L’objectif principal de cette étude était d’observer le développement de la complexité lexicale (DCL) en français langue seconde (FLS) d’apprenants adultes (n=100) ayant participé à un programme d’immersion à l’étranger (PIÉ) de cinq semaines. L’étude a comparé trois groupes de participants distincts et a fait état d’augmentations significatives du nombre de mots total et du nombre de mots uniques pour tous les groupes, surtout pour le groupe débutant (n=33). Le développement de la diversification lexicale (DDL) mesuré à l’aide de huit variables n’a montré que peu de résultats significatifs, suggérant ainsi que le DDL devait impliquer une période d’immersion plus longue. L’utilisation des mots uniques complexes (MUC), caractéristique de la diversité lexicale, nécessite une habileté plus grande que plusieurs apprenants n’ont pas réussi à acquérir. Une implication didactique qui découle de cette étude tient à la nature progressive de l’apprentissage du vocabulaire. Certains mots, dont les MUC, semblent être appris à un stade plus avancé.

Notre étude visait à examiner si la récupération basée sur l'association lexicale serait efficace pour apprendre des mots en langue seconde (L2) et à déterminer quel type d'association, paradigmatique ou syntagmatique, faciliterait davantage l'apprentissage du vocabulaire en L2. À cette fin, l'expérimentation a été réalisée auprès de 142 apprenants japonais dans les premières étapes de leur apprentissage du français. Deux groupes expérimentaux ont appris 20 mots cibles en français en effectuant la récupération basée sur l'association lexicale, paradigmatique ou syntagmatique, alors qu'un groupe témoin a copié des phrases associées à ces mots cibles. Aux post tests, le groupe ayant effectué la récupération basée sur l'association paradigmatique s'est avéré significativement supérieur aux autres groupes. Ce résultat suggère que l'association paradigmatique facilite davantage la récupération des mots cibles et donc l'apprentissage du vocabulaire en L2 que l'association syntagmatique chez des apprenants en L2 se trouvant aux premiers stades de l'apprentissage.

Au cours des dernières années, l'apprentissage des langues en contexte de séjour à l'étranger et d'immigration est de plus en plus fréquent puisqu'il y a de plus en plus de mouvement de population (Murphy-Lejeune, 2002; Yates, 2011). Les apprenants qui se trouvent dans ces contextes d'apprentissage naturels, avec ou sans connaissance préalable de la langue, atteignent parfois de niveaux de compétence très avancés dans leur langue seconde (L2). Le résultat de leur apprentissage, leur compétence ultime, a été observé sous l'angle des diverses dimensions de la compétence communicative (Celce-Murcia, 2007), mais leur parcours, leur récit, n'a que peu été décrit. Nous inspirant de l'étude de Leif French et ses collaboratrices (French et al., 2017), qui nous a servi lors de notre phase de pilotage, nous avons recensé les récits de cinq usagers experts du français québécois (FQ) L2 afin de déterminer les aspects de la compétence communicative qui se trouvent au cœur de leur récit. Dans ces journaux, nous avons porté notre attention aux actions qu'ils ont déployées pour faciliter leur acquisition du FQ, leurs stratégies autorégulées (Oxford, 2011a). Nous avons également mené des entrevues auprès de nos participants afin de nous assurer de la justesse de nos analyses. À la suite de l'analyse de nos données, nous avons identifié deux portraits d'usagers experts : les linguistes qui ont fait l'acquisition du FQ comme variété seconde (V2) et le non linguiste qui a appris le FQ comme L2. Malgré ces trajectoires bien différentes, nos participants ont atteint des niveaux de compétence perçu similaires. Nous avons également observé que même au sein d'un même profil (linguistes V2), les actions déployées (stratégies), les buts et les émotions et attitudes, étaient sujets à une grande variabilité. Ces conclusions nous ont permis de considérer des perspectives incluant une plus grande prise en compte des différences individuelles pour décrire les parcours d'apprenants de L2 (Forsberg Lundell, 2017; Muramatsu, 2018).

