À Montréal, nombreux sont les nouveaux immigrants qui choisissent d'apprendre le français langue seconde. Cette situation pose de nouveaux défis aux enseignants qui doivent composer avec une clientèle de plus en plus diversifiée culturellement et linguistiquement. Par cette recherche, nous avons voulu vérifier si la langue maternelle des apprenants adultes avait un impact sur leur capacité à traiter les mots dérivés en français ainsi que sur les stratégies qu'ils utilisent pour décoder et produire ces mots dérivés. Pour vérifier nos hypothèses, deux groupes d'apprenants de langues maternelles différentes ont d'abord été testés à l'aide de C-tests et ont ensuite participé à une tâche de rappel stimulé. Les résultats montrent que les caractéristiques morphologiques du système d'écriture de la langue maternelle affectent d'une manière significative la capacité à reconnaître et à produire les mots dérivés sans influencer toutefois les stratégies déployées pour traiter ces mots. Les différences significatives observées ne seraient pas causées par un manque de connaissances de la morphologie dérivationnelle du français chez certains sujets, mais bien plutôt par un manque de connaissances lexicales. Cette dernière hypothèse reste toutefois à confirmer. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Langue seconde, Morphologie dérivationnelle, Apprenants adultes, C-tests

La langue française repose sur un système alphabétique dont l'opacité et les irrégularités complexifient l'apprentissage de la lecture. Depuis les dernières décennies, l'enseignement de cette matière a été influencé par diverses approches pédagogiques inégales sur le plan de leur efficacité. À la maternelle, l'approche intégrée s'avère la plus appropriée, car elle combine l'enseignement des principaux contenus liés au développement de la lecture et l'apprentissage par le jeu tel que suggéré par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS). Des études ont testé l'efficacité d'interventions en lecture implantées par les enseignantes de maternelle. Malgré l'effet positif de celles-ci, certains élèves •ne parviennent pas à progresser. Afin d'en connaître davantage sur ces élèves non-répondants aux interventions en lecture implantées par leurs enseignantes, cinq études ont été recensées. Cette recension a permis d'identifier quelques caractéristiques de ces élèves. Cependant, aucune étude n'avait encore été réalisée en contexte québécois. Ce mémoire a pour objectif de décrire les caractéristiques des élèves de maternelle qui ne répondent pas aux interventions d'un programme de lecture implanté par des enseignantes au Québec. Ce mémoire s'inscrit à l'intérieur d'une étude longitudinale à devis expérimental qui a déjà été réalisée. Quatre classes de maternelle totalisant 105 élèves ont participé à l'implantation du programme La forêt de l'alphabet. Ces classes sont situées dans des secteurs plurilingues et vulnérables de l'ouest de l'Île de Montréal. Les activités du programme sont regroupées en quatre blocs par semaine et visent le développement du principe alphabétique, des correspondances graphophonétiques, de la conscience phonémique, des habiletés de fusion et de segmentation phonémiques et du vocabulaire. Trois instruments de mesures ont été utilisés dont deux au prétest et au posttest, soit un test de dénomination rapide des lettres et un test de connaissance du nom et du son des lettres. Le troisième instrument de mesure est un questionnaire sociodémographique destiné aux familles des élèves, administré l'année suivante, alors que les élèves étaient en première année. Vingt-quatre élèves, soit 23 % des participants, ont été identifiés non-répondants à la fin de l'intervention. Un test t a été utilisé afin de comparer les caractéristiques des répondants et des non-répondants. Relativement à leurs connaissances alphabétiques, les non-répondants obtiennent de plus faibles scores en dénomination rapide• et connaissent moins le nom et le son des lettres que les élèves répondants. En ce qui concerne les caractéristiques sociodémographiques, aucune différence significative n'a été observée entre les répondants et les non-répondants quant au nombre d'années de scolarité de la mère, au revenu familial, à la langue maternelle et à la langue parlée à la maison. Selon les résultats de cette étude, les élèves non-répondants à l'intervention débutent leur maternelle avec de plus faibles connaissances alphabétiques que les élèves répondants aux interventions. De plus, l'examen des résultats relatifs à la langue parlée à la maison laisse présager que la langue couramment utilisée par la famille peut influencer les premiers apprentissages de la lecture des jeunes élèves. Les élèves dont la famille parle français sont davantage exposés à cette langue que les familles parlant une autre langue à la maison, ce qui facilite certainement son apprentissage. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Non-répondant, programme, lecture, maternelle, enseignant

