La investigación realizada en la presente tesis doctoral explora la narración del relato autobiográfico y su análisis como herramienta para el desarrollo de la práctica profesional en formación inicial de maestros a través del arte contemporáneo. Durante el estudio se han analizado un total de 407 relatos autobiográficos realizados durante la formación de docentes en la Universidad de Lleida en las promociones 2009-2010, 2010-2011, 2011- 2012 y 2012-2013. Como resultado la narración de esta investigación deviene mi propio relato autobiográficos construido a través de la polifonía. Explorar y analizar el papel que el arte contemporáneo ha tenido en el desarrollo de la práctica docente en formación inicial de maestros en la Universidad de Lleida nos lleva a explorar y desarrollar una metodología de análisis de los relatos autobiográficos. El análisis de los relatos autobiográficos se concreta en tres momentos distintos que responden a los interrogantes que emergen a lo largo de la investigación. De este modo los resultados nos invitan a desarrollar el relato autobiográfico como estrategia de mejora de la práctica profesional. / La investigació realitzada en la present tesi doctoral explora la narració del relat autobiogràfic i el seu anàlisi com a eina per al desenvolupament de la pràctica professional en formació inicial de mestres a través de l'art contemporani. Durant l'estudi s'han analitzat un total de 407 relats autobiogràfics realitzats durant la formació de docents a la Universitat de Lleida en les promocions 2009-2010, 2010-2011, 2011- 2012 i 2012-2013. Com a resultat la narració d'aquesta investigació esdevé el meu propi relat autobiogràfics construït a través de la polifonia. Explorar i analitzar el paper que l'art contemporani ha tingut en el desenvolupament de la pràctica docent en formació inicial de mestres a la Universitat de Lleida ens porta a explorar i desenvolupar una metodologia d'anàlisi dels relats autobiogràfics. L'anàlisi dels relats autobiogràfics es concreta en tres moments diferents que responen als interrogants que emergeixen al llarg de la investigació. D'aquesta manera els resultats ens conviden a desenvolupar el relat autobiogràfic com a estratègia de millora de la pràctica professional. / The present research explores the writing of autobiographical narrative and its analysis as a tool for the development of professional practice in initial teacher education through contemporary art. During the research, 407 autobiographical narratives written in teachers’ education in the University of Lleida from 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013 academic years have been analised. For this purpose, the narrative of the investigation becomes my own autobiographical narrative built through the polyphony. In order to explore and analyse the importance of contemporary art on the development of teaching practice in initial teacher training at the University of Lleida, we ought to explore and develop a methodology for the analysis of autobiographical narratives. The analysis of autobiographical narratives is conducted at three different moments to answer the questions that emerge throughout the investigation. Consequently, the results invite us to develop the autobiographical narrative as a strategy for improving professional practice.

L’estudi se centra en els estudiants de medicina de la UdL en el període de temps de 1999 a 2014, període en què s’ha produït un canvi del pla d’estudis. L’objectiu era conèixer els perfils de personalitat dels estudiants, les seves dades sociodemogràfiques, les vinculacions familiars amb les ciències de la salut, les motivacions i l’època que han pres la decisió de voler ser metges, el seu bagatge i experiències personals que han tingut abans de començar la carrera respecte de la malaltia, minusvalideses i voluntariat. Per a l’estudi de la personalitat s'ha utilitzat el qüestionari NEO-PI-R S’ha analitzat la possible relació existent entre les diferents variables sociodemogràfiques i entre aquestes variables i els perfils de personalitat. S'han trobat diferències significatives entre gèneres, tant pel que fa a la personalitat com a antecedents. També s’ha trobat que el perfil de personalitat dels estudiants del Pla 93 mostra diferències significatives amb els del Pla Bologna, congruents amb els perfils de personalitat descrits en la literatura com els estudiants del Mil•lenni, però també poden tenir a veure amb el contingut del pla d’estudis. / El estudio se centra en los estudiantes de medicina de la UdL en el periodo de tiempo de 1999 a 2014, periodo durante el cual se produjo un cambio de plan de estudios. El objetivo era conocer los perfiles de personalidad de los estudiantes, sus datos sociodemográficos, las vinculaciones familiares con las ciencias de la salud, las motivaciones y la época en que han tomado la decisión de querer ser médicos, su bagaje y experiencias personales vividas antes de empezar la carrera respecto de la enfermedad, minusvalías y voluntariado. Para el estudio de la personalidad se ha utilizado el cuestionario NEO-PI-R. Se ha estudiado la posible relación entre las diferentes variables sociodemográficas y entre estas variables y los perfiles de personalidad. Se han encontrado diferencias significativas entre géneros, tanto respecto a la personalidad como a antecedentes. También se ha encontrado que el perfil de personalidad de los estudiantes del Plan 93 muestra diferencias significativas con los del Plan Bologna, congruentes con los perfiles de personalidad descritos en la literatura como los estudiantes del Milenio, pero también pueden tener que ver con el contenido del plan de estudios. / The study focuses on the Medical Students of UdL in the time frame between 1999 and 2014, a period in which a change of the study programme has been produced. The aim was to analyse the personality profiles of the students, their socio-demographic data, the family links with Medicine and Health Sciences, their motivations, the period of time when they decided to become a doctor, their knowledge and the personal experiences that they had before starting their degree with respect to illness, disability and social workers. In this study we searched the possible relationship between the different socio-demographic variables and also between these variables and the personality profiles. For the study of personality the questionnaire NEO-PI-R has been used and we have found significant differences between lineages regarding personality as well as predecessors. We discovered that the personality profile of students of the Study Programme 93 shows significant differences with those of the Bologna Programme; congruent with the personality profiles described in the literature as students of the Millennium, but it can also refer to the Study Programme contents.