Cette thèse présente une étude qualitative sur les affordances d'un jeu sérieux éducatif (JSÉ) pour l'apprentissage de l'anglais langue seconde (ALS) dans un contexte formel de classe. Les affordances pour l'apprentissage réfèrent aux possibilités d'action offertes par un jeu numérique pour apprendre une langue seconde aux apprenants-joueurs capables de les percevoir. L'étude des affordances des jeux numériques s'avère utile pour identifier les composantes du jeu pouvant soutenir l'apprentissage du point de vue des apprenants-joueurs, ce qui est peu documenté dans la littérature scientifique. D'ailleurs, identifier les composantes du jeu soutenant l'apprentissage s'avère utile pour (1) soutenir les décisions relatives à la conception des JSÉ afin d'optimiser leur potentiel pédagogique et (2) pour appuyer le choix du JSÉ comme outil pédagogique pour l'apprentissage dans un contexte d'éducation formelle similaire. Pourtant, peu d'études se sont penchées sur l'étude des affordances des jeux numériques pour l'apprentissage de l'ALS dans la littérature scientifique. Au meilleur de notre connaissance, aucune étude n'a ciblé l'identification des affordances dans un JSÉ conçu spécifiquement pour l'apprentissage de l'ALS. Les résultats de notre recherche s'adressent aux professionnels de la conception de jeux numériques pour l'apprentissage, aux compagnies de JSÉ, aux enseignants qui sélectionnent le matériel pédagogique pour leurs cours et à tous les professionnels de l'éducation qui conçoivent des formations et des interventions pédagogiques basées sur le jeu numérique. Les assises théoriques de notre étude relèvent de la deuxième génération de la théorie de l'activité (TA) et du concept d'affordance. Les concepts activité, médiation, et agentivité nous permettent de caractériser notre modèle d'étude étant donné que nous nous y sommes appuyés pour étudier les interactions des apprenants-joueurs avec le JSÉ en fonction de leurs intentions ou objets; pour étudier les JSÉ comme artefacts médiateurs de l'apprentissage et du divertissement; ainsi que pour tenir compte des aspects contextuels qui pourraient influencer l'activité dans le jeu des apprenants-joueurs. Afin de répondre à nos questions de recherche, nous avons collecté des données auprès des participants par plusieurs moyens dont des questionnaires, des entrevues semi-dirigées, des rapports de réflexion et des traces numériques relatives à chaque séance de jeu. Nous avons analysé l'activité dans le jeu des quatre étudiantes universitaires de premier cycle, inscrites dans un cours d'ALS et sélectionnées en fonction de leur expérience à jouer à des jeux numériques et leur niveau d'anglais. Cette analyse fut inspirée par les travaux de Reeves et al., (2017) sur les niveaux d'analyse ethnométhodologique des jeux. Dans le cadre de cette étude, l'activité dans le jeu comporte (1) les actions menées par les participantes hors du monde virtuel du jeu mais inscrites au niveau de la classe dans la salle de cours, (2) les interactions des apprenants-joueurs avec le JSÉ à l'écran et (3) la perception des participantes à l'égard du JSÉ. Ainsi, à partir de la perception des étudiants universitaires et des traces numériques de leur activité dans le jeu, nous avons identifié huit affordances perçues qui mobilisent des connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives et langagières : (1) apprendre de nouveaux mots, (2) prononcer les mots en anglais, (3) percevoir la structure grammaticale, (4) communiquer des messages appropriés selon le contexte, (5) s'entraîner pour communiquer dans la vie réelle, (6) organiser des mots et phrases pour communiquer et agir, (7) s'entraîner en compréhension orale, et (8) s'entraîner en compréhension orale et écrite. Dans cette thèse, les affordances perçues réfèrent aux possibilités pour apprendre l'anglais langue seconde remarquées par les étudiants Cinq sur les huit affordances perçues constituent des affordances réelles, c'est-à-dire, des possibilités pour apprendre l'ALS remarquées et utilisées par les participantes lors de l'activité de jeu: (1) apprendre des nouveaux mots; (2) communiquer des messages appropriés selon le contexte; (3) organiser des mots et des phrases pour communiquer et agir; (4) s'entraîner en compréhension orale; et (5) s'entraîner en compréhension de l'oral et l'écrit de manière intégrée. Les affordances réelles ont été déclarées par les participantes et peuvent être identifiées sur les traces numériques. Trois affordances perçues n'ont pas été identifiées sur les traces numériques pour des raisons méthodologiques: (1) prononcer les mots en anglais, (2) percevoir la structure grammaticale, et (3) s'entraîner pour communiquer dans la vie réelle. Les affordances pour l'apprentissage de l'ALS identifiées dans le cadre de cette thèse sont associées à des composantes du jeu spécifiques, dont quatre mécaniques du jeu principales et dix-sept objets numériques du jeu (ONJ). Il ressort de cette étude que l'expérience des participantes à jouer