Lärare kan sakna en fördjupad förståelse för arbetet med formativ bedömning, vilket kan leda till att de använder metoderna på ett oreflekterat och rutinmässigt sätt. Syftet med vår undersökning var att få en bild av lärares retorik och praktik beträffande deras bedömning, med särskilt fokus på den formativa bedömningen i svenskämnet. Metoderna som användes var semistrukturerade intervjuer och klassrumsobservationer. Resultatet visade att arbetet med formativ bedömning blir synligt i samtliga lärares retorik. I undervisningspraktiken blev formativ bedömning synligt i olika stor utsträckning. Samstämmigheten mellan retorik och praktik blev därför god och tills viss del i två av fallen. I det tredje fallet förekom ytterst lite samstämmighet. Slutsatsen som kunde dras var att kunskaperna kring begreppet formativ bedömning var olika långt utvecklat hos lärarna. Formativ bedömning är inte en metod utan handlar istället om ett förhållningssätt till lärande. Läraren ser då bedömning, lärande och undervisning som delar som samspelar med varandra och har fördjupad förståelse för arbetet med formativ bedömning. Det professionella lärandet är av stor vikt för att lärare ska få arbetet med formativ bedömning hållbart och gynnsamt. Om lärare tillsammans får utveckla en samsyn och fördjupad teoretisk förståelse kring formativ bedömning ges de möjlighet att utveckla ett formativt förhållningssätt.

Vi valde att undersöka hur ett formativt förhållningssätt beskrivits av förskolechef och förskollärare samt vilka konsekvenser det fått för barns utveckling och lärande. Studiens metodval grundade sig i en fallstudie om ett nytt arbetssätt kommunen infört, där den kvalitativa intervjuformen lämpade sig bäst. Resultatet visade på att det fanns svårigheter i beskrivningen av hur de konstruerar det formativa förhållningssättet, då de inte gått till grunden med vad förhållningssättet egentligen utgår från - det vill säga formativ bedömning. Resultatet har också visat på att barnen har utvecklats i sin lärprocess, då de själva tagit till sig det nya arbetssättet. Svårigheterna med det nya arbetssättet beror bland annat på de kritiska aspekterna som visat sig i forskningen, eftersom begreppet kan definieras på olika sätt. Det finns även svårigheter på grund av huvudmannens val att inte benämna grunden till det formativa förhållningssättet i deras information till förskolechef och förskollärare.

Studiens övergripande syfte var att bidra med ökad kunskap om hur elever i grundsärskolan görs delaktiga i utvecklingssamtal. Därtill beskriva utvecklingssamtalets planering, genomförande och uppföljning, samt olika faktorer som möjliggör eller hindrar elevers delaktighet i utvecklingssamtal. Studien tog sin utgångspunkt i pedagogers upplevelser, erfarenheter och arbetsformer. I bakgrund och tidigare forskning behandlades det sociokulturella perspektivet, formativt lärande samt relationellt perspektiv. Vidare redovisades en sammanställning av tidigare specialpedagogisk forskning angående pedagogers betydelse för att möjliggöra och öka elevers delaktighet, kommunikationens betydelse för delaktighet samt i vilken utsträckning elevers röster uppmärksammas i grundsärskolans kontext. En kvalitativ forskningsansats har valts för studien. Empiriska data har samlats in genom semistrukturerade intervjuer som omfattar nio pedagoger från tre olika kommuner i Sverige. Resultatet visade att pedagogers synsätt, kunskap och förhållningssätt har betydelsen för elevens möjlighet till delaktighet. Resultatet pekar på, då eleven gavs kommunikativt stöd samt erbjöds attaktivt delta i utvecklingssamtalet skapades förutsättningar för delaktighet. En hindrande faktor som framkom var pedagogernas bristande tilltro till elevers förmåga att dela ansvar och ta beslut gällande sitt lärande och sin skolsituation. Vidare visar resultatet att pedagoger hade skilda uppfattningar om utvecklingssamtalets syfte där det å ena sidan sågs som ett samtal ämnat för eleven, å andra sidan var utvecklingssamtalet ämnat för vårdnadshavare. Detta indikerar att pedagogers olika synsätt påverkade hur de värderar utvecklingssamtalets nytta och funktion samt i vilken kontext och utsträckning elever fick vara delaktiga. Härav dras slutsatsen att pedagogen är den viktigaste faktorn för elevens möjligheter till delaktighet i utvecklingssamtalet gällande planering, genomförande och uppföljning,inom grundsärskolan. Ökad diskussion bör föras inom arbetslagen för att öka samsyn kring arbetsformer som gynnar grundsärskolans elevers delaktighet i utvecklingssamtal.