Submitted by Renata Lopes (renatasil82@gmail.com) on 2016-07-25T20:27:48Z No. of bitstreams: 1 antonioidilvanlimaalencar.pdf: 1582446 bytes, checksum: 36e1adb098bdeca7f7809cd5587d05bc (MD5) / Approved for entry into archive by Adriana Oliveira (adriana.oliveira@ufjf.edu.br) on 2016-07-25T20:53:11Z (GMT) No. of bitstreams: 1 antonioidilvanlimaalencar.pdf: 1582446 bytes, checksum: 36e1adb098bdeca7f7809cd5587d05bc (MD5) / Made available in DSpace on 2016-07-25T20:53:11Z (GMT). No. of bitstreams: 1 antonioidilvanlimaalencar.pdf: 1582446 bytes, checksum: 36e1adb098bdeca7f7809cd5587d05bc (MD5) Previous issue date: 2015-12-18 / O presente estudo insere-se em meio ao atual contexto brasileiro de desenvolvimento e expansão da política da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio. O Estado do Ceará implantou uma rede de escolas profissionais, a partir de 2008, e possui desafios financeiros com a manutenção e ampliação da oferta nesta modalidade. Isso nos levou a investigar as empresas concedentes de estágio aos alunos das Escolas de Educação Profissional do Estado do Ceará. Nosso objetivo geral é analisar a Política de Educação Profissional do Estado do Ceará (entre os anos de 2008-2014) a partir da percepção das empresas concedentes de estágio aos alunos da rede de ensino, com vistas à perspectiva de responsabilidade social. Traçamos um percurso metodológico que utiliza técnicas exploratórias para considerar o objeto principal do estudo; fontes bibliográficas e documentais para construir o procedimento de coleta, que utiliza como instrumento o questionário estruturado; análises qualitativas para avaliar a natureza dos dados coletados; e pesquisas de campo para capturar elementos para as análises subsequentes. A partir das técnicas de pesquisa que traçamos, tornou-se necessário analisar os documentos nacionais que normatizam a Educação Nacional, entre eles, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº 9.394/96, a Lei de estágio Lei Nº 11.788, o Documento Base para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio e o Parecer CNE/CEB Nº 39/2004. As políticas do Estado do Ceará que normatizam a Educação Profissional, a Lei de Criação das Escolas Estaduais de Educação Profissional, Lei Nº 14.273/08, também foram consideradas. Diante disso, partimos dos estudos de Fonseca (1961), Garcia (2009), Freitas (2014), Ciavatta e Ramos (2015) e Jost e Schlesemer (2015) para compreender mais a fundo nosso objeto de estudo. Além disso, baseamo-nos em Gonçalves (2003) e Severino (2007) para fundamentar nosso procedimento metodológico. Por fim, utilizamos Borger (2001) e Rico (2004) para abordar questões relacionadas ao tema da responsabilidade social. Uma vez concluída a nossa análise – e observada a aceitação da perspectiva de responsabilidade social por parte das empresas entrevistadas – lançamos um plano de ação para apresentar à Secretaria de Educação do Estado do Ceará com propostas que podem impactar de forma positiva na redução dos gastos públicos e na ampliação da Educação Profissional do Estado do Ceará, em consonância com as determinações do Plano Nacional de Educação (2014-2024). / This study is positioned amid the Brazilian current context of development and expansion of the Professional Education policy integrated to high school. The State of Ceará has implemented a network of Professional Schools since 2008 and has faced financial challenges related to the maintenance and expansion of seats in this school modality. This led us to research about the companies that offer internships in the scope of the Professional Education Policy of the State of Ceará. Our main objective: to analyze the Professional Education Policy of the State of Ceará (20082014) based on the perception of the companies that offer internship to students of this school system aiming the perspective of social responsibility. In order to achieve this main goal we have developed a methodological framework that uses exploratory techniques when taking into account the object's content; bibliographical and documentary sources in order to construct a procedure to collect information, embodied in a structured questionnaire; qualitative measures to study the nature of gathered data; and field exercises to capture inputs for subsequent analysis.Through the methods above we intend to study national documents that regulate Education at the country level, as the Federal Constitution (1988), the National Educational Bases and Guidelines Law (LDB, No. 9.394/96), the Fellowship-Scholarship Law (No. 11.788/2008), the Base Document for the Integration of Secondary Level Professional Education to High School (2007) and the CNE/CEB Opinion No. 39/2004. Furthermore, Ceará's state policies aimed at normatize the local Professional Education, as the Establishment of Professional Education Schools at the State Level Law (No. 14.273/2008), will also be taken into account. We will start from studies of Fonseca (1961), Garcia (2009), Freitas (2014), Ciavatta and Ramos (2015) and Jost and Schlesemer (2015), with the intention of understanding our object of study in a more profound way. The studies of Gonçalves (2003) and Severino (2007) will then support our methodological outlines. Borger (2001) and Rico (2004) will support the reflections related to social responsibility issues. Once the analysis is concluded (and assuming the incorporation of the social responsability issue as a valid perspective by the interviewed organizations), we therefore present an action plan to Ceará's Education Department containing effective suggestions in order to reduce public expenditure and to expand Professional Education on that State, in line with National Education Plan (2014-2014) guidelines and measures.