à des jeux numériques semble exercer une influence plus forte sur la perception d'affordances pour l'apprentissage de l'ALS que le niveau d'anglais déclaré. Les résultats de cette étude soulèvent le besoin de l'accompagnement pédagogique de la part du professeur durant et à la suite d'une activité basée sur le jeu dans un contexte formel de classe afin de focaliser l'attention des étudiants sur le contenu linguistique et d'éviter la fossilisation de vocabulaire incorrect. Par ailleurs, nous apportons une série de recommandations pour soutenir la conception de jeux numériques pour l'apprentissage des langues secondes. / This thesis presents a qualitative study on the affordances of an educational serious game (ESG) for learning English as a second language (ESL) in a formal classroom setting. Learning affordances refer to the action possibilities offered by a digital game for learning a second language to student-players who can perceive them. The study of digital game affordances is useful for identifying game components that can support learning from the perspective of student-players, which is not well documented in the scientific literature. In fact, identifying game components that support learning could be useful to (1) inform game design decisions when creating games for educational purposes and (2) to inform the selection of ESGs as a pedagogical tool for learning in formal educational settings. Yet, few scientific studies have examined the affordances of digital games for ESL learning. To the best of our knowledge, no study has focused on identifying affordances in an ESG designed specifically for ESL learning. Our findings are relevant to game designers of ESGs, videogame companies creating ESGs, teachers selecting games as instructional materials for their courses, and all educators designing digital game-based interventions. The theoretical framework of our study is based in the second generation of activity theory (AT) and the concept of affordance. In particular, the concepts of activity, mediation, and agentivity characterize our approach to study student-players' interactions with an ESG based on their intentions or objects; to study ESGs as mediating artifacts of learning and entertainment; and to consider contextual aspects that might influence activity in learner-players' play. Data was collected from participants through a variety of instruments including questionnaires, semi-structured interviews, reflection reports, and digital traces of 2 gaming sessions. We analyzed the gaming activity of four undergraduate students enrolled in an ESL course and selected based on their experience playing digital games and their proficiency level of English. This analysis was inspired by the work of Reeves et al., (2017) on ethno-methodological analysis of games. It included (1) participants' actions in the classroom, (2) student-players' interactions with the ESG on screen and (3) participants' perceptions of the ESG. Thus, based on the analysis of students' perceptions and digital traces of their gaming activity, we identified eight perceived affordances that mobilize linguistic, socio-cultural, discursive and language knowledge : (1) learning new words, (2) pronouncing words in English, (3) perceiving grammatical structure, (4) communicating messages appropriate to the context, (5) practicing communication in real life, (6) organizing words and phrases to communicate and act, (7) practicing listening comprehension, and (8) practicing listening and reading comprehension. Perceived affordances refer to the opportunities for learning English as a second language noticed by the students. Five of the eight perceived affordances were coded as real affordances, that is, affordances that are perceived and used by participants as documented in digital traces: (1) learning new words; (2) communicating context-appropriate messages; (3) organizing words and phrases for communication and action; (4) practicing listening comprehension; and (5) practicing listening and reading comprehension in an integrated manner. Three perceived affordances were not identified on the digital traces for methodological reasons: (1) pronouncing words in English, (2) perceiving grammatical structure, and (3) practicing communication in real life. The affordances for learning ESL are associated with specific game components, including 4 chore game mechanics and 17 digital game objects (DGO). Our findings indicate that participants' experience playing digital games had a stronger influence on the perception of affordances for learning than their declared English language proficiency level. The results of this study highlight the need for pedagogical support from the teacher during and after a game-based activity in a classroom setting in order to focus students' attention on language content and avoid the fossilization of incorrect vocabulary. In addition, we provide a series of recommendations to support the design of digital games for second language learning.