La situació actual de la inclusió a la universitat en el nostre país ens mostra una paradoxa: si bé, per un costat, es disposa d’una legislació amb uns principis clars que estableixen la concreció d' universitat inclusiva i es constata un creixent interès per part de les universitats per poder garantir que tot l'alumnat, independentment del seu context i realitat personal, pugui cursar els estudis que desitgin amb èxit, així com també es contempla que tots els membres de la comunitat universitària puguin desenvolupar-se a nivell professional en termes d’equitat, la realitat, d’altra banda, és molt diferent; s'observen serioses mancances en la cultura, els models, les evidències i pràctiques universitàries associades a la inclusió. En conseqüència sembla oportú i necessari plantejar-se els següents objectius: en primer lloc, identificar els indicadors que podrien contribuir al procés de canvi i transformació dels estudis superiors a fi d’aconseguir universitats més inclusives i, a partir de l’opinió dels membres que composen la comunitat universitària –estudiants, personal docent i d’investigació, personal d’administració i serveis, i persones amb responsabilitat de gestió-, realitzar una valoració que permeti prioritzar-los. En segon lloc, conèixer el comportament d’aquests indicadors a les universitats catalanes per tal d’obtenir una aproximació de la realitat actual en relació a la inclusió en els estudis superiors. En tercer lloc, comparar-los amb els de les universitats de la província d’Ontàrio (Canadà) ja que presenten un model d’intervenció en el marc de la igualtat d’oportunitats i l’accessibilitat universal per a tota la comunitat universitària. A partir d'un plantejament metodològic quantitatiu, amb la participació de 1224 persones, i qualitatiu, amb la realització de nou grups focals, a les comunitats universitàries catalanes i de la província d'Ontàrio (Canadà), els resultats obtinguts han permès identificar quaranta-una categories que s'han estructurat seguint l'Índex de la inclusió (Duran et al., 2006), proposant una priorització d'aquestes i posant de manifest que per a la seva implementació l'àmbit prioritari és el desenvolupament de cultures, seguit de la generació de polítiques per, finalment, desenvolupar pràctiques inclusives. Alhora s'ha valorat el grau actual d'implementació d'aquestes categories a les universitats, fent-se evident una diferència de percepció per part dels participants en funció del rol desenvolupat en la comunitat universitària, essent els estudiants els que menys perceben l’existència d’aquestes categories i, per contra, les persones amb responsabilitat de gestió les que més. Tanmateix es detecta que a les universitats canadenques es troben implementades categories dels tres àmbits en un nombre lleugerament superior. En síntesi, es considera que la proposta de categories resultant pot esdevenir una contribució significativa per a les institucions universitàries en la mesura que ofereixi indicadors específics que poden servir de suport i de guia per afavorir un procés de transformació de les cultures, pràctiques i polítiques a les universitats que promoguin la inclusió i la qualitat de vida dels estudiants als estudis superiors. / La situación actual de la inclusión en la universidad en nuestro país nos muestra una paradoja: si bien, por un lado, se dispone de una legislación con unos principios claros que establecen la concreción de universidad inclusiva y se constata un creciente interés por parte de las universidades para poder garantizar que todo el alumnado, independientemente de su contexto y realidad personal, pueda cursar los estudios que deseen con éxito, así como también se contempla que todos los miembros de la comunidad universitaria puedan desarrollarse a nivel profesional en términos de equidad, la realidad, por otro lado, es muy diferente; se observan serias deficiencias en la cultura, los modelos, las evidencias y las prácticas universitarias asociadas a la inclusión. En consecuencia, parece oportuno y necesario plantearse los siguientes objetivos: en primer lugar, identificar los indicadores que podrían contribuir al proceso de cambio y transformación de los estudios superiores a fin de conseguir universidades más inclusivas y, a partir de la opinión de los miembros que componen la comunidad universitaria -estudiantes, personal docente y de investigación, personal de administración y servicios, y personas con responsabilidad de gestión-, realizar una valoración que permita priorizarlos. En segundo lugar, conocer el comportamiento de estos indicadores en las universidades catalanas para obtener una aproximación de la realidad actual en relación a la inclusión en los estudios superiores. En tercer lugar, compararlos con los de las universidades de la provincia de Ontario (Canadá) ya que presentan un modelo de intervención en el marco de la igualdad de oportunidades y la accesibilidad universal para toda la comunidad universitaria. A partir de un planteamiento metodológico cuantitativo, con la participación de 1.224 personas, y cualitativo, con la realización de nueve grupos focales, a las comunidades universitarias catalanas y de la provincia de Ontario (Canadá), los resultados obtenidos han permitido identificar cuarenta y una categorías que se han estructurado siguiendo el Índice de la inclusión (Duran et al., 2006), proponiendo una priorización de las mismas y poniendo de manifiesto que para su implementación el ámbito prioritario es el desarrollo de culturas, seguido de la generación de políticas para, finalmente, desarrollar prácticas inclusivas. Asimismo se ha valorado el grado actual de implementación de estas categorías en las universidades, haciéndose evidente una diferencia de percepción por parte de los participantes en función del rol desarrollado en la comunidad universitaria, siendo los estudiantes los que menos perciben la existencia de estas categorías y, por el contrario, las personas con responsabilidad de gestión las que más. Sin embargo se detecta que en las universidades canadienses se encuentran implementadas categorías de los tres ámbitos en un número ligeramente superior. En síntesis, se considera que la propuesta de categorías resultante puede convertirse en una contribución significativa para las instituciones universitarias en la medida en que ofrezca indicadores específicos que pueden servir de apoyo y de guía para favorecer un proceso de transformación de las culturas, prácticas y políticas en las universidades que promuevan la inclusión y la calidad de vida de los estudiantes a los estudios superiores. / Inclusiveness in universities finds a paradox in today’s reality: on the one hand there is a legislation and clear principles that establish how to implement it and at the same time there is a growing interest from universities in order to make sure that all students aside from their own background and context can study what they want in a successful way. This interest also aims at providing all the members of the university community with the chance to develop professionally with equity. However, on the other hand it can be claimed that in today’s universities there is a lack of culture, models, evidences and university practices linked to inclusiveness. As a consequence of the previous context, it is appropriate and necessary to set several major objectives. The first goal is to identify the indicators that could contribute to change and transform higher education with the goal of having more inclusive universities. These indicators are ranked according to the view of the members of the university community –students, teaching and research staff, administration and services staff and people with management responsibilities. The second objective is to know the behavior of the above mentioned indicators in Catalan universities so that a picture of today’s reality as far as inclusiveness in higher education can be drawn. The last objective is a comparison of the same parameters to those in the universities of the province of Ontario, Canada, as they are a model of intervention to the university community as for equal opportunities and universal accessibility. Starting with a quantitative methodological approach with 1,224 participants and a qualitative one with nine focus groups in the Catalan and Canadian (Ontario) university communities the results have pointed at forty-one categories that have been structured following the Index for Inclusion (Duran et al., 2006). There is also a proposal of a ranking of the categories and the conclusion that we all have to work on three main fields. The first one is developing a culture, in the second place there is a need to create policies and finally to develop inclusive practices. Another point that has been considered is the degree of implementation of the previous categories in universities and it can be said that the participant members have different perceptions depending on their role in the university community. The students are the ones that have less perception of the existence of these categories in universities and on the other hand, the members in charge of the management are the ones who perceive it the most. Nonetheless it can be stated that in Canadian universities the number of the implemented categories belonging to the three fields above mentioned is slightly higher. In summary, the categorization proposal can become a meaningful contribution for university institutions as it can add knowledge and specific indicators to the field. This categorization can be a source and a guide to help a transformation process of culture, practices and policies in universities in order to promote inclusiveness and quality of life in higher education.