Submitted by Renata Lopes (renatasil82@gmail.com) on 2017-03-14T19:40:57Z No. of bitstreams: 1 elaineleitearaujosilva.pdf: 549330 bytes, checksum: 249df0f4428644314842540d3f64ff06 (MD5) / Approved for entry into archive by Adriana Oliveira (adriana.oliveira@ufjf.edu.br) on 2017-03-16T14:18:21Z (GMT) No. of bitstreams: 1 elaineleitearaujosilva.pdf: 549330 bytes, checksum: 249df0f4428644314842540d3f64ff06 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-03-16T14:18:21Z (GMT). No. of bitstreams: 1 elaineleitearaujosilva.pdf: 549330 bytes, checksum: 249df0f4428644314842540d3f64ff06 (MD5) Previous issue date: 2016-08-29 / O presente trabalho investigou os estágios não obrigatórios nos cursos de graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). A Lei 11.788/2008, a qual regulamenta a relação de estágio, estabelece que essa relação deverá ser acompanhada de modo efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino. Com base nessa Lei, o Regimento Acadêmico da Graduação (RAG) da UFJF preconiza que os cursos de graduação devem constituir uma Comissão Orientadora de Estágio (COE) para o acompanhamento dos estágios. Embora a criação da COE tenha sido estabelecida desde 2014, mais da metade dos cursos presenciais e a distância não possui sua COE instalada. Diante desse panorama, apresentou-se a seguinte pergunta norteadora: como é organizado o acompanhamento do estágio não obrigatório nos cursos de graduação da UFJF? Assim, esse estudo objetivou investigar como é feita a organização para o acompanhamento do estágio não obrigatório nos cursos de graduação elencados para este estudo: Engenharia, Administração e Enfermagem; analisar o processo do estágio não obrigatório na perspectiva das seguintes normas: a Lei 11.788/2008, o RAG e a Resolução nº 115/2014, além dos regulamentos das COEs dos cursos de graduação e, propor um Plano de Intervenção que vise aprimorar o acompanhamento do estágio não obrigatório nos cursos de graduação da UFJF. Para tanto, preliminarmente foi feita uma análise documental, a seguir foram entrevistados a Pró-Reitora de Graduação, a Coordenadora de Estágios/PROGRAD, os Presidentes das COEs e Professores Orientadores do estágio não obrigatório dos Cursos escolhidos como amostra na UFJF, a fim de verificar como está acontecendo a relação do estágio não obrigatório na perspectiva desses atores. Foram aplicados, ainda, questionários a estudantes de cada curso objeto da pesquisa que estão no estágio não obrigatório. A pesquisa evidenciou que muitos desafios enfrentados pelos professores orientadores, Coordenadores de Curso e componentes das COEs dificultam ou inviabilizam o acompanhamento efetivo das atividades do estágio não obrigatório nos cursos de graduação da UFJF. Sendo assim, foi apresentado um plano de intervenção que propõe melhorias na organização das COEs, o que oportunizará um efetivo acompanhamento dessa modalidade de estágio. / The present study focused on non-mandatory internships at undergraduate courses at the Federal university of Juiz de Fora (UFJF). The law 11.788/2008, which regulates internships, establishes that this agreement must be effectively followed by a supervising professor of the educational institution. Based on such law, the Undergraduate Academic Regiment (RAG) of UFJF determines that undergraduate courses must constitute an Internship Guidance Committee (COE) to follow the internships. Although the creation of the COE was established in 2014, over half of the classroom and of the distance learning courses do not have an established COE. Given such outline, we have presented the following guiding question: how is supervision organized for the non-mandatory internship at undergraduate courses at UFJF? Therefore, the study aimed at describing the non-mandatory internship in the following courses selected for the study: Engineering. Business Administration and Nursing; analyzing the process of non-mandatory internships based on the following norms: the law 11.788/2008, the Undergraduate Academic Regiment and the resolution 115/2014, apart from the COE regulations of undergraduate courses and proposing an Intervention Plan that aims at improving the following of non-mandatory internships at undergraduate courses at UFJF. To achieve that, we first conducted a documental analysis, then interviews were conducted with the Dean of Undergraduate courses, the Internship Coordinator, the presidents of the COEs and non-mandatory internship supervising professors of the chosen courses as a sample at UFJF, so that we may verify how the internship has been carried out from the perspective of such professionals. We also applied surveys to students of each of the studied courses who are going through mandatory of non-mandatory internships. The research highlighted that many of the challenges faced by the supervising professors, Course Coordinators and members of the COEs make it difficult or even unfeasible the effective following of non-mandatory internships in undergraduate courses at UFJF. As such, we presented an intervention plan that proposes improvements in the organization of the COEs, which will make it possible to effectively follow such kind of internship.