Protocole d'entente entre l'Université Laval et l'Université du Québec à Chicoutimi / Un des objectifs de notre recherche était de vérifier s'il y a présence de ruptures de cohérence dans les écrits d'étudiants en français langue seconde de niveau avancé. Le cas échéant, nous avons tenté, après l'analyse du corpus, de classer ces ruptures selon un modèle proposé par Odette Gagnon, professeure au Département des Arts et Lettres de l'Université du Québec à Chicoutimi, s'étant elle-même inspirée des grands noms de la linguistique textuelle. Une fois ce classement réalisé, nous avons pu constater à quel niveau se situaient les faiblesses majeures des apprenants en matière de cohérence textuelle. Pour ce faire, un corpus constitué de 15 textes a été recueilli auprès d'étudiants anglophones et arabophones inscrits à des cours de français langue seconde de niveau avancé. Ce corpus a ensuite été informatisé et chacune des phrases numérotée puis analysée au niveau local, mais aussi au niveau global. Notre étude a permis de constater que les ruptures de cohérence les plus fréquemment rencontrées se situent au niveau événementiel et se traduisent soit par l'absence d'un connecteur lorsque requis ou l'emploi inapproprié d'un connecteur. Au niveau référentiel, nous avons pu remarquer que la répétition abusive d'un terme et la non-pronominalisation affectent grandement la cohérence. De plus, dans les cas où le scripteur tente une pronominalisation, le lecteur se retrouve très souvent confronté à l'absence de réfèrent ou alors à un réfèrent ambigu. En ce qui a trait aux ruptures de cohérence observées au niveau énonciatif, notre étude a montré que les apprenants en français langue seconde, même de niveau avancé, éprouvent encore de grandes difficultés dans l'emploi des temps verbaux, plus précisément en ce qui concerne les temps du passé. Nous espérons que ces précieuses informations pourront, par la suite, servir à des fins pédagogiques pour la création d'exercices pertinents qui aideront l'apprenant à mieux maîtriser les ressources linguistiques qui permettent et créent la cohérence par le biais de l'arrimage des éléments d'information.

De nombreuses personnes immigrantes adultes arrivent au Québec chaque année et doivent apprendre le français, langue officielle de leur nouvelle société d’accueil, en salle de classe. Certaines d’entre elles ont peu d’expérience scolaire et sont peu alphabétisées, mais ont besoin de développer des compétences orales en français pour s’intégrer dans la communauté (Vinogradov et Bigelow, 2010). Les professionnelles et professionnels qui enseignent à ces apprenantes et apprenants le font sans programme-cadre (Vérificateur général du Québec, 2017) ni matériel adapté aux besoins spécifiques de leurs élèves (Bédard, 2021). Les choix pédagogiques que les enseignantes et enseignants font dans ce contexte sont donc variés. Le fait que les pratiques d’enseignement et les croyances des enseignantes et enseignants s’influencent mutuellement n’est plus à prouver (Borg, 2018). Notre étude a donc pour objectif de documenter les croyances d’enseignantes et d’enseignants œuvrant auprès de personnes immigrantes peu scolarisées et peu alphabétisées et d’identifier des pratiques d’enseignement de l’oral mises en place en classe de langue. Pour ce faire, nous avons réalisé des entrevues individuelles semi-dirigées auprès de dix enseignantes. Nous avons analysé leurs propos pour dégager les croyances sur l’apprentissage des langues, sur leurs élèves et sur le contenu à leur enseigner. Nous avons aussi exploré les pratiques d’enseignement qu’elles mettent en place dans leur classe pour enseigner l’oral. À l’instar d’autres études réalisées ailleurs dans le monde (Colliander et al., 2018; Ollerhead, 2012; Strube et al., 2013), nous avons vu que les participantes utilisent généralement des pratiques d’enseignement traditionnelles en initiant les interactions et en dirigeant la production orale des apprenantes et des apprenants. Ces pratiques sont possiblement reliées à des croyances sur les apprenantes et apprenants, caractérisés comme ayant des défis d’apprentissage de la langue, ainsi qu’à des croyances sur les contenus à privilégier pour l’enseignement de l’oral qui touchent davantage la forme que le sens. À la lumière de ces pratiques et de la littérature scientifique sur le sujet, nous émettons des suggestions d’activités s’harmonisant avec les modalités d’apprentissage identifiées chez les apprenantes et apprenants ayant peu d’expérience scolaire.

"Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval comme exigence partielle du programme de maîtrise en linguistique offert à l'Université du Québec à Chicoutimi en vertu d'un protocole d'entente avec l'Université Laval". / Il y a de plus en plus d'études qui confirment un lien entre la mémoire phonologique (MP) (ou l 'habileté à retenir de l'information orale de façon temporaire) et l 'habileté à apprendre des notions de grammaire (par ex : French, 2006, O 'Brien et al. 2006). Toutefois, très peu d' études se sont penchées sur le rôle de la MP dans l'acquisition du genre grammatical, et plus particulièrement du genre en français langue seconde (FLS). Cette étude, élaborée auprès d'apprenants adultes de FLS de niveau débutant, avait pour but de déterminer si une MP efficace coïncidait avec une facilité à apprendre le genre de noms communs français inconnus et avec une capacité à inférer le genre grammatical de noms communs français inconnus. L 'habileté des sujets à apprendre des mots de vocabulaire (Dét. + N) et leur genre respectif (féminin ou masculin) ou leur facilité d lapprentissage, ainsi que leur capacité à attribuer le bon genre à des noms communs inconnus et donci leur capacité à inférer des règles phonologiques de genre- ont été évaluées par le biais de deux (2) tâches auditives. La MP a été évaluée à 1 l'aide de deux (2) mesures: une épreuve de répétition de pseudo-mots français (tirée de Poncelet, 2002) et une épreuve de discernement entre des paires de listes de pseudo-mots français (inspirée d'O 'Brien et al., 2006). Les résultats ont montré que la facilité à apprendre le genre était liée à llefficacité de leur MP, telle que mesurée par l'épreuve de discernementl mais seulement lorsque l' on tenait compte de deux variables additionnelles soitl le niveau de connaissances lexicales des sujets en FLS et l'absence d'instruction préalable en FLS.

Processus étudié, depuis plus de trois décennies, par de multiples auteurs, la compréhension en lecture en langue seconde ou étrangère, tel qu'en témoignent les résultats des travaux, constitue toujours un objet de recherche. Notre recherche s'inscrit dans la foulée des travaux qui tentent de cerner les différents facteurs permettant d'expliquer la réussite plus ou moins aisée de la compréhension en lecture. Ainsi, nous appuyant sur l'étude de Carrell et Wise (1998) - la seule étude, à notre connaissance, ayant examiné les effets relatifs des connaissances antérieures et de l'intérêt pour le thème sur la compréhension en lecture en anglais langue seconde auprès d'étudiants internationaux et d'immigrants d'origines diverses -, notre objectif était de déterminer le rôle que jouent respectivement les connaissances antérieures concernant le contenu du texte et l'intérêt à l'égard du thème de lecture sur la performance en compréhension en lecture en français langue seconde chez des adultes allophones en processus de francisation.

