to answer the question of whether the results of the main investigation in Leipzig regarding the identified spelling and developmental patterns are specific to the school context in Leipzig or if they can be generalized to the German-French multiliteracy acquisition context. The children in Luxembourg also acquire German as their first script, and shortly thereafter, they are alphabetized in French. However, their linguistic backgrounds differ significantly from the children in Leipzig. While in Leipzig almost all children have German as their first language, and approximately half of them have had exposure to French from birth, in the sample in Luxembourg, very few children speak German, and only a few speak French at home. For most Luxembourgish children in the study, Luxembourgish or Portuguese is their first language. The results of the Luxembourgish comparative investigation confirm the findings from Leipzig but also show a lesser influence from the German first script system. This can likely be attributed to the different conditions in Luxembourg and the different ages of the participants in Luxembourg and Leipzig. While data were collected from the 2nd, 3rd, and 4th grades in Leipzig, data from grades that are comparable to the 3rd and 4th grades in Germany were collected in Luxembourg due to time and resource constraints of this research project. The results of this dissertation fit within the current research context of multiliteracy acquisition in primary schools and demonstrate that the first script system does indeed influence second script acquisition. However, this influence is primarily evident in the younger grades. It becomes clear that children develop sensitivity to the writing rules of French even without direct and guided French literacy instruction. Based on the occurrence of their own spellings, it is evident that multiliteracy acquisition also undergoes the process of internal rule formation (cf. Eichler 1991, Ossner 2018). It remains to be examined to what extent an explicitly language-contrastive approach in primary school multiliteracy acquisition could contribute to better conditions for success. This doctoral thesis contributes to the research on the complex topic of bilingual multiliteracy acquisition in primary schoolage children and provides insights into the interactions between multiple writing systems and languages. The findings offer opportunities for optimizing literacy acquisition processes and promoting (written) language development in young learners.

Die vorliegende Dissertation ist in der empirischen Bildungsforschung angesiedelt und beschäftigt sich mit der Erfassung sprachlicher Kompetenzen im Deutschen. Dabei werden sowohl methodische als auch didaktische Überlegungen angestellt und empirische Befunde präsentiert, die sich auf Analysen zu den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich beziehen. Die Dissertation umfasst vier empirische Beiträge, die von einer integrierenden Rahmung umschlossen werden. Der erste empirische Beitrag mit dem Titel „Zur Abgrenzung des Hörverstehens gegenüber dem Leseverstehen mit Hilfe schwierigkeitsbestimmender Merkmale bei der Entwicklung von Testaufgaben“ thematisiert die Operationalisierung des Hörverstehens im Rahmen von Large-Scale Assessments und analysiert schwierigkeitsbestimmende Merkmale in bildungsstandardbasierten Testaufgaben. Der zweite empirische Beitrag trägt den Titel „Aspekte der Kodierung von Schreibaufgaben“ und widmet sich diagnostischen Fragen der Operationalisierung der Schreibkompetenz und der Bewertung von Schreibprodukten. Neben einer Analyse der Interraterreliabilität werden zwei Kodierstrategien miteinander vergleichen und hinsichtlich ihrer Eignung in Large-Scale Assessments untersucht. Der dritte empirische Beitrag mit dem Titel „Diagnostik der Rechtschreibkompetenz in der Grundschule – Konstruktprüfung mittels Fehler- und Dimensionsanalysen“ befasst sich mit der Evaluierung der Rechtschreibkompetenz und wählt hierfür einen diagnostischen Ansatz, der sowohl quantitative Aussagen über das globale Kompetenzniveau als auch Aussagen auf der Ebene von qualitativen Fehleranalysen gestattet. Der vierte empirische Beitrag trägt den Titel „Methodische Aspekte der Erfassung der Lesekompetenz“ und beleuchtet messmethodische Herausforderungen bei der testdiagnostischen Erfassung und Modellierung der Lesekompetenz. / This doctoral dissertation is based in the field of educational science and explores the assessment of language abilities in German. In my thesis, I address both measurement aspects and didactical considerations in language assessment and present the empirical results of analyses of the National Education Standards for German language at the elementary school level. The thesis consists of four empirical articles and is embedded in a theoretical framework. The first article, entitled “On the distinction of listening and reading comprehension with the help of characteristics that affect item difficulty”, focuses on the Large-Scale-Assessment of listening comprehension and presents results of the analyses of the effect of item characteristics on item difficulty in the development of standards-based assessment tasks. The second article, entitled “Issues of the evaluation of writing”, explores aspects of writing assessment and different evaluation procedures for writing products. An investigation of inter-rater-reliability, as well as a comparison between analytic and holistic coding is conducted and the practicality of both strategies in Large-Scale-Assessment is discussed. The third article, entitled “The assessment of orthographic competence at elementary level – an evaluation of dimensionality”, focuses on the study of orthographic competency as defined by the National Educational Standards. The analyses combine quantitative analyses of the general level of competence, as well as qualitative error-analyses at the orthographic level. The fourth article, entitled “Methodological aspects of reading assessment”, illustrates methodological challenges in testing and modeling reading comprehension. The content of this article is twofold: On the one hand, it examines methodological means to identify the dimensionality of constructs and on the other hand, it addresses differential item functioning in groups with dissimilar levels of competency.