Submitted by Renata Lopes (renatasil82@gmail.com) on 2017-10-31T16:34:18Z No. of bitstreams: 1 antoniosavioteixeiracarneiro.pdf: 4549479 bytes, checksum: 00711981ed68b48f8c50121417bdfea9 (MD5) / Approved for entry into archive by Adriana Oliveira (adriana.oliveira@ufjf.edu.br) on 2017-11-09T14:06:09Z (GMT) No. of bitstreams: 1 antoniosavioteixeiracarneiro.pdf: 4549479 bytes, checksum: 00711981ed68b48f8c50121417bdfea9 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-11-09T14:06:09Z (GMT). No. of bitstreams: 1 antoniosavioteixeiracarneiro.pdf: 4549479 bytes, checksum: 00711981ed68b48f8c50121417bdfea9 (MD5) Previous issue date: 2017-06-22 / O estudo deste trabalho tem o propósito de investigar o estágio supervisionado obrigatório desenvolvido no curso de Bacharelado em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). A legislação que regulamenta a atividade do estágio é a Lei nº 11.788 de 25 de setembro de 2008, a qual descreve os principais participantes da atividade do estágio, sendo estes o estagiário, a Instituição de Ensino Superior (IES) e a Empresa. Como objeto de estudo, a IES considerada é a UFJF, sendo representada pela Comissão Orientadora de Estágios (COE). Além dessa legislação, esta pesquisa também investiga as competências necessárias ao profissional da engenharia descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) dos cursos de engenharia bem como a dualidade teoria-prática e a relação entre os participantes. Este trabalho destaca que a relação entre os envolvidos na prática do estágio deve ser feita de forma mais próxima possível visto que caso exista um distanciamento entre professor orientador e aluno e/ou IES-Empresa, todos os envolvidos perdem ao ter essas relações enfraquecidas, e prejudica o desenvolvimento de competências por parte do discente. Nesse sentido, aproximar IES-Aluno-Empresa, de tal modo que essa relação seja maximizada é de fundamental importância para o melhor desenvolvimento de todos os atores participantes da prática do estágio. Desse modo, este trabalho busca investigar a relação existente entre os atores envolvidos na prática do estágio, por meio de entrevistas e questionários. Em conclusão, como Plano de Ação Educacional (PAE) proposto, é apresentada a necessidade de um projeto de estágio bem como a participação mais ativa dos envolvidos. Como proposta, foi apresentado três ações: Workshop do Estagiário, Reuniões Trimestrais e Defesa do Estágio. Essas três ações se complementam e visam aproximar os atores envolvidos no estágio e ajustar o solucionar o problema apresentado. / The purpose of this case study is to investigate the supervised mandatory internship that was developed in the production engineering bachelor’s degree course at the Federal University of Juiz de Fora (UFJF). The legislation that regulates the activity in this internship is Law number 11.788 on September 25, 2008, which describes the principal participants in activities at the internship, these being the trainee, the Institution of Higher Learning (IES) and the company. As an object of learning, the IES considered is UFJF, being represented by the Guiding Commission of Internships (COE). Besides this legislation, this case study also investigates the competencies needed for engineering professionals described in the National Curricular Guidelines (DCN’s) of the engineering courses. Also, this study approaches the theory-practice duality and the relationship between participants. This research highlights that a relationship as close as possible should be formed between the intern and professor. In the instance that a distant relationship between the guiding professor and student and or IES-company occurs, everyone involved loses by having such a weak relationship. This can harm the student’s competency development. In this case, IES-Student-Company should get close enough that this relationship may be maximized, which gives a fundamental importance for the best advancement of all participants of the internship. Therefore, this case study investigates the existing relationship between the active participants in the internship practice, through interviews and surveys. In conclusion, as part of the Educational Plan of Action (PAE), it’s presented the necessity of an internship project with the more active participation of all involved. As a proposal, three actions were presented: Trainee Workshop, Quarterly Meetings and Internship Defense. These three actions are complementary each other, targeted to bring the involved actors together and to solution to the problem presented.

Made available in DSpace on 2014-08-20T13:47:52Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Gabriela Machado Ribeiro_Dissertacao.pdf: 2924360 bytes, checksum: e705245517680665f2d42028c1471d3d (MD5) Previous issue date: 2012-01-23 / The establishment of Stage of Undergraduate teaching like a formation practice teacher to promote Scholars Program Social Demand, signals a CAPES preoccupation with the qualification for the teacher exercise at this level of education. The obligatory character of the scholar, often attributed to experience essentially bureaucratic connotation, however, other alternatives could be possible. When setting up a possibility to approach the teaching activities in higher education, needs to be problematized to become a formation space effectively. From this perspective, we set out to investigate the perceptions of university professor graduate from the Graduate Program in Epidemiology about the stage on undergraduate teaching in the limits and possibilities this activity as well as trying to understand how this could have repercussions on their formation and teaching practice. This is a qualitative research that used the interview as an instrument to collect data with 15 teachers of Higher Education, with different graduates in the health Science that realized the Stage Undergraduate in the Graduate Program in Epidemiology at UFPel. The data were analyzed using content analysis proposed by Bardin (1977) in the light of contributions by Cunha (2005, 2006, 2010), Anastasiou and Alves (2004), Pimenta and Anastasiou (2010), Pimenta and Lima (2004) , Veiga (1982) among others. The results demonstrated that although the considering the stage teaching insufficient to promote a teachers formation, as it has limitations in this configuration, the respondents recognized the importance it had in its formative process, marking it as an important familiarity vehicle with the teaching and the reality of graduation. By highlighting the main contributions arising from their practice to the stage now mention: to discuss certain safety issues and attitude to class, the importance of planning and especially issues related to students, the need to attend to their interests, the way relate to them, identify the level of demand, coping with everyday situations, perception of the need for ongoing dialogue. It was possible with the answers of our interlocutors, we conclude that the stage of teaching is an activity that meets the objectives proposed by CAPES, it maybe