La dernière réforme scolaire au Québec prône la collaboration entre enseignants d'un même cycle au secondaire, mais rares sont les écoles secondaires anglophones québécoises où les enseignants d'anglais langue maternelle (L1) et de français langue seconde (L2) travaillent de concert. Par ailleurs, l'enseignement grammatical diffère largement en anglais L1, où il est pratiquement absent, et en français L2, où il sert de base à la structure des cours. Plusieurs recherches ont pourtant prouvé les effets positifs du transfert translinguistique, notamment pour l'apprentissage de la grammaire dans la L2. Au-delà des différences dans l'enseignement grammatical, il existe également des divergences importantes sur le plan des perceptions des élèves et des enseignants face à la grammaire et à son enseignement, en anglais L1 versus en L2. Des exemples de collaboration entre enseignants donnent un aperçu des changements positifs, sur le plan des perceptions et des connaissances grammaticales, que peut engendrer la coordination de l'enseignement grammatical en L1 et en L2. Dans le cadre du présent mémoire, nous avons conçu des questionnaires sondant les perceptions d'élèves du secondaire face à l'enseignement grammatical dans leurs cours d'anglais L1 et de français L2, des séquences didactiques coordonnées en anglais L1 et en français L2, et des tests mesurant les connaissances de l'élément grammatical sélectionné. L'aspect grammatical choisi est l'emploi du passé composé et de l'imparfait en français L2, et l'emploi du Simple Past et du Past Progressive en anglais L1. Nous avons mesuré les perceptions et les connaissances d'élèves de deuxième secondaire avant et après les séquences didactiques, qui se sont déroulées de façon plus ou moins simultanée, dans un groupe expérimental (n = 37) et un groupe témoin (n = 34), celui-ci ayant seulement suivi la séquence didactique en français L2. Nous avons également observé en personne le déroulement des séquences didactiques et avons conduit de courtes entrevues à la suite de l'expérimentation, auprès d'élèves bénévoles et des deux enseignants des groupes-classes expérimentaux. Nos résultats démontrent que les perceptions des élèves étaient généralement plus positives à la suite du traitement grammatical coordonné et simultané en anglais L1 et en français L2 chez les élèves du groupe expérimental que chez les élèves du groupe témoin. De plus, les élèves du groupe expérimental ont mieux réussi à la section des tests mesurant leurs connaissances grammaticales déclaratives, qui étaient d'ailleurs corrélées à des perceptions positives face à l'enseignement grammatical, tant en anglais L1 qu'en français L2. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : enseignement grammatical, anglais L1, français L2, collaboration entre enseignants