Des que Salovey i Mayer van introduir el nom d’intel•ligència emocional (IE) i Goleman en va popularitzar el concepte als anys noranta, no ha deixat d’augmentar la recerca en els camps de la psicologia, l’educació i el management per tal d’entendre la seva naturalesa i els efectes que té sobre diverses variables de la vida, com ara un acompliment òptim, un lideratge efectiu, la satisfacció vital, i fins i tot en qüestions de salut, com la resistència a l’estrès. Aquestes relacions majoritàriament positives destaquen la importància de la IE i la necessitat de desenvolupar‐la per millorar l’acompliment personal. Independentment dels diferents models d’IE que se segueixin i dels instruments de mesurament que s’apliquin en cadascun d’ells, la recerca ha demostrat que la IE es pot desenvolupar en tots aquests àmbits. Tanmateix, encara hi ha poca evidència sobre com s’aplica a l’educació superior i amb quina eficàcia. Després de tractar dels models teòrics, els tres papers que conformen aquesta tesi doctoral se centren a determinar la validesa del constructe utilitzant diferents formes de mesurament de les competències emocionals i socials (CES), i en la necessitat i les possibilitats de desenvolupar‐les en l’educació superior. El primer estudi analitza algunes de les principals crítiques que s’han fet al concepte de IE, bàsicament referides a la qualitat dels estudis empírics previs, per la manca d’un constructe o la poca validesa incremental d’alguns dels instruments de mesurament. En aquest cas, s’estudien concretament dos instruments diferents, que es fan servir per mesurar les CES des del punt de vista de la conducta. D’una banda, l’Inventari de Competències Emocionals i Socials – Edició Universitària (ICES‐U), que és un qüestionari d’avaluadors múltiples que s’utilitza en cursos de desenvolupament del lideratge per avaluar 12 competències emocionals i socials i 2 competències cognitives. D’altra banda, l’Entrevista d’Incidents Crítics (EIC), que és una tècnica en què els participants expliquen experiències relacionades amb el treball, que després són codificades d’acord amb set competències emocionals i socials que coincideixen amb les de l’ICES‐U. Es comparen els resultats dels informants en qüestionaris de 360º amb els resultats de les EIC de 87 estudiants. Les entrevistes han estat codificades per dos codificadors formats prèviament, amb una fiabilitat entre codificadors de > 0,7 i s’han debatut fins arribar a un acord total sobre l’existència de competències en el resultat final. Els resultats mostren correlacions significatives entre les avaluacions dels companys de treball, pel que fa a la competència “treball en equip”, i de les parelles, pel que fa a “desenvolupament dels altres”, amb els resultats obtinguts de les EIC. Aquests resultats, a més, indiquen la presència de desitjabilitat social en alguns indicadors pel que fa a l’“orientació a l’assoliment”. Algunes competències semblen que són més difícils d’avaluar amb observadors externs, com l’”empatia”. També s’han trobat correlacions significatives entre algunes competències, mesurades amb autoavaluacions i a través de les EIC, la qual cosa indica que les autoavaluacions poden ser més “realistes” del que es podria esperar. El segon estudi comparteix l’experiència d’introduir un projecte interdisciplinari en un programa de màster d’una facultat de dret espanyola. Aquesta innovació pedagògica va sorgir de la necessitat de preparar millor els estudiants davant les expectatives dels seus futurs ocupadors, cosa que exigiria desenvolupar algunes competències. Es va configurar el currículum d’una nova assignatura, anomenada “Mòdul 9”, d’acord amb la Teoria de l’Aprenentatge Experiencial (TAE). Equips d’estudiants treballaven en projectes que havien seleccionat ells mateixos, i els seus processos d’aprenentatge eren complementats per tallers i tutories. La conseqüència fou que l’experiència pràctica va impulsar l’aprenentatge dels estudiants en els projectes pràctics, que van ser implementats parcialment en col•laboració amb algunes empreses locals. La codificació dels memoràndums d’aprenentatge evidenciava que cada equip havia aplicat cada forma d’aprenentatge en les diferents etapes dels projectes. I, per bé les avaluacions de l’experiència foren, en general, positives, el grau de coneixement d’aquest procés d’aprenentatge podria haver augmentat al llarg del curs. Entre les reflexions del professorat s’esmentava la necessitat de millorar el sistema de suport als estudiants a l’hora de gestionar les emocions durant el procés d’aprenentatge. Això va portar a modificar el disseny del currículum amb vista a la nova edició del curs, a fi d’incloure‐hi l’avaluació i el desenvolupament de competències emocionals i socials. El tercer estudi és el seguiment d’aquest mateix programa i explica com la Teoria del Canvi Intencional (TCI) de Boyatzis es combina amb el treball en equip en un projecte interdisciplinari, amb l’objectiu de crear un marc per al canvi autodirigit, basant‐se en l’avaluació i el desenvolupament de CES. Juntament amb vuit tallers i diverses tutories, els estudiants van rebre tres sessions individuals de coaching orientades a garantir que els objectius de l’equip s’alineaven al màxim amb els seus objectius personals. Les CES es van mesurar dues vegades durant l’any acadèmic amb l’ICES‐U d’avaluadors múltiples: primer, després de 3 mesos de l’inici del programa i, novament, al final de l’any acadèmic. Els resultats de les avaluacions exploratòries dels 18 participants van mostrar un canvi positiu en el desenvolupament de les CES en general. La qualitat d’aquesta recerca s’està debaten de manera crítica i s’estan revisant les línies recomanades per a la recerca futura, com també les implicacions d’aquests estudis. / Desde que Salovey y Mayer introdujeron la denominación de inteligencia emocional (IE) y Goleman popularizó el concepto en los años noventa, ha aumentado constantemente la investigación en los campos de la psicología, la educación y el management con el fin de entender su naturaleza y sus efectos sobre diversas variables de la vida, como un desempeño excelente, la efectividad del liderazgo, la satisfacción en la vida, e incluso en cuestiones de salud, como la resistencia al estrés. Estas relaciones mayoritariamente positivas subrayan la importancia de la IE, así como la necesidad de desplegarla para mejorar el desarrollo personal. Independientemente de los distintos modelos de IE que se sigan y de los instrumentos de medición que se apliquen en cada uno de ellos, la investigación ha demostrado que en todos estos ámbitos puede desarrollarse la IE. Sin embargo, todavía existe poca evidencia sobre cómo se realiza en la educación superior y con qué eficacia. Tras abordar el área relativa a los modelos teóricos, los tres papers que conforman esta tesis doctoral se centran en determinar la validez del constructo utilizando distintas medidas para las competencias emocionales y sociales (CES), así como en la necesidad y las posibilidades de desarrollarlas en la educación superior. El primer estudio analiza algunas de las principales críticas formuladas al concepto de IE, básicamente referidas a la calidad de los estudios empíricos previos, debido a la falta de un constructo o de validez incremental de algunos de los instrumentos de medición. En este caso, se estudian en detalle dos instrumentos diferentes, utilizados para medir las CES desde el punto de vista de la conducta. Por una parte, el Inventario de Competencias Emocionales y Sociales – Edición Universitaria (ICES‐U), que es un cuestionario de evaluadores múltiples que se utiliza en cursos de desarrollo del liderazgo para evaluar 12 competencias emocionales y sociales y 2 competencias cognitivas. Por otra parte, la Entrevista de Incidentes Críticos (EIC), que es una técnica en que los participantes explican experiencias relacionadas con el trabajo, que después son codificadas en base a siete competencias emocionales y sociales que coinciden con las del ICES‐U. Se comparan los resultados de los informantes en cuestionarios de 360º con los resultados de las EIC de 87 estudiantes. Las entrevistas han sido codificadas por dos codificadores formados previamente, con una fiabilidad entre codificadores de > 0,7 y se han debatido hasta alcanzar un acuerdo