in a teaching experience in higher education that will assist in training future higher teachers. / O estabelecimento do estágio de docência na graduação, como uma prática de fomento à formação docente aos bolsistas do Programa de Demanda Social, sinaliza uma preocupação da CAPES com a qualificação para o exercício da docência nesse nível de ensino. O caráter de obrigatoriedade aos bolsistas, muitas vezes, atribui à experiência uma conotação essencialmente burocrática, no entanto, outras alternativas parecem ser possíveis. Ao configurar-se em uma possibilidade de aproximação com a atividade docente na Educação Superior, necessita ser problematizado para tornar-se um espaço efetivamente formativo. Nessa perspectiva, nos propusemos a investigar as percepções dos professores universitários egressos do Programa de Pós-Graduação em Epidemiologia sobre o Estágio de Docência na Graduação e sobre possibilidades e limites que identificaram nessa atividade além de tentar compreender em que medida ela poderia ter repercussões em sua formação e prática docente. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa que utilizou a entrevista como instrumento de coleta de dados junto a 15 professores do Ensino Superior, com diferentes formações na área da saúde que realizaram o estágio de docência na graduação enquanto alunos do Programa de Pós-Graduação em Epidemiologia da UFPel. Os dados foram analisados a partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977) à luz das contribuições de Cunha (2005, 2006, 2010), Anastasiou e Alves (2004), Pimenta e Anastasiou (2010), Pimenta e Lima (2004), Veiga (1982) entre outros. Os resultados revelaram que apesar de considerarem o estágio de docência insuficiente para promover uma formação para a docência, à medida que apresenta limitações em sua configuração, os entrevistados reconheceram a importância que ele teve em seu processo formativo, assinalando-o como um importante veículo de familiarização com a função docente e a realidade da graduação. Ao destacarem as principais contribuições decorrentes do estágio à sua prática pedagógica, atualmente mencionam: a segurança para discutir determinados assuntos e postura diante da turma; a importância do planejamento e principalmente aspectos relacionados aos alunos; a necessidade de atentar para seus interesses; a maneira de se relacionar com eles; identificar o grau de exigência, enfrentamento de situações cotidianas; percepção da necessidade do diálogo constante. Foi possível, através das respostas dos nossos interlocutores, concluirmos que se o estágio de docência for uma atividade que atenda os objetivos propostos pela CAPES, ele poderá se constituir em uma experiência docente no Ensino Superior que ajudará na formação de futuros docentes universitários.

Made available in DSpace on 2014-08-20T13:48:28Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Cintia_Silva_Vasconcelos_Neves_Dissertacao.pdf: 561589 bytes, checksum: bf85a52579805375d23a6060a86d4b49 (MD5) Previous issue date: 2011-07-08 / This study attempted to understand issues about Supervised Curricular Internship (SCI) and teacher professional identity (TPI), in the teacher training process. The landmark question of this research was to understand which are the possible influences of regency class held in Supervised Curricular Internship for the construction of teacher professional identity of students in the Faculty of Pedagogy of Federal University of Rio Grande - FURG. The pathway trodden by this research chose methodological paths that opted for a qualitative research, which collected data through semi-structured interviews involving six people, of two classes, in the fourth year of the course in question, of both shifts: morning and night. Through analysis and interpretation of data it was possible realize that the initial formation attended the National Curriculum Guidelines, though having gaps in their curriculum setting and it was through this training process that trainees come to the stage of regency of class of the SCI and, after this period could recognized themselves as teachers, showing that the activities and responsibilities in assume the front of a class are manifested in contributions that the regency of class provides for the construction of TPI / Este trabalho buscou compreender questões acerca do Estágio Curricular Supervisionado (ECS) e da Identidade Profissional (IP) de Professor, no processo de formação dos professores. A questão balizadora dessa pesquisa consistiu em entender quais as possíveis influências da regência de classe realizada no Estágio Curricular Supervisionado para a construção da Identidade Profissional de professor dos alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande FURG. O percurso trilhado por essa investigação escolheu caminhos metodológicos que optaram por uma pesquisa de abordagem qualitativa, a qual coletou dados por meio de entrevista semiestruturada envolvendo seis colaboradoras de duas turmas do quarto ano do curso referido, do turno da manhã e da noite. Por meio da análise e interpretação dos dados foi possível perceber que, a formação inicial atendeu às Diretrizes Curriculares Nacionais, embora apresentasse lacunas em sua configuração curricular e foi através desse processo formativo que as estagiárias chegaram à etapa da regência de classe do ECS e, após esse período conseguiram se reconhecer como professoras, evidenciando que as atividades e as responsabilidades em assumir a frente de uma turma manifestam-se em contribuições que a regência de classe oferece para a construção da IP de professor

Made available in DSpace on 2014-08-20T13:49:18Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Fabiana Celente Montiel.pdf: 618876 bytes, checksum: 7536721fa75c7da42600042d3ca07118 (MD5) Previous issue date: 2010-02-25 / An important curriculum component for the initial formation is the Curricular Supervised Training (CST), which can be considered the first contact with professional reality. In 2002 the National Education Council - Full Council (NEC/FC) by Resolution n. 2 established the duration and hours of teaching, full graduation, of teacher training education at higher level, having the courses to adapt themselves this resolution until 15 October 2005. From the changes resulting from resolution of the hours of teaching go from 300 to 400 hours. News and changes in pedagogical situations do not always occur as expected and changes generally have an early impact in its actual implementation may cause unwanted situations, and seeks to analyze the changes in teaching degree in Physical Education (PE) of the RS, and their impact, from the current curriculum changes in legislation in relation to CST. The study covered the Degree courses in the EF of RS, headquarters courses, with 17 Universities of Physical Education (UPE), created until 2000 which in the past had the CST with 300 hours. It was used as research tool questionnaires, which were sent to the course coordinators of the UPE and the faculty advisers of CST, a professor from each UPE. It was also asked