Unser tägliches Umfeld ist heute mehr als jemals zuvor durch die Präsenz von Medien geprägt. Wir begegnen ihnen in schulischen Einrichtungen, am Arbeitsplatz, im häuslichen Bereich oder in unserer Freizeit und nutzen sie gleichermaßen zu Informations- und Unterhaltungszwecken. Dass sich dieser Trend im Laufe der nächsten Jahre weiterhin fortsetzen und verstärken wird, steht außer Frage. Auch in Bezug auf Vor- und Grundschüler lässt sich diese Tendenz beobachten. Um die jüngsten Mitglieder unserer Informationsgesellschaft vor eventuellen medienbezogenen Risiken zu schützen, wird diese Entwicklung durch eine in öffentlichen Diskussionen vielfach zu vernehmende Forderung nach Medienkompetenz begleitet. Allerdings beruht die Mehrheit von Modellen und Konzepten zur Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz im Kindesalter nahezu ausschließlich auf theoretischen Annahmen. Aus diesem Grund sollten mittels des durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderten Projekts "Der Erwerb medialer Zeichenkompetenz im Vor- und Grundschulalter: Grundlagen und Förderung", welches zugleich die Grundlage der vorliegenden Dissertation darstellt, folgende Forschungsfragen beantwortet werden: a) Wie lassen sich kindliche Fähigkeiten in Bezug auf Medienkompetenz erfassen?, b) Wie entwickelt sich Medienkompetenz im Verlauf der (frühen) Kindheit? und c) Welcher Zusammenhang besteht zwischen Medienkompetenz und anderen relevanten kognitiven und akademischen Fähigkeiten und der Kompetenz, aus medial vermittelten Inhalten zu lernen? Zu diesem Zweck wurden drei empirische Studien mit Vor- und Grundschülern durchgeführt, die sich mit der Entwicklung der medialen Zeichenkompetenz beschäftigten. Es stellte sich heraus, dass sich die mediale Zeichenkompetenz, welche ab circa. vier Jahren erworben wird, förderlich auf den Erwerb von Lesekompetenz und mathematischen Kompetenzen, auf ihre Vorläuferfähigkeiten sowie auf medienvermitteltes Lernen auswirkt. Zudem zeigte sich, dass die mediale Zeichenkompetenz als ein, zumindest partiell, eigenständiger, symbolisch-kognitiver Bereich zu interpretieren ist, welcher zwar gewisse Verbindungen zu Intelligenzleistungen aufweist, aber dennoch als von ihnen verschieden betrachtet werden muss. Aus den Resultaten folgt somit, dass es günstig wäre, mit Kindern zwischen vier bis sechs Jahren ein Training der medialen Zeichenkompetenz durchzuführen.