total sobre la existencia de competencias en el resultado final. Los resultados muestran correlaciones significativas entre las evaluaciones de los compañeros de trabajo sobre la competencia “trabajo en equipo” y de las parejas sobre “desarrollo de los demás” con los resultados obtenidos de las EIC. Estos resultados, además, indican la presencia de deseabilidad social en algunos indicadores para la “orientación al logro”. Algunas competencias parecen más difíciles de evaluar mediante observadores externos, como la “empatía”. También se han hallado correlaciones significativas entre algunas competencias, medidas a través de autoevaluaciones y a través de las EIC, lo cual indica que las autoevaluaciones pueden ser más “realistas” de lo esperado. El segundo estudio comparte la experiencia de introducir un proyecto interdisciplinario en un programa de máster de una facultad de derecho española. Esta innovación pedagógica surgió de la necesidad de preparar mejor a los estudiantes para responder a las expectativas de sus futuros empleadores, lo cual exigía el desarrollo de competencias. Se configuró el currículo de una nueva asignatura, denominada “Módulo 9”, conforme a la Teoría del Aprendizaje Experiencial (TAE). Equipos de estudiantes trabajaban en proyectos que habían seleccionado ellos mismos, y sus procesos de aprendizaje eran complementados por talleres y tutorías. La consecuencia de ello fue que la experiencia práctica impulsó el aprendizaje de los estudiantes en los proyectos prácticos, que fueron parcialmente implementados en colaboración con algunas empresas locales. La codificación de los memorándums de aprendizaje evidenciaba que cada equipo había aplicado cada modo de aprendizaje durante las distintas etapas de los proyectos. Y, si bien las evaluaciones acerca de la experiencia fueron, en general, positivas, el grado de conocimiento del propio proceso de aprendizaje podría haber aumentado a lo largo del curso. Entre las reflexiones de los profesores se incluía la necesidad de mejorar el sistema de ayuda a los estudiantes para gestionar las emociones durante el proceso de aprendizaje. Ello llevó a modificar el diseño del currículo para la promoción siguiente, con el fin de incluir la evaluación y el desarrollo de competencias emocionales y sociales. El tercer estudio es el seguimiento de este mismo programa y describe cómo la Teoría del Cambio Intencional (TCI) de Boyatzis se combina con el trabajo en equipo en un proyecto interdisciplinario, con el objetivo de crear un marco para el cambio autodirigido, basándose en la evaluación y el desarrollo de CES. Además de ocho talleres y varias tutorías, se ofreció a los estudiantes tres sesiones individuales de coaching para garantizar que los objetivos de equipo se alineaban al máximo con los objetivos personales. Las CES se midieron dos veces durante el año académico, mediante el ICES‐U de evaluadores múltiples: primero, a los 3 meses del inicio del programa y, de nuevo, al final del año académico. Los resultados de las evaluaciones exploratorias de los 18 participantes mostraron un cambio positivo en el desarrollo de las CES en general. La calidad de esta investigación está siendo debatida críticamente y se están revisando las líneas recomendadas de investigación futura, así como las implicaciones de estos estudios. / Since Salovey and Mayer introduced the name emotional intelligence (EI) and Goleman popularised the concept in the 1990s, research has continuously increased among the fields of psychology, education and management to understand its nature and its effects on diverse life variables such as outstanding performance, leadership effectiveness, life satisfaction and even health issues like stress resistance. These mostly positive relationships underline the importance of EI and the need to develop them for further personal improvement. Independently from the different competing models of EI and the subsequently applied measurement tools, research has shown that in each of these approaches EI can be developed. However, evidence on how and how effectively this is done in higher education is still scarce. After covering the areas of the theoretical models, the three paper sections of this doctoral thesis focusses on establishing construct validity among different measures of emotional and social competencies (ESC) and on the need and possibilities of developing them in higher education: The first study taps into some of the major criticisms on the concept of EI that have been voiced, mainly referring to the quality of previous empirical studies due to the lack of construct or incremental validity of some of the measurement instruments. Here, a closer look is taken at two different instruments used to measure ESC from a behavioural perspective: On the one hand, the Emotional and Social Competencies Inventory ‐ University Edition (ESCI‐U) as a multi‐ rater questionnaire is used in a leadership development course to evaluate 12 emotional and social intelligence competencies and 2 cognitive competencies. On the other hand, the Critical Incident Interview (CII) is a technique in which participants relate work‐related experiences and are then coded based on seven emotional and social intelligence competencies which coincide with those of the ESCI‐U. Informant results of the 360º questionnaires from 100 students who have also participated in voluntary interviews are compared. The interviews have been coded by two trained coders with an inter‐coder reliability of > 0.7 and then discussed to reach 100% agreement on presence of competencies for a final result. Results show significant correlations among colleagues’’ assessments of teamwork and spouses’ of developing others with the results from the CIIs. Findings suggest the presence of social desirability in some indicators for achievement orientation. Some competencies seem more difficult to assess through external observers, such as empathy. Significant correlations were also found between some competencies as measured through the self‐assessments and the CIIs, which indicates that self‐assessments might be more “realistic” than expected. The second study shares the experience of introducing an interdisciplinary project at a masters’ program at a Spanish law school. This pedagogical innovation rose from the need to better prepare students for the expectations of their future employers which required the development of competencies. The curriculum of a new course called “Module 9” was framed according to Experiential Learning Theory (ELT). While student teams worked on self‐selected projects, their learning processes were accompanied by workshops and tutorials. As a consequence, practical experience drove students’ learning within the applied projects which were partly implemented in collaboration with local companies. Coding of learning memoranda showed that each team applied each learning mode during the different stages of the projects. While evaluations about the experience were generally positive, awareness of the learning process itself could be increased throughout the course. Reflections from professors included the need to improve the support system for students to manage the emotions during the learning process. This led to changing the curriculum design for the following cohort by including the assessment and development of emotional and social competencies. The third study is the follow‐up of the same programme and describes how Boyatzis’ Intentional Change Theory (ICT) is combined with the interdisciplinary project work in teams with the objective of creating a framework for self‐directed change based on the assessment and development of ESC. In addition to eight workshops and various tutorials, students were offered three individual coaching sessions to ensure the best possible alignment of personal and team goals. ESC were measured twice during the academic year with the multi‐rater ESCI‐ U: once, after 3 months into the program and then again at the end of the academic year. The results of exploratory evaluations for 18 participants showed positive change on the development of ESC in general. The quality of the present research is discussed critically and future research lines recommended as well as the implications of the present studies reviewed.