to review the Project of the Course (PC) of the UPE studied in order to verify, through an analysis of documents, the existence of minimum hours of 400 hours for CST, the location and distribution of CST in the curriculum, the existence of prerequisites for the achievement of this training and harmonization among the subjects taken. It was noted that the major impacts perceived by course coordinators and university advisors are related to the large number of students in schools, making it difficult for the trainees to care for students in CST, apart from that there is a need for greater partnership between school and university, where everyone works together for the training of the future teachers of PE. Regarding the location of the CST they according to the new legislation, from the second half of the course on, thus facilitating the relationship between theory and practice, no longer a single step at the end of the course. Even half of the UPE not showing more prerequisites for the implementation of CST, they suggest a pedagogical in order to make the student ready to enter the school. We believe that the changes imply processes which demand some time for its conclusion although from the changes established by Resolution NEC/FC 01/2002 and Resolution NEC/FC 02/2002, have perceived positive changes in the structuring of courses of Degree in PE, as showing the ideas, which case could be the interaction between theory and practice in training courses for teachers of PE in RS. / Um componente curricular importante para a formação inicial é o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), o qual pode ser considerado o primeiro contato com a realidade profissional. Em 2002, o Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno (CNE/CP) através da Resolução nº 2 institui a duração e a carga horária dos cursos de Licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de educação básica em nível superior, tendo os cursos que se adaptar a esta Resolução até 15 de outubro de 2005. A partir das mudanças advindas desta Resolução, a carga horária do ECS passa de 300 para 400 horas. Novidades e mudanças em situações pedagógicas nem sempre ocorrem como o esperado e mudanças geralmente têm um impacto inicial que, na sua implementação real, podem acarretar situações indesejadas; assim, buscou-se analisar as mudanças ocorridas nos cursos de Licenciatura em Educação Física (EF) do RS, e o impacto das mesmas, a partir das alterações curriculares atuais na legislação em relação ao ECS. O estudo abrangeu os cursos de Licenciatura em EF do RS, cursos-sede, sendo 17 Faculdades de Educação Física (FEF), criadas até 2000 e que no passado tiveram o ECS com 300 horas. Utilizou-se como instrumento de pesquisa questionários, os quais foram enviados para os coordenadores de curso das FEF e para os professores orientadores de ECS, sendo um professor de cada FEF. Também foram solicitados para análise o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) das FEF estudadas, a fim de verificar, através de uma análise documental, a existência de carga horária mínima de 400 horas para ECS, a localização e distribuição do ECS na grade curricular, existência de pré-requisitos para a realização deste estágio e a harmonização entre as disciplinas cursadas. Foi possível verificar que os maiores impactos percebidos pelos coordenadores de curso e professores orientadores estão relacionados com o grande número de alunos em situação de ECS nas escolas, o que dificulta o atendimento aos alunos por parte dos professores. Outro fator salientado é que ainda há a necessidade de uma maior parceria entre escola e universidade, em que todos trabalhem juntos para a formação do futuro professor de EF. Em relação à localização dos ECS, estes aparecem de acordo com a nova legislação a partir da segunda metade do curso, facilitando a articulação entre teoria e prática, deixando de ser uma etapa isolada ao final do curso. Mesmo metade das FEF não apresentando mais pré-requisitos para a realização do ECS, elas sugerem uma sequência pedagógica para que o aluno esteja preparado para ingressar na escola. Entendemos que as mudanças implicam processos, sendo que eles levam certo tempo para sua conclusão, mas, mesmo assim, a partir das alterações estabelecidas pela Resolução CNE/CP 01/2002 e pela Resolução CNE/CP 02/2002, já foram percebidas mudanças positivas na estruturação dos cursos de Licenciatura em EF, na medida em que indicam o ideário, que no caso seria a interação entre teoria e prática nos cursos de formação de professores de EF do RS.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / This study was developed under the guidance of the Graduate Studies Program in Education at the Federal University of Santa Maria Brazil (UFSM-BR) and is inserted into the LP1 line of research: education, knowledge and professional development of teachers. This study aims to analyze the narratives of five student teachers from the Biology Program in order to reflect upon these narratives and autobiographical memories to see what is going on within their teacher education. In order to clarify a bit more on formative aspects and demonstrate what paths were trailed to outline this research, the research begins by reporting early recollections which are portraits of the professional I myself have become. It is based on a qualitative, case study, methodological approach and aimed to analyze, through the narratives derived from five student teachers enrolled in the course Supervised Curricular Student Teaching in Elementary Education in 2012 as well as the formative aspects that permeate the narrative and autobiographical memories. Afterwards, some references which deal with the theme of teacher education to elucidate what kind of educational research dealing with this topic is brought to light. The fifth part of this work begins by analyzing the narratives of future teachers through three categories that were created from relevant issues that arose from the speech of the student teachers. These categories, which were denominated: supervised student teaching, student teaching in Biology and being a teacher, were listed and related to the idea of teaching knowledge brought by Tardif (2002). Finally, I sum up by bringing into the discussion a few issues considered relevant to be thought over and discussed, such as teacher education at the university, the structure of the Biology undergraduate teacher education program at the Federal University of Santa Maria and what is actually meant by being a teacher and how frustrating it can be to rely upon an idealized professional. / Esta pesquisa desenvolveu-se no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria - Brasil (UFSM-BR) e está inserida na linha de pesquisa LP1: formação, saberes e desenvolvimento profissional docente. A mesma visa analisar as narrativas de estagiários do Curso de Ciências Biológicas da UFSM no intuito de refletir, através delas e de memórias autobiográficas, como está se dando a formação inicial de professores no âmbito do Ensino Superior. Com o propósito de