Die Ziele für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen decken eine Vielzahl an Themen ab und berühren sowohl gesellschaftliche Bereiche als auch umweltpolitische Herausforderungen. Um alle Menschen am Erreichen der Nachhaltigkeitsziele zu beteiligen, ist Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) von elementarer Bedeutung. Für die schulische Bildung bedeutet dies, dass BNE inzwischen in allen Lehrplänen fest verankert ist. Für die Grundschule gilt der Sachunterricht aufgrund seiner Vielperspektivität als wichtiges Ankerfach. Lernen im Sachunterricht knüpft an das Wissen unterschiedlicher Fachkulturen an und macht ein interdisziplinäres Erfassen der unterschiedlichen Themenbereiche möglich. Gleichzeitig geht das Lernen im Sachunterricht von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Lernenden aus. BNE berührt die vielfältigen Perspektiven des Sachunterrichts, zu denen auch ernährungs- und konsumbezogene Inhalte zählen. Der Anbau und die Produktion von Nahrungsmitteln, deren Transport, Verarbeitung und Konsum, sind neben gesundheitlichen und kulturellen auch eng mit ökologischen, sozialen und wirtschaftlichen Aspekten verbunden. So sind die zukünftige Sicherstellung ausreichender, nährstoffreicher Nahrungsmittel für die globale Bevölkerung oder die Förderung nachhaltiger Konsum- und Produktionsmuster zentrale Handlungsfelder im Kontext nachhaltiger Entwicklung. Auch Ernährungsbildung und der damit verbundene Kompetenzerwerb sind bereits eine Aufgabe der Grundschule. Dazu gehört es, auch die Auswirkungen des Konsums und des eigenen Handelns auf Umwelt und Gesellschaft zu reflektieren. Doch wird BNE als Bildungsziel in den ernährungsbezogenen Themenbereichen an Grundschulen auch wirklich berücksichtigt und wenn ja, wie wird es umgesetzt? Dieser zentralen Fragestellung geht die vorliegende Arbeit nach und untersucht, in einer im Mixed Methods-Design angelegten, empirischen Untersuchung, welche Rahmenbedingungen an Grundschulen für eine nachhaltige Ernährungsbildung existieren und welche Überzeugungen Lehrkräfte zu BNE und Ernährungsbildung haben. Exemplarisch wird dies am Beispiel Sachsen aufgezeigt. Die schulinternen Rahmenbedingungen entscheiden darüber, wie die Bildungsbereiche aufgegriffen und umgesetzt werden. Um zu klären, unter welchen Bedingungen BNE und Ernährungsbildung an sächsischen Grundschulen stattfinden, werden mittels einer empirischen Fragebogen-Studie zunächst deren Verankerung und Umsetzung in der Schule erhoben. Dazu gehören neben der Verankerung von BNE und Ernährungsbildung in den jeweiligen Profilen der Schulen auch die Untersuchung fächerverbindender Unterrichtsprojekte und Ganztagsangebote oder spezifischer Lernorte für Ernährungsbildung. Die Ergebnisse zeigen, dass ein großer Teil der Schulen angibt, BNE und auch Ernährungsbildung im Schulprogramm zu verankern. Wichtige Maßnahmen sind dabei die Verankerung in Unterrichtsprojekten und Ganztagsangeboten. Besonders die praktische Nahrungsmittelzubereitung und der Schulgarten stehen im Fokus dieser Angebote. Gleichzeitig werden Zusammenhänge zu nachhaltiger Ernährung innerhalb dieser Maßnahmen noch sehr wenig berücksichtigt. Des Weiteren ist die Stärkung von Kompetenzen bei den Lehrenden für die erfolgreiche Verankerung von BNE in Bildungseinrichtungen entscheidend. Neben ihrer fachlichen und fachdidaktischen Qualifikation sind die individuellen und berufsbezogenen Überzeugungen von Lehrpersonen zunehmend in den Fokus der pädagogischen und fachdidaktischen Forschung gerückt. Ihre Untersuchung ist ein wichtiger Baustein bei der Professionalisierung von Lehrkräften. BNE und auch Ernährungsbildung sind vielschichtige Bildungsaufgaben, die erzieherische Aspekte beinhalten, die Auseinandersetzung mit individuellen Einstellungen und Haltungen erfordern oder auch gesellschaftliche Normen und Wertvorstellungen berühren. Umso bedeutsamer ist die