La présente étude vise à identifier et classer les difficultés d’ordre grammatical rencontrées chez les immigrants adultes allophones dans l’apprentissage du français langue seconde. Nous avons d’une part analysé les examens finaux de 98 apprenants inscrits dans les cours de francisation à l’Université de Montréal afin de décrire leurs erreurs grammaticales fréquentes commises. Nous avons décrit les erreurs grammaticales fréquentes produites par les apprenants de chaque niveau de francisation d’une manière précise afin que les apprenants puissent bien éviter l’usage de formes erronées et bien développer des compétences linguistiques en français langue seconde. D’autre part, nous avons collecté les opinions personnelles de cinq professeurs principaux de francisation à l’égard de l’importance de l’enseignement de la grammaire dans les cours de langue seconde, du traitement des erreurs grammaticales, et de la persistance des erreurs à travers différents niveaux, etc. En précisant les points grammaticaux à apprendre de chaque niveau de francisation et en fusionnant les résultats des apprenants et des professeurs, nous pouvons offrir aux apprenants adultes allophones des tableaux simples des points grammaticaux et des erreurs grammaticales correspondantes de chaque niveau. Ces derniers pourraient les exploiter pour favoriser la maîtrise du français langue seconde ainsi leur intégration à la société québécoise. / The current research is to identify and classify grammatical difficulties facing by adult English speaking immigrants in their French as a second language (FSL) study. On one side, we have analyzed exams of 98 students from French learning course in Université de Montréal in order to describe their common grammar mistakes. We have described in detail common grammar mistakes produced by learners of each level of French learning course so that they can effectively prevent themselves from using common errors and develop language skill in studying FSL. On the other side, we have also collected personal opinions of five senior teachers of French as a second language course in terms of the importance of teaching grammar in FSL course, the treatment of grammar errors, and the persistence of errors throughout various level, etc. By specifying grammar points to study in each level of FSL course and merging the results of learners and teachers, we can provide adult English speaking learners simple tables of grammar points and grammar errors corresponding to each level. They could use them to improve their language skills and to better integrate themselves into Quebec society.

La présente étude vise à identifier et classer les difficultés d’ordre grammatical rencontrées chez les immigrants adultes allophones dans l’apprentissage du français langue seconde. Nous avons d’une part analysé les examens finaux de 98 apprenants inscrits dans les cours de francisation à l’Université de Montréal afin de décrire leurs erreurs grammaticales fréquentes commises. Nous avons décrit les erreurs grammaticales fréquentes produites par les apprenants de chaque niveau de francisation d’une manière précise afin que les apprenants puissent bien éviter l’usage de formes erronées et bien développer des compétences linguistiques en français langue seconde. D’autre part, nous avons collecté les opinions personnelles de cinq professeurs principaux de francisation à l’égard de l’importance de l’enseignement de la grammaire dans les cours de langue seconde, du traitement des erreurs grammaticales, et de la persistance des erreurs à travers différents niveaux, etc. En précisant les points grammaticaux à apprendre de chaque niveau de francisation et en fusionnant les résultats des apprenants et des professeurs, nous pouvons offrir aux apprenants adultes allophones des tableaux simples des points grammaticaux et des erreurs grammaticales correspondantes de chaque niveau. Ces derniers pourraient les exploiter pour favoriser la maîtrise du français langue seconde ainsi leur intégration à la société québécoise. / The current research is to identify and classify grammatical difficulties facing by adult English speaking immigrants in their French as a second language (FSL) study. On one side, we have analyzed exams of 98 students from French learning course in Université de Montréal in order to describe their common grammar mistakes. We have described in detail common grammar mistakes produced by learners of each level of French learning course so that they can effectively prevent themselves from using common errors and develop language skill in studying FSL. On the other side, we have also collected personal opinions of five senior teachers of French as a second language course in terms of the importance of teaching grammar in FSL course, the treatment of grammar errors, and the persistence of errors throughout various level, etc. By specifying grammar points to study in each level of FSL course and merging the results of learners and teachers, we can provide adult English speaking learners simple tables of grammar points and grammar errors corresponding to each level. They could use them to improve their language skills and to better integrate themselves into Quebec society.