esclarecer um pouco mais sobre aspectos formativos e demonstrar quais caminhos foram percorridos para delinear essa pesquisa, inicio relatando memórias que são retratos da profissional que me tornei. A abordagem metodológica utilizada na pesquisa trata-se da qualitativa, do tipo estudo de caso, que se propôs a analisar, através das narrativas derivadas de cinco estagiários dos matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental do Curso de Ciências Biológicas da UFSM, no ano de 2012, aspectos formativos que permeiam as narrativas e as memórias autobiográficas. Posteriormente, trago alguns referenciais que tratam da temática da formação de professores para elucidar o que as pesquisas educacionais e algumas pesquisas tratam dessa temática. Inicio a quinta parte desse trabalho analisando as narrativas dos futuros professores através de três categorias que foram criadas de questões pertinentes que surgiram nas falas dos estagiários. Essas categorias, que denominei: estágio curricular supervisionado, formação de professores no Curso de Ciências Biológicas da UFSM e o ser professor, foram elencadas e relacionadas com os saberes docentes trazidos por Tardif (2002). Por fim, concluo trazendo para a discussão algumas questões que considero pertinentes serem repensadas e discutidas como a formação do professor na universidade, a estrutura do Curso de Ciências Biológicas da UFSM e o que realmente é o ser professor e o quanto se ter um modelo idealizado do mesmo pode causar de frustração profissional.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / This study aims to understand the process of becoming a teacher in a distance learning Portuguese Language and Literature undergraduate course from the voice of a training teacher in this modality of education. In order to achieve this goal, placing us on the supervised training period, we tried to relate the roles occupied by the study participant, the knowledge considered by her as necessary to act as a teacher, and the instances in which the participant searches/finds grants to develop her work as a teacher. The theoretical approach is based onsocio-discursive interactionism (ISD), as understood by Bronckart (1999; 2006; 2008) combined with work sciences Ferreira (2000); Amigues (2004); Clot (2007; 2010); Souza-e-Silva (2002; 2004) and the important contribution of Tardif (2012) in regard to teaching knowledge. Data were obtained through two instruments: interview and instruction to the double, both procedures performed with a training teacher ofa distance learningLanguage course in direct interaction with the researcher. For data analysis, beyond the levels that comprise the ISD method, we used categories derived from Bulea (2010),Bulea-Bronckart et al. (2013) and Ilari (2010). As a result, we observed that the participant holds several roles: trainee teacher in elementary and high school; Language course student; former primary schoolstudent; former Pedagogy student; former member of the Regional Coordination of Education and school supervisor. In the role of a trainee, her work mobilizes diverse knowledge, especially the disciplinaryknowledge conceptual and procedural issues of Portuguese and the professionalknowledge philosophical and sociological educational foundations and aspects related to the interactionalteaching-learning conception. Furthermore, because it is a training situation, the pre-class action involves a curricular knowledge in the organization of educational planning. As for instances that are the basis for the teaching activities of the participant, there is the weight of her experiential knowledge built in the relationship with agents of primary school especially teachers who have marked the school life and the training supervisors and some disciplines of theLanguages course as well as of a course on genre held by the teacher. Given these aspects, the influence of supervised training seems to not have great strength. These results highlight the need for trainingdistance learning courses start to add students‟ teaching knowledgemore consistently, who, in most cases, had already worked in primary schools when they enteredcollege. / O presente estudo tem como principal objetivo compreender, a partir da voz de uma professora em formação, como se dá a construção do profissional professor na modalidade a distância de um Curso de Licenciatura em Letras Português. Para atingir tal objetivo, situando-nos no período de estágio supervisionado, procuramos relacionar os papéis ocupados pela participante do estudo, os saberes considerados por ela como necessários para que atue como professora e as instâncias nas quais a participante busca/encontra subsídios para desenvolver o seu trabalho como docente. O referencial teórico parte do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), tal como compreendido por Bronckart (1999; 2006; 2008); aliado às ciências do trabalho Ferreira (2000); Amigues (2004); Clot (2007; 2010); Souza-e-Silva (2002; 2004) e à importante contribuição de Tardif (2012), no que se refere aos saberes docentes. Sendo de natureza qualitativa, os dados foram obtidos por meio de dois instrumentos: uma entrevista e uma instrução ao sósia (IAS), ambos os procedimentos realizados com um professora em formação na modalidade a distância de um Curso de Letras, em situação de interação direta com o pesquisador. Para a análise dos dados, além dos níveis que compreendem a metodologia do ISD, utilizamos categorias oriundas dos trabalhos de Bulea (2010); Bulea-Bronckart et al (2013) e Ilari (2010). Como resultados, observamos que a participante ocupa diversos papéis: estagiária no Ensino Fundamental e no Ensino Médio; acadêmica do Curso de Letras; ex-aluna da escola básica; ex-acadêmica de Pedagogia; ex-integrante da Coordenadoria Regional de Educação e supervisora escolar. No papel de estagiária, o trabalho da professora em formação mobiliza diversos saberes, especialmente o saber disciplinar questões de cunho conceitual e procedimental da disciplina Língua Portuguesa e saber profissional bases educacionais filosóficas e sociológicas e aspectos referentes à concepção interacionista de ensino-aprendizagem. Além disso, por se tratar de uma situação de estágio, a ação pré-aula envolve um saber curricular, na organização dos planejamentos didáticos. Quanto às instâncias que servem de base para a ação docente da participante, destaca-se o peso de saberes experienciais construídos na relação com os actantes da escola básica em especial os professores que marcaram a vida escolar e os regentes dos estágios realizados e de certas disciplinas do Curso de Letras bem como de um curso realizado pela professora sobre gêneros textuais. Diante de tais motivadores, a influência da disciplina de estágio supervisionado, ao que parece, não tem grande força. Tais resultados evidenciam a necessidade de que os cursos de formação na modalidade a distância passem a agregar de modo mais consistente os saberes docentes dos acadêmicos, os quais, na maioria das vezes, já atuam na escola básica quando ingressam na Licenciatura.