Una de les principals dificultats dels entorns virtuals d’ensenyament-aprenentatge és que l’usuari tingui la sensació de que el seu procés de formació s’està desenvolupant en un espai real (presència) i també la sensació de pertànyer a un grup de formació (presència social). Això ho podem evitar si tenim en compte utilitzar eines immersives i col·laboratives per a treballar en xarxa, com és el cas dels entorns virtuals multiusuari (MUVE). Aquests són espais en 3D que simulen un món virtual i que es poden utilitzar per varies persones simultàniament. La representació digital d’aquestes, anomenada avatar, fomenta la creació de la identitat digital de l’estudiant. Aquests entorns d’aprenentatge basats en tecnologia avançada, als que acabem de fer referència, no garanteixen de per si el procés d’aprendre. És per això que ens hem plantejat com a objectiu del present estudi definir una estratègia d’ús pedagògic dels entorns de simulació 3D per a la formació en competències transversals a la universitat. La metodologia utilitzada en aquest procés de recerca es desenvolupa des d’una lògica qualitativa on es pretén comprendre i interpretar en profunditat un fenomen determinat. En aquest cas comprendre l’activitat formativa que un grup d’estudiants dels graus d’educació i del màster en direcció estratègica de l'empresa, han implementat en un entorn de simulació 3D per tal de desenvolupar les seves competències transversals (autogestió i treball en equip). Per a finalitzar, dir que l’aportació més important d’aquesta recerca ha estat la sistematització d’evidències de com els entorns 3D i els processos de simulació que s’hi desenvolupen són un escenari molt adequat per a la formació en competències transversals, ja que permeten representar situacions reals i obliguen als usuaris d’aquests entorns a assumir una actitud activa i proactiva que els permet prendre decisions de manera continuada a la vegada que afavoreix un procés d’aprenentatge permanent. / Una de las principales dificultades de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje es que el usuario tenga la sensación de que su proceso de formación se está desarrollando en un espacio real (presencia) y también la sensación de pertenecer a un grupo de formación (presencia social). Esto lo podemos evitar si tenemos en cuenta utilizar herramientas inmersivas y colaborativas para trabajar en red, como es el caso de los entornos virtuales multiusuario (MUVE). Estos son espacios en 3D que simulan un mundo virtual y que se pueden utilizar por varías personas en el mismo momento. La representación digital de estos, se conoce como avatar, fomenta la creación de la identidad digital del estudiante. Estos entornos de aprendizaje basados en tecnología avanzada, a los que acabamos de hacer referencia, no garantizan de por si el proceso de aprender. Es por eso que nos hemos planteado como objetivo del presente estudio definir una estrategia de uso pedagógico de los entornos de simulación 3D para la formación en competencias transversales a la universidad. La metodología utilizada en este proceso de investigación se desarrolla desde una lógica cualitativa donde se pretende comprender e interpretar en profundidad un fenómeno determinado. En este caso comprender la actividad formativa que un grupo de estudiantes de los grados de educación y del máster en dirección estratégica de la empresa, han implementado en un entorno de simulación 3D para desarrollar sus competencias transversales (autogestión y trabajo en equipo). Para finalizar, decir que la aportación más importante de esta investigación ha sido la sistematización de evidencias de como los entornos 3D y los procesos de simulación que se desarrollan son un escenario muy adecuado para la formación en competencias transversales, puesto que permiten representar situaciones reales y obligan a los usuarios de estos entornos a asumir una actitud activa y proactiva que los permite tomar decisiones de manera continuada a la vegada que favorece un proceso de aprendizaje permanente. / One of the main difficulties of online teaching-learning environments is to give the feeling that the activity is really taking place in a real space (presence) and that the participants actually belong to a group (social presence). These difficulties can be avoided if immersive and collaborative tools for networking – for example, multi-user virtual environments (MUVE) – are used. These are 3D spaces that simulate a virtual world and which can be used by several people at once. The digital representation of these is known as an avatar and it allows students to create their own digital identity. These advanced technology-based learning environments cannot in themselves guarantee that learning will take place. It is also necessary to make an analysis from the educational point of view. The aim of the present study is to design, develop and validate a methodological strategy for using simulation in a multi-user virtual environment for acquiring general competencies at university. The methodology used is based on qualitative logic and aims for an in-depth understanding and interpretation of a particular phenomenon: that is to say, the educational activity carried out by the participants in a 3D simulation environment who are attempting to acquire general competencies. Finally, the most important contribution of this research has been the systematic evidence of how 3D environments and simulation processes that take place are very suitable venues for training in transferable skills, allowing represent real situations and force the users of these environments to take an active and proactive allowing them to make decisions continuously while favoring a lifelong learning process.