Les nombreuses recherches effectuées au cours des dernières décennies ont confirmé l'influence positive de la conscience de l'écrit sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Le développement de cette conscience linguistique s'amorce dans le milieu familial lorsque les parents accordent de l'importance aux activités de lecture et d'écriture (Boudreau, 2006; International Reading Association, 2000). Or, il est reconnu que les enfants qui grandissent dans des milieux défavorisés ont, pour diverses raisons, des interactions moins riches avec l'écrit que ceux de familles plus aisées (Snow, Burns et Griffin, 1998). Afin de diminuer les écarts scolaires qui s'installent entre les enfants, et ce, dès le préscolaire, ceux provenant des milieux défavorisés ont accès à un service de maternelle quatre ans. Ce service constitue une mesure préventive qui vise à fournir, le plus rapidement possible, l'aide nécessaire à ces enfants. Certains d'entre eux vivront leurs premières expériences de lecture et d'écriture à la maternelle quatre ans (Yaden, Tarn, Madrigal et Brassell, 2000). Il est donc essentiel que les enseignantes soient sensibilisées aux différents rapports à l'écrit des enfants. En ce sens, leurs interventions éducatives doivent favoriser la réalisation d'expériences riches et variées de lecture et d'écriture (Au, 2000). Pour que les mesures préventives engendrent les retombées attendues quant au développement de la conscience de l'écrit, il importe que les enseignantes aient développé des savoirs qui mènent à des interventions éducatives adéquates (Snow et al., 1998; Strickland, 2000). Or, peu d'études se sont intéressées à cet aspect du développement de la conscience de l'écrit. La présente recherche a donc étudié les savoirs ainsi que les interventions éducatives de six enseignantes de la maternelle quatre ans en milieux défavorisés. Elle visait, dans un premier temps, à connaître les savoirs des enseignantes et leurs interventions éducatives et, dans un deuxième temps, à établir des relations de ressemblances et de différences entre les savoirs, les interventions et le courant de l'émergence de l'écrit. Ce dernier, qui constitue le cadre de référence de la recherche, soutient que les enfants construisent activement leurs connaissances de l'écrit par la richesse de leurs interactions avec des modèles de lecteurs et de scripteurs (Strickland, 2000; Sulzby et Teale, 1991). Une étude de cas multiples a permis d'étudier les savoirs et les interventions éducatives de six enseignantes durant l'année scolaire 2002-2003. Les données obtenues à l'aide d'entretiens semi-dirigés et d'observations dans la classe ont été soumises à une analyse de contenu. Dans un premier temps, une analyse approfondie de chaque cas a été effectuée. Ensuite, comme le suggère Merriam (1998), une analyse comparative des six cas a mis en lumière des relations de ressemblances et de différences entre les cas favorisant ainsi une analyse de second niveau. Les résultats révèlent que, de manière générale, les enseignantes possèdent très peu de savoirs de la conscience de l'écrit ainsi que du courant de l'émergence de l'écrit. Leurs savoirs se situent davantage au niveau du courant de l'intervention. Celui-ci, ayant pour principe que les enfants doivent développer certaines habiletés préalables à l'apprentissage formel de la lecture et de l'écriture, a été délaissé au profit de celui de l'émergence de l'écrit au tournant des années 80 (Sulzby et Teale, 1991; Teale et Yokota, 2000). Les résultats confirment également l'existence de liens entre les savoirs et les interventions éducatives. En ce sens, les enseignantes qui ont exprimé des savoirs relevant du courant de l'émergence de l'écrit sont celles qui effectuent des interventions éducatives qui contribuent au développement de la conscience de l'écrit. Quant aux enseignantes qui ont formulé des savoirs associés au courant de l'intervention, leurs interventions éducatives visent l'acquisition d'habiletés préalables à l'apprentissage formel de la lecture et de l'écriture. Enfin, les résultats de la recherche rejoignent les préoccupations de Anders, Hoffman et Dutty (2000) qui constatent qu'il est nécessaire que la communauté scientifique investigue davantage les savoirs, les croyances ainsi que les pratiques des enseignantes dans le domaine de l'apprentissage de la lecture. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éveil à l'écrit, Éducation préscolaire, Interventions éducatives, Apprentissage de la lecture et de l'écriture, Mesure préventive, Savoirs des enseignantes.