Throughout this investigation we have tried to contribute to studies on the different ways of organizing and processing the Curricular Internships (CIs) in Teacher Training Courses, especially the CIs that were developed in Language and Literature (Letters) Courses. The focus of the study was the characterization of the orientation conductions that were used by professors from the Teacher Training Courses in Language and Literature (Letters) from the University Institutions (UI) of Santa Maria, RS, Brazil, which were responsible for the CIs. In order to collect the necessary information together with these subjects we have made Individual Structured Interviews. There are 08 (eight) CI advisor professors from Teacher Training Courses in Language and Literature (Letters) that have been interviewed: 03 (three) professors from the National University of Santa Maria/UFSM, 03 (three) from the Franciscan College Center/UNIFRA and 02 (two) from the Methodist Complex of the South/FAMES. Furthermore, we have analyzed the courses Political-Pedagogical Projects (PPP) and the legal normatives that rule the Curricular Internships in Teacher Training Courses. Starting from the analysis of the collected data, we have learnt that the three Language and Literature (Letters) Courses do follow the orientations set up in the Resolutions CNE/CP 1/2002 and CNE/CP 2/2002 concerning the hour load designated to CI activities, even though the Elementary Schools (ES) in general do not join the evaluation process of the interns. Considering the Portuguese and English Teacher Training Course from UFSM, the ones who are responsible for the initial contact to the schools are the advisors, while in the Spanish Course these are the interns. At UNIFRA, there is a CI coordinator, who jointly to the course coordinator assumes this responsibility; at FAMES, the responsibility is shared by the CI coordinator and the advisors. The CI advisors and coordinators schedule meetings with the pedagogical coordination and the teachers who are responsible for the ES classroom groups in order to have guidance, limitation, restriction and conditions for the development of the internship activities. After the initial encounter, the advisors only return to make contact with the regent teachers during the visits to the interns. Taking the ES teachers participation in the progress and following of the CI activities into account, we come to face two very distinct realities: those who set free the classroom group to the interns to put their work into practice as they wish and the ones who follow through the planning and/or the development of the classes. Bearing in mind guidance methods, we have checked that all advisors have weekly meetings (from 15 minutes to 1 hour) with presentation and discussion of the planning, expositions and reflections upon the regency experiences and resolution of difficulties that have been brought up in the development of the CI. The evaluation of the interns is made only by the advisor professors considering the following aspects: activities developed in the ES, activities developed in the UI, final reports, projects and/or article handing-ins. This way, it is possible to conclude that the 03 (three) Teacher Training Courses in Language and Literature (Letters) from Santa Maria have shown both similarities and differences as to the guidance methods and processing of the CI, which have been carefully presented during this study. / Mediante esta investigação, procuramos contribuir com os estudos sobre as diferentes formas de organização e desenvolvimento de Estágios Curriculares (EC) em Cursos de Licenciatura, em particular dos EC realizados em Cursos de Licenciatura em Letras. O estudo teve como foco a caracterização das formas de orientação utilizadas por docentes responsáveis pelo EC em Cursos de Licenciatura em Letras das Instituições de Ensino Superior (IES) de Santa Maria, RS, Brasil. Para coletar as informações necessárias a esse estudo, utilizamos junto a esses sujeitos Entrevistas Estruturadas Individuais. Foram entrevistados 08 (oito) docentes orientadores de EC em Cursos de Licenciatura em Letras: 03 (três) docentes da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM, 03 (três) do Centro Universitário Franciscano/UNIFRA e 02 (dois) da Rede Metodista do Sul/Faculdade Metodista de Santa Maria/FAMES. Além disso, analisamos os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) dos cursos e as normativas legais nacionais referentes aos Estágios Curriculares em Cursos de Formação de Professores. A partir da análise das informações coletadas, constatamos que esses três Cursos de Letras seguem as orientações dispostas nas Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002 quanto à carga horária destinada às atividades de EC, porém as Escolas de Educação Básica (EEB), em geral, não participam do processo de avaliação dos estagiários. No Curso de Letras Português e Inglês da UFSM, os responsáveis pelo contato inicial com as escolas são os orientadores e no Curso de Espanhol são os estagiários. Na UNIFRA, há um coordenador de EC que juntamente com o coordenador do curso assume essa responsabilidade; na FAMES a responsabilidade é dividida entre o coordenador de EC e os orientadores. Os orientadores