This dissertation seeks to contribute to a better understanding of the roles that universities currently play in economic development. This topic is particularly relevant in the current situation, in the aftermath of the world financial crisis, when the leading industrial nations are increasing their support for universities and for scientific research in particular (Hughes and Mina, 2012). The main questions that this dissertation will deal with are therefore the following: How do universities affect economic development? To what extent do universities generate impacts on economic development that would otherwise not occur? These are big questions. We can start by answering smaller questions: What happens in a region in terms of firm creation when a university is created? What is the role of the universities in terms of creating of human capital? What are the effects of the universities on industrial innovation? After the general introduction of the dissertation, the second chapter evaluates the effects of the establishment of new universities by measuring its impact on the formation of new firms. I study this effect making use of the differences-in-differences methodology. I create a quasi-experimental design based on the enacting of the Spain’s 1983 University Reform Act (LRU), which opened the door to the foundation of new universities and faculties. The results indicate that the establishment of a new university has a positive and significant effect on new firm start-ups. When the analysis is carried out at faculty level, the findings indicate that the foundation of science and social science faculties has had a marked impact on the creation of firms. The third chapter aims to analyse university characteristics that affect the graduation rate, and to determine whether regional characteristics influence university performance in terms of graduation. The results show that university expenditure has been a key determinant of the graduation rate in Spain over the last decade. Moreover, results obtained through quantile regression analysis show that a policy of increasing university expenditure only makes sense for universities with low graduation rates. However, universities whose graduation rates do not belong to the 20th percentile can improve their ranking by raising financial-aid to students. The universities’ roles in industrial innovation are tested in chapter fourth. Four different roles of universities are analysed: 1) as source of information, 2) as a partner of cooperation, 3) as an agent helping to enhance absorptive capacity and, 4) as a supplier of R&D services. The main findings can be summarised as follows. Firstly, the role of universities as a source of information and knowledge is found to be a very important channel in enhancing firms’ innovative performance. Secondly, carrying out formal collaboration with universities in order to perform research is a very effective mechanism for improving firms’ innovation outcomes. Moreover, the effect of collaborating with universities over four years is found to have a strong and positive impact on firm innovative performance. Thirdly, universities as a creator of highly skilled workers are found to be one of the natural and most important mechanisms through which they boost innovation. Finally, universities play another role in the innovation process as suppliers of R&D services. It is confirmed that firms that undertake the development of complex innovations buy R&D services from universities. In a nutshell, the dissertation’s chapters are concerned with questions of universities and economic development. The first two of them with a regional perspective - firm location and creation of human capital - and the other deals with the links between universities and industry. Overall, this dissertation provides strong evidence for the importance of universities and demonstrates the wide range of mechanisms by which universities influence economic development.

L'objectiu d'aquesta tesi doctoral és l'estudi de l'activitat educativa en línea posant atenció en els processos de feedback com a promotors de la regulació de l'aprenentatge. Des d'una aproximació socio-constructivista, s'ha elaborat una primera part teòrica fonamentada, en primer lloc, en les teories de l'aprenentatge i les teories de l'educació a distància; en segon lloc, en els processos de regulació de l'aprenentatge per acabar, en darrer lloc, amb la conceptualització del feedback en el context de l'ensenyament i l'aprenentatge en línia.La segona part de la recerca permet, inicialment, descriure de forma exploratòria els processos de feedback en nou assignatures de diferent naturalesa i propietats. Aquesta descripció facilita la selecció de les tres assignatures que, sota uns criteris predefinits, han estat considerades les més regulatives. En la part final de la recerca hem caracteritzat els processos de feedback d'aquestes assignatures a partir de l'anàlisi de la interacció educativa en línia.En síntesi, aquest estudi permet posar de manifest la importància del feedback en els entorns d'ensenyament i aprenentatge asincrònics i escrits. / This research aims to respond to some difficulties emerging from the characteristics of an online environment, i.e. asynchronous and based on written communication. In this context, it is not easy to gather evidence showing that students are progressing towards achieving learning objectives. One of the mechanisms teachers have to facilitate learning is giving feedback during the educational activity. The focus of this research is to identify and characterize feedback processes in the specific context of online teaching and learning. Feedback is conceptualized as a source of external regulation, provided by an agent whose aim is to promote the regulation of learning in order to facilitate the construction of knowledge. Little empirical study has so far been done around this research issue. Two studies conform this dissertation. The first one is a quantitative study aiming to provide a general exploratory description of the feedback given in nine courses of different nature developed online. The results obtained allow us to identify the presence of feedback in virtual classrooms and a general exploratory description of the feedback from the student's point of view. The second study presents a micro-level analysis of the characteristics of feedback given by the teacher in the three courses which have been selected because, potentially, promote at their best the regulation of online learning.