Cette thèse doctorale s'intéresse à la relation entre la théorie de l'esprit avant l'entrée scolaire et les comportements agressifs manifestés lors de la maternelle. La théorie de l'esprit est une habileté sociocognitive qui implique la capacité de comprendre et de prédire les comportements humains en se basant sur les représentations mentales de la réalité. Les comportements agressifs ont longtemps été associés à des déficits au plan des habiletés sociocognitives (Crick & Dodge, 1994). Toutefois, l'agressivité regroupe une variété de comportements hétérogènes dont certains pourraient requérir de bonnes habiletés sociocognitives. Il est proposé que la relation entre la théorie de l'esprit et l'agressivité varie selon la forme d'expression du comportement agressif (physique ou indirecte) ou encore selon la fonction que ce comportement dessert (réactive ou proactive). La théorie de l'esprit est négativement reliée à l'agressivité physique (Capage & Watson, 2001) alors qu'elle pourrait être positivement associée à l'agressivité indirecte (Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 2000; Sutton, Smith & Swettenham, 1999a). Lorsque les enfants utilisent l'agressivité indirecte, ils manipulent la représentation mentale de leurs pairs (ex. en induisant une fausse croyance chez leurs pairs par la diffusion de rumeurs diffamatoires au sujet de la victime) afin que ces derniers modifient subséquemment leur comportement envers la victime (ex. exclure la victime du groupe). La prédiction des comportements d'autrui et la manipulation des représentations mentales pourraient nécessiter la théorie de l'esprit. De même, un lien différentiel pourrait être attendu entre la théorie de l'esprit et les fonctions réactive et proactive de l'agressivité. L'agressivité réactive est une réaction impulsive visant à se défendre contre une menace perçue. Des évidences empiriques démontrent que l'agressivité réactive est associée à des déficits dans les habiletés sociocognitives, comme des difficultés dans la résolution de problèmes (Day, Bream & Pal, 1992), et pourrait également être associée à une faible théorie de l'esprit. L'agressivité proactive, qui est motivée par l'obtention de gains personnels ou la domination des autres, n'est pas associée à de tels déficits (Crick & Dodge, 1996). À date, aucune étude ne s'est penchée sur l'étude du lien entre la théorie de l'esprit et l'agressivité en tenant compte de la nature multidimensionnelle des comportements agressifs. Le présent projet a pour but d'examiner la relation entre la théorie de l'esprit et l'agressivité selon les formes et fonctions des comportements agressifs. Par ailleurs, la relation entre la théorie de l'esprit et l'agressivité est sûrement plus complexe qu'un simple effet linéaire. Un deuxième objectif consiste à vérifier des modérateurs potentiels de ces relations. D'une part, l'effet modérateur des comportements prosociaux dans la relation entre la théorie de l'esprit et l'agressivité indirecte/physique sera évalué. D'autre part, l'effet modérateur de l'intimidation par les pairs dans la relation entre la théorie de l'esprit et l'agressivité réactive/proactive sera également examiné. Un échantillon de convenance de 287 paires de jumeaux, provenant d'une étude longitudinale, a été utilisé pour vérifier les hypothèses. De plus, la première étude utilise un échantillon de 119 singletons provenant d'une étude longitudinale d'enfants de naissance unique. À l'âge de cinq ans, la théorie de l'esprit et le vocabulaire réceptif ont été évalués par des tâches standardisées. L'année suivante, lors de la maternelle, les formes et les fonctions de l'agressivité, les comportements prosociaux ainsi que l'intimidation par les pairs ont été évalués par des questionnaires aux enseignants. Tel qu'attendu, les résultats concernant les formes d'agressivité démontrent un lien positif entre la théorie de l'esprit et l'agressivité indirecte, ce lien varie selon le niveau de comportements prosociaux. La théorie de l'esprit n'est pas reliée à l'agressivité physique, alors que les comportements prosociaux sont négativement reliés à celle-ci. Les résultats concernant les fonctions de l'agressivité montrent que la théorie de l'esprit est négativement reliée à l'agressivité réactive mais seulement pour les enfants victimes d'intimidation par leurs pairs. Un lien positif est trouvé entre la théorie de l'esprit et l'agressivité proactive, ce lien varie selon le niveau d'intimidation par les pairs. Ces relations s'appliquent aux garçons et aux filles, et également aux jumeaux et aux enfants à naissance unique. L'ensemble de ces résultats démontrent qu'entre l'âge de cinq et six ans, la théorie de l'esprit joue un rôle dans l'explication des comportements agressifs. Toutefois, ce rôle diffère selon les formes et selon les fonctions de l'agressivité, ce qui appuie l'importance de tenir compte de la multi-dimensionnalité de l'agressivité afin de mieux la comprendre. Elle permet de nuancer l'hypothèse des déficits cognitifs souvent associés à l'agressivité. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Comportements agressifs, Théorie de l'esprit, Comportements prosociaux, Intimidation par les pairs.