Frage, welche Überzeugungen Lehrpersonen zu BNE im Allgemeinen haben und welche Überzeugungen sie gegenüber nachhaltiger Ernährung als Thema im Sachunterricht besitzen. Um dies zu erheben, werden Lehrkräfte in einem qualitativen Untersuchungsansatz über leitfadengestützte Interviews befragt, welche Ansichten sie hinsichtlich des Lehrens und Lernens im Zusammenhang mit BNE und Ernährungsbildung im Sachunterricht haben. Dabei werden zudem personen- und kontextbezogene Überzeugungen erfasst, die die Rolle der Lehrperson in den Blick nehmen und Voraussetzungen an den Schulen thematisieren. Die Interviewtranskripte werden über ein Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Dabei zeigt sich, dass besonders ökologische und konsumbezogene Aspekte bei den Lehrkräften sehr präsent sind. Neben Gesundheit stehen Themen wie Lebensmittelkunde, Anbau und Produktion oder Nahrungsmittelzubereitung im Fokus. Lehrkräfte betonen, dass das Lernen im Zusammenhang mit nachhaltiger Ernährungsbildung besonders praxisorientiert und auch kontinuierlich stattfinden muss; die Vermittlung von Werten überwiegt gegenüber einem reflektierenden Umgang mit diesen. Besonders für einen positiven Zugang zu Themen aus dem Bereich BNE werden geeignete Konzepte benötigt. Darüber hinaus sind die Lehrenden und Lernenden selbst sowie der familiäre Hintergrund bei der Schul- und Unterrichtsgestaltung einzubeziehen. Die Ergebnisse der beiden Untersuchungen werden am Ende der Arbeit noch einmal zusammen betrachtet. Daraus können konkrete Empfehlungen für eine nachhaltige Ernährungsbildung auf bildungspolitischer, institutioneller und unterrichtlicher Ebene abgeleitet werden. Die Arbeit leistet damit einen Beitrag zur Weiterentwicklung in den Bildungsbereichen BNE und Ernährungsbildung innerhalb der Grundschule.:1 Einleitung 1 2 Nachhaltige Entwicklung 5 2.1 Ursprung und Wiederentdeckung der Nachhaltigkeit 5 2.2 Das Leitbild nachhaltiger Entwicklung 15 2.3 Kontroversen nachhaltiger Entwicklung 21 3 Bildung für nachhaltige Entwicklung 25 3.1 Geschichtliche Entwicklung eines vielfältigen Bildungsansatzes 25 3.2 Konzeptionelle Grundlagen und Prinzipien 30 3.3 Kompetenzen für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung 35 3.4 Schulen als nachhaltige Lernorte 43 4 Nachhaltige Ernährung als Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung 45 4.1 Dimensionen und Leitlinien einer nachhaltigen Ernährung 46 4.2 Die Planetary Health Diet 59 4.3 Ernährungsverhalten und Lebensmittelkonsum unter dem Nachhaltigkeitsaspekt 61 5 Ernährungsbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung 65 5.1 Von der Haushaltslehre zur Ernährungs- und Verbraucherbildung 66 5.2 Konzeptionelle Grundlagen und Rahmenbedingungen der Ernährungsbildung 68 5.3 Kompetenzen der Ernährungsbildung 73 5.4 Ernährungsbildung in der Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte 78 5.5 BNE und nachhaltige Ernährungsbildung im Sachunterricht 80 6 Überzeugungen von Lehrpersonen 87 6.1 Begriffsbestimmung und Begriffsentstehung 87 6.2 Merkmale berufsbezogener Überzeugungen von Lehrpersonen 89 6.3 Systematisierung berufsbezogener Überzeugungen 91 7 Forschungsstand zum Verständnis von Nachhaltigkeit, BNE, nachhaltiger Ernährung und Ernährungsbildung 101 7.1 Verständnis von Nachhaltigkeit und BNE 101 7.2 Verständnis von nachhaltiger Ernährung und Ernährungsbildung 103 8 Empirie 107 8.1 Quantitative Befragung von Schulleitungen an Grundschulen 107 8.2 Ergebnisse der quantitativen Befragung 114 8.3 Qualitative Interviews mit Grundschullehrkräften 124 8.4 Ergebnisse der qualitativen Interviewstudie 144 8.5 Diskussion der Ergebnisse 178 8.6 Reflexion der Methoden 191 9 Zusammenfassung und Ausblick 195 9.1 Bedeutung der Ergebnisse für Schule und Unterricht 195 9.2 Offene Fragen und weitere Forschung 199 Abkürzungen 199 Abbildungsverzeichnis 203 Tabellenverzeichnis 205 Literaturverzeichnis 207 Anhang 229