Sobre la Universidad de Cervera sólo existía una obra relativamente aceptable, publicada a principios de siglo, mientras que el resto eran o trabajos de pequeño vuelo o, en su mayoría, interpretaciones interesadas. Estas circunstancias hicieron que la investigación tuviera casi que arrancar de cero e hizo necesario dividir el trabajo en diversas fases de la que la tesis pretende ser la primera. Resultaba necesario construir una historia de la institución en el contexto político de la monarquía borbónica: la organización interna, los mecanismos de poder, la relación con la corona, las reacciones y posiciones ante las distintas políticas reformistas, etc., eran cuestiones a dilucidar como tarea previa a otros tramos de la investigación. Es precisamente lo que se ha pretendido hacer en este primer estudio. Hemos tratado también de analizar las circunstancias que favorecieron la erección de la Universidad. En otro tipo de centro universitario, esta cuestión resultaría casi epopéyica y anecdótica, pero en el de Cervera parece ser un tema que suscita interés. La tesis estudia la historia administrativa y política del centro. Contiene el análisis de las posiciones institucionales ante las propuestas y contrapropuestas reformistas del último tercio del siglo XVIII y primeros años del XIX, o se pretendía aquí hacer una historia intelectual de los personajes de la Universidad, sino ver en cada momento el tono medio y las opiniones más compartidas por la mayoría del profesorado. Este hecho nos tendría que permitir conocer la evolución ideológica, científica y cultural del conjunto de la institución. Por último, nos planteamos el análisis de las tendencias y tensiones en el seno de la universidad. En este aspecto sólo hemos abordado las referentes al reparto del poder interno y a las suscitadas por diferentes visiones ante cuestiones como: qué saberes enseñar o cómo organizar la ordenación académica. Nos parecía necesario tratar esta cuestión en tanto que proporcionaba una imagen más matizada y menos compacta del cuerpo académico. Para terminar, se ha intentado ofrecer un panorama de las relaciones entre Universidad y los mecanismos de control político-administrativo en la medida que este hecho aporta un granito de arena al conocimiento de la estructuración burocrática del estado contemporáneo. Hemos limitado el estudio cronológicamente de 1714 a 1808. El período no es caprichoso. Como en tantos otros aspectos de la vida española, la Guerra de la Independencia supondrá un cambio de tendencia y un reajuste intelectual y político en muchas instituciones. CONCLUSIONES Con el fin de ser sistemáticos, expondremos las conclusiones en el orden en el que aparecen en la tesis añadiendo unas valoraciones globales. A. Respecto a la creación de la Universidad, podemos llegar a las siguientes conclusiones: 1. La erección de una nueva universidad, con el consiguiente cierre de las preexistentes, pudo realizarse gracias a la situación excepcional que provocó el desenlace de la Guerra de Sucesión. La derrota catalana dejó inermes a las instituciones catalanas que no pudieron defender sus privilegios tradicionales, como lo hubieran hecho en una situación de normalidad. 2. La supresión de las universidades catalanas no puede entenderse como parte de un hipotético plan represivo. El hecho se produjo a consecuencia de un proyecto racionalizador de la estructura universitaria en el Principado. 3. Los impulsores de las medidas reformistas en el campo universitario constituían un núcleo de ideología regalista y regeneracionista que contaba con el apoyo del monarca. Dichos individuos habían intentado reformas en las universidades castellanas con poco éxito. Su fracaso se debía a las resistencias encontradas por el alto grado de autonomía con que contaban todavía los centros superiores. El núcleo reformista vio en Cataluña la oportunidad de llevar a cabo sus planes de cambio. 4. Ni el Consejo de Castilla, ni los miembros de la Junta Superior de Justicia, ni los principales funcionarios de la Corona en Cataluña participaron en la propuesta de la creación de la Universidad de Cervera. Algunos destacados partidarios de Felipe V se mostraron claramente contrarios a la medida. B. Respecto a las vicisitudes de la puesta en práctica del proyecto inicial podemos concluir: 1. Desde un primer momento se constató la falta de apoyo político de la mayor parte de la administración real. Ni el Consejo de Castilla, ni las instituciones de gobierno territorial en Cataluña colaboraron lo más mínimo en la realización del proyecto. Por el contrario, tanto el Capitán General como la Real Audiencia mostraron repetidas veces su indiferencia y en ocasiones su hostilidad al nuevo centro. 2. La iglesia, especialmente la secular, mostró desde el principio una oposición frontal y en ocasiones desafiante ante las medidas que iban configurando la nueva universidad. La pérdida del control directo de la enseñanza superior por parte de los cabildos y órdenes religiosas (dominicos fundamentalmente) parecía la causa fundamental. 3. Los Estatutos de 1726 y las bulas pontificias configuraron un tipo de universidad cuyas características pueden resumirse en los siguientes puntos: - Dependencia directa de la Corona en todos los aspectos de gobierno, de orden académico y de régimen interior. Para ello se creó una nueva figura político-administrativa llamada ministro protector. - Centralización del gobierno directo en una sola cabeza, el cancelario. Este cargo reunía las tradicionales jurisdicciones que en el resto de universidades no conventuales estaban repartidas en dos o tres cabezas. - Diseño de las enseñanzas al estilo de las universidades castellanas (Alcalá y Salamanca fundamentalmente) y equilibrio relativo en la distribución de escuelas filosófico-teológicas. - Modelo atípico de financiación de la Universidad. Por un lado, la Real Hacienda se implicaba, por primera vez, en la subvención ordinaria de un centro educativo superior. Por otro, los obispados y ciertas ciudades aportaban rentas a un centro en el que no tenían jurisdicción ni tan siquiera influencia directa. C. Respecto a las dificultades que se encontraron en el funcionamiento del modelo universitario ensayado se puede decir: 1. Que la atipicidad de muchos de los rasgos descritos provocó un período de tensiones. Mientras las universidades españolas seguían rigiéndose por un sistema que les confería un gran margen de autonomía, en Cervera se intentaba un nuevo diseño. La Corona gobernaba centralizadamente el centro a través de los mecanismos previstos (protector, cancelario, Consejo). La falta, por un lado, de un diseño general para todo el sistema universitario, la ambigüedad de la normativa y, sobre todo, la falta de una política universitaria definida, provocaron numerosos conflictos de competencias en el gobierno del centro cervariense. A ello hay que añadir las tensiones de carácter político en los medios de gobierno, y las disfunciones que provocaban las actuaciones de personajes de fuera del organigrama administrativo. D. Las diversas posiciones que adoptó la Universidad ante la política reformista nos llevan a concluir lo siguiente: 1. Hasta la expulsión de la Compañía de Jesús, las posiciones defendidas institucionalmente por la Universidad fueron contrarias al clima de reformas que se vivía en el país. Hasta 1767 no se dieron en el seno del claustro iniciativas de cambio y modernidad, si exceptuamos algunas tendencias moderadamente aperturistas de algún profesor. 2. Desde 1767 a 1789 se produce un proceso de lenta modernización. Poco a poco, se fueron introduciendo las nuevas concepciones del saber en diversas facultades. 3. La política reformista de los primeros años del siglo XIX provocó la progresiva radicalización de las posturas en el seno del claustro, llegándose a un momento de crisis en el que puede afirmarse que se configuraron dos actitudes diferentes y enfrentadas. Esta división se dio no sólo en los temas universitarios, sino en las cuestiones de política general que, a partir de 1808, comenzaron a convulsionar la vida española. F. Como conclusiones generales podemos decir: 1. La Corona sólo mostró un interés específico por la Universidad de Cervera durante los primeros treinta años de la existencia del Centro. A partir de este momento tenderá a tratar a la Universidad como a las restantes. 2. La Universidad cervariense constituyó inicialmente un proyecto de reforma de los estudios superiores. Puede decirse que dicho proyecto fue un relativo fracaso en la medida que surgió en un momento en que el ambiente social y cultural, por un lado, y las preocupaciones políticas de la mayor parte de los gobernantes, por otro, no arropaban una iniciativa de esta índole. 3. Pese a sus peculiaridades, la Universidad de Cervera siguió una trayectoria más o menos semejante a la del resto de los principales centros peninsulares de la Corona. El hecho catalán no condicionó de una manera relevante las diversas posiciones culturales y científicas que institucionalmente fueron defendidas por el centro.