Des difficultés en discrimination des phonèmes ont plusieurs répercussions sur le développement de la conscience phonologique et de la littératie. La présente étude a pour but d'étudier l'évolution de l'acquisition du système phonologique du français ainsi que le développement de la conscience phonologique au fil de l'année scolaire chez les enfants innus de la maternelle (n = 30). Nous avons procédé à plusieurs évaluations des enfants entre le printemps 2012 et le printemps 2013 : une évaluation du vocabulaire en français et en innu (au Temps 1 et au Temps 3), une évaluation de la mémoire (au Temps 1 et au Temps 3), ainsi qu'une évaluation de la discrimination des phonèmes et de la conscience phonologique (au Temps 2 et au Temps 3). Nous avons constaté que les mesures de vocabulaire en français étaient en corrélation avec certaines mesures de discrimination des paires minimales, alors que certaines mesures de mémoire étaient en corrélation avec des mesures de conscience phonologique. De plus, les performances à toutes les tâches s'améliorent de manière significative durant l'année scolaire. Toutefois, les phonèmes qui sont considérés comme des allophones en innu, mais deux phonèmes distincts en français sont moins bien perçus par les enfants que les autres contrastes évalués, tant au Temps 2 qu'au Temps 3. Nous en déduisons que les enfants bénéficieraient d'un enseignement explicite des contrastes phonologiques du français puisque cela pourrait améliorer leur compréhension du français et faciliter le développement de leur littératie en français. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : évaluation, discrimination, phonèmes, conscience phonologique, français, Innus, maternelle.

Thèse (D. en études littéraires)--Université du Québec à Montréal, 2005. / En tête du titre: Université du Québec à Montréal. Bibliogr.: f. [292]-306. Publié aussi en version électronique.

Akademisk avhandling--Pedagogiska fakulteten--Åbo, 1991. / Résumé en anglais.

Akademisk avhandling--Filosofie doktorsexamen--Umeå, 1993. / Résumé en anglais.

Le présent travail tente de donner une explication aux difficultés que rencontrent les apprenants gabonais dans l’apprentissage de l’espagnol, langue étrangère. Dans son développement, cette thèse dresse un panorama sur la situation socio-linguistique du Gabon, sur les concepts langue maternelle, langue étrangère et sur les modèles d’analyse: Analyse Contrastive, Analyse des erreurs et Interlangue. Cette thèse donne aussi une vision des trois langues, l’espagnol, le français et le punu comme des systèmes autonomes, avec des caractéristiques propres qui présentent certaines similitudes. A partir des productions écrites des élèves de troisième et terminale, cette thèse propose d’analyser les interférences produites par les apprenants. Un échantillon de 100 copies des devoirs a constitué l’outil de cette étude. Au travers de ces productions, nous avons répertorié deux types d’erreurs : interlinguales et intralinguales. Les premières proviennent du contact du français avec l’espagnol, et les secondes de la langue espagnole. Cette étude aboutit à un travail indispensable : donner des propositions pour l’amélioration de l’enseignement/apprentissage par l’approche des tâches en centrant l’enseignement/apprentissage sur l’élève. / This present work tries to give an explanation to difficulties that meet the gabonese learners in learning spanish, foreign language. In its development, this thesis draws up a panorama on the situation socio-linguistic of Gabon, on the concepts mother tongue, foreign language and on the models of analysis: Contrastive Analysis, errors Analisis and Interlanguage. This thesis gives also a vision of the three languages, Spanish, French and punu like autonomous systems, with particular characteristics which present certain similarities. From the written productions of the pupils of third and terminal, this thesis proposes to analyze the interferences produced by learners. A sample of 100 copies of duties has constituted the tool of this study. Through these productions, we have identified two types of errors: interlingual and intralingual. The first come from the contact of french with the Spanish, and the seconds of the Spanish language. This study leads to an essential work: to give proposals for the improvement of teaching/learning by the approach of tasks in focusing teaching/learning on the pupil.