e coordenadores de EC marcam reuniões com a coordenação pedagógica e com os professores responsáveis por turmas das EEB buscando receber orientações, limitações, restrições e condicionantes para o desenvolvimento das atividades de estágio. Após esse encontro inicial, os orientadores somente voltam a ter contato com os professores regentes durante as visitas aos estagiários. Em relação à participação dos professores das EEB no desenvolvimento e acompanhamento das atividades de EC, nos deparamos com duas realidades bem distintas: desde aqueles que liberam a turma para o estagiário desenvolver seu trabalho como quiser, até aqueles que acompanham os planejamentos e/ou o desenvolvimento das aulas. Quanto às formas de orientação, constatamos que todos os orientadores realizam encontros semanais (de 15 minutos a 1hora), com apresentação e discussão de planejamentos, relato e reflexão sobre experiências de regência e resolução de dificuldades surgidas no desenvolvimento do EC. A avaliação dos estagiários é realizada somente pelos docentes orientadores considerando os seguintes aspectos: atividades desenvolvidas nas EEB, atividades desenvolvidas nas IES, entrega dos relatórios finais, dos projetos e/ou dos artigos. Ao finalizar nosso estudo, concluímos que embora tenhamos normativas legais específicas para o desenvolvimento dos EC, essas não são de fácil cumprimento. As IES estudadas têm cumprido algumas delas (400 horas e início do EC a partir da 2ª metade dos cursos), mas falta estabelecer um contato maior, mais integrado com as EEB. Não basta o mero cumprimento das horas de EC nas escolas, mas sim, estar articulado com as demais atividades propostas nas EEB e trabalhar de forma conjunta, buscando estabelecer vínculos e mecanismos que auxiliem o processo de formação dos futuros professores.

Submitted by Fabio Sobreira Campos da Costa (fabio.sobreira@ufpe.br) on 2017-07-25T13:07:34Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) Dissertacao_LucianaLuz_Versao_biblioteca.pdf: 2934156 bytes, checksum: 87678c9f9c29a906859667d3fcb9939d (MD5) / Made available in DSpace on 2017-07-25T13:07:34Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) Dissertacao_LucianaLuz_Versao_biblioteca.pdf: 2934156 bytes, checksum: 87678c9f9c29a906859667d3fcb9939d (MD5) Previous issue date: 2016-08-04 / Que fatores explicam a percepção da efetividade da avaliação do estágio probatório? Nosso principal objetivo é identificar que fatores explicam esta percepção a partir de um estudo de caso com servidores técnico-administrativos na Universidade Federal de Pernambuco. Testamos a hipótese de que fatores contextuais são mais importantes do que variáveis pessoais. Metodologicamente, adotou-se uma perspectiva multimétodo, combinando estudo de caso, observação não participante, análise documental, estatística descritiva e multivariada. Os dados foram coletados através de um survey realizado com 550 participantes e as respostas foram submetidas à análise fatorial confirmatória que identificou quatro dimensões (Efetividade da Avaliação do Estágio Probatório, Suporte da Instituição, Ação Gerencial e Valorização do Estágio Probatório enquanto Avaliação). Em seguida, utilizou-se a regressão linear múltipla para mensurar o efeito das dimensões sobre a percepção da Efetividade da Avaliação do Estágio Probatório. Os resultados corroboram a hipótese de pesquisa já que fatores contextuais exercem maior impacto sobre a percepção da efetividade do que variáveis pessoais. Comparativamente, o Suporte da Instituição foi a dimensão que produziu maior efeito. Com este trabalho espera-se incentivar uma reflexão sistemática sobre o sistema de avaliação do estágio probatório e fornecer subsídios para elaboração de políticas especialmente voltadas para melhorar a qualidade da burocracia no Brasil. / What factors explain the perception of the effectiveness of the probationary period rating? Our main goal is to identify what factors explain this perception through a case study with technical administrative employees of the Federal University of Pernambuco. We test the hypothesis that contextual factors are more important than personal variables. Methodologically, we adopted a multi-method approach, combining case study, non participative observation, document analysis and descriptive and multivariate statistics. Data was gathered from a survey carried out with 550 participants and the answers were submitted to confirmatory factor analysis which identified four dimensions (Effectiveness of the Probationary Period Rating System, Institutional Support, Management Action and Recognition of the Probatory Period as Evaluation). Then, we applied linear multiple regression to estimate the effect of these three different dimensions on the perception of the Effectiveness of the Probationary Period Rating System. The results support the research hypothesis since contextual factors exert greater impact than personal variables. Moreover, Institutional Support was the dimension that yielded highest effect. By doing this study, we expect to contribute to encourage systematic reflection on the probationary rating system and to provide input for the elaboration of public policies particularly committed to improve bureaucratic quality in Brazil.