La calidad del servicio en la formación superior ha recibido una atención creciente desde la última década del siglo pasado (O’Neill y Palmer, 2004). Esa atención abarca una serie de cuestiones diversas pero estrechamente relacionadas: la determinación de las dimensiones que integran el constructo calidad del servicio percibida en la formación superior (Rowley, 1997), el diseño de sistemas o modelos de gestión de la calidad (Owlia y Aspinwall, 1996), o los problemas asociados a la implementación de dichos sistemas en el ámbito de la formación superior (Roffe, 1998). Como transfondo de todas ellas aparece, no obstante, la discusión sobre la oportunidad de aplicar un enfoque basado en la satisfacción del consumidor a un contexto –la formación superior– en el que la invocación de términos como mercado o cliente provoca todavía hoy cierto rechazo (Aldridge y Rowley, 1998; Emery et al., 2001). Los cambios asociados a las nuevas demandas formativas de la denominada “sociedad del conocimiento”, el creciente número de proveedores de servicios formativos y, por último, pero no por ello menos importante, el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación, que ofrecen nuevas posibilidades de generación y provisión de servicios formativos presenciales y a distancia –como las que se materializan en los entornos virtuales de formación– están obligando a las “universidades de todo el mundo a reexaminar sus estructuras organizativas, sus estrategias de negocio y sus procesos” y, en particular, a “adoptar una estrategia competitiva que permita diferenciar sus ofertas de las de sus competidores” (DeShields Jr. et al., 2005), basada en la provisión de un nivel superior de calidad del servicio (Jiang y Roseenbloom, 2005). Sin embargo, para que cualquier universidad, como institución proveedora de servicios, pueda articular una estrategia como la que acabamos de describir es necesario que previamente sea capaz de averiguar qué tipo de atributos tienen en cuenta sus consumidores –los estudiantes– a la hora de evaluar la calidad de los servicios que reciben y, además, de determinar cuál es la importancia relativa que asignan a cada uno de ellos. Siguiendo la recomendación realizada por Parasuraman et al. (2005), a cuyo tenor una importante prioridad de la investigación consiste en evaluar las escalas diseñadas para medir la calidad del servicio “en el contexto de los servicios online puros, realizando las adaptaciones necesarias y analizando las propiedades psicométricas de dichas escalas adoptadas”, el propósito último de este trabajo de investigación es: “Diseñar y validar un instrumento que nos permita averiguar cómo evalúan los estudiantes la calidad de los servicios que se les ofrecen en los entornos virtuales de formación superior”. A partir de una encuesta en la que han participado 2.108 estudiantes de la Universitat Oberta de Catalunya y utilizando como metodología principal el modelo de ecuaciones estructurales, en esta tesis doctoral se: - Determinan las dimensiones que conforman la calidad del servicio percibida en el ámbito de la formación superior online. - Analizan comparativamente los modelos de evaluación de la calidad del servicio percibida basados en las percepciones o resultados del servicio y los modelos inspirados en el paradigma disconfirmatorio. - Compara la conceptualización que los estudiantes realizan de los constructos expectativas e importancia en relación con los diferentes atributos del servicio. - Examina cómo varía el nivel percibido de calidad del servicio en la formación superior en entornos virtuales en función de diversos factores contextuales (edad, sexo, motivación, rendimiento académico, precio de los estudios, etc.). - Analiza la relación existente entre las dimensiones del servicio, la calidad del servicio percibida, la satisfacción, la fidelidad y la disposición a recomendar el servicio en el contexto de los entornos virtuales de formación. / "Perceived Service Quality in Online Higher Education " Universities around the world are being forced to reexamine their organizational structures, business strategies and processes, to adopt a competitive strategy for differentiating their offerings from those of their competitors (DeShields Jr. et al. , 2005). For any university to adopt a strategy based on providing a superior level of service quality, it must previously be able to find out what attributes students consider when evaluating the quality of services they receive and what is the relative importance they assign to each of them. Thus, an important research priority (Parasuraman et al., 2005) is to evaluate the scales designed to measure the quality of service "in the context of pure online services, making the necessary adjustments and analyzing the psychometric properties of these scales adopted". The final purpose of this thesis is: "To design and validate an instrument that allows us to find out how students evaluate the quality of services offered to them in online higher education." Based on a survey to 2108 students from the Open University of Catalonia and using structural equation model as the main methodology, this thesis: • Determines the dimensions that compose the perceived service quality in online higher education. • Compares the models to assess the perceived service quality based on perceptions of service outcomes and those based on the disconfirmation model. • Compares students conceptualization of the expectations and importance constructs in relation to the different service attributes. • Examines how the levels of perceived service quality change depending on different contextual factors (age, sex, motivation, academic performance, price studies, etc.). • Analyzes the relationship between the dimensions of service, perceived service quality, satisfaction, loyalty and willingness to recommend the service in the context of virtual learning environments.

Atendiendo a la competencia relacional en Enfermería, junto al saber teórico y práctico, se encuentra el saber ser profesional: actitudes y habilidades que se despliegan como intervención y cuidado enfermero. A partir de un marco teórico multidisciplinar (Antropología, Filosofía, Enfermería, Psicología y Pedagogía) y una metodología de corte cualitativo, se da voz a los profesionales de enfermería que trabajan diariamente con la vulnerabilidad y la fragilidad del ser humano.Las creencias, dificultades, la perspectiva de significado y las lecciones vivas de estos profesionales, pone de manifiesto la disonancia existente entre su formación inicial en relación de ayuda, y lo que la sociedad les demanda en la práctica. Esto nos lleva a inferir la necesidad emergente de rediseñar el curriculum formativo de estos profesionales, así como de humanizar la salud y los cuidados que prestan a la comunidad a la que sirven. / When dealing with the relational competence in Nursing, together with the theoretical and practical knowledge, we can talk about what it means to know how to be professional: attitudes and abilities that unfold as nursing intervention and care. From the basis of a multidisciplinary theoretical frame (Anthropology, Philosophy, Nursing, Psychology and Pedagogy) and a methodology of a qualitative kind, those nursing professionals who daily face the vulnerability and fragility of human beings have a say.Beliefs, difficulties, perspectives of meaning and live lessons of these professionals make clear the dissonance that exists between their initial formation in counseling and what society actually demands in practice. This leads us to infer the consequent need to redesign the formative curriculum of these professionals, as well as the need to humanize the health services and the care they give to the community they work for.