CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / A formaÃÃo continuada de professores da EducaÃÃo Infantil constitui uma das condiÃÃes necessÃrias para a melhoria da qualidade dos serviÃos educacionais oferecidos Ãs crianÃas pequenas. Esta pesquisa buscou identificar e analisar as percepÃÃes das professoras acerca de uma proposta de formaÃÃo em contexto.Visou especificamente descrever as caracterÃsticas do contexto onde a formaÃÃo aconteceu a fim de melhor perceber as possÃveis influÃncias que tiveram no desenvolvimento dessa proposta, analisar as perspectivas das professoras sobre a relaÃÃo existente entre a formaÃÃo em contexto e outras experiÃncias de formaÃÃo continuada por elas vivenciadas, e tambÃm identificar que aspectos das estratÃgias de formaÃÃo em contexto dificultaram ou facilitaram a obtenÃÃo de seus objetivos. Esse trabalho teve como suporte teÃrico a perspectiva socioconstrutivista de Vygotsky (1994, 2000, 2004) e a ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1992, 1996). Com base neste referencial, foi desenvolvido um estudo de caso, de cunho qualitativo, junto Ãs professoras da EducaÃÃo Infantil de uma instituiÃÃo pÃblica do MunicÃpio de Fortaleza - Cearà - Brasil, onde foram efetuadas observaÃÃes participantes e entrevistas com estas profissionais nas diferentes fases de realizaÃÃo dessa proposta (diagnÃstico, planejamento e intervenÃÃo). As professoras, de uma maneira geral, perceberam que os objetivos do trabalho encontravam-se voltados para a melhoria da qualidade do atendimento educacional oferecido, considerando-o como uma proposta de formaÃÃo de professores, desde a primeira fase de sua realizaÃÃo. Elas vincularam o reconhecimento do carÃter formativo a algumas estratÃgias adotadas pelo grupo. No primeiro momento, esteve relacionado ao estudo e a aplicaÃÃo da Escala de Envolvimento da CrianÃa; no segundo, Ãs visitas efetuadas a algumas instituiÃÃes de EducaÃÃo Infantil de qualidade, e no Ãltimo aos estudos teÃricos e atividades denominadas experimentais. Desde o diagnÃstico, as professoras se referiram ao trabalho com caracterÃsticas consideradas centrais na proposta de formaÃÃo em contexto. Elas tambÃm o perceberam como proposta de formaÃÃo continuada, diferenciada das suas experiÃncias anteriores, por ser contÃnua, elaborada em parceria com os profissionais da instituiÃÃo e direcionada para a discussÃo das necessidades e interesses relacionados Ãs suas prÃticas pedagÃgicas concretas. Entre os aspectos que parecem ter sido cruciais para o envolvimento das professoras nesse processo estÃo a participaÃÃo ativa paulatinamente assumida por elas, o cuidado em contextualizar e entender as fragilidades do trabalho pedagÃgico entÃo realizado e o longo tempo de convivÃncia, o qual favoreceu o estabelecimento de relaÃÃes afetivas entre o grupo, que possibilitaram que elas se sentissem mais à vontade para mostrar o que nÃo sabem e lidar com as dificuldades inerentes a um processo de mudanÃa. As professoras ressaltaram a importÃncia do embasamento teÃrico para a reflexÃo sobre sua prÃtica profissional, exprimindo o vÃnculo entre esta proposta de formaÃÃo e as mudanÃas por elas percebidas na sua aÃÃo pedagÃgica. / Continuous training for Childhood Education teachers constitutes one of the conditions necessary to improve the standard of educational services provided to small children. This research has sought to determine and analyse how teachers understand training schemes in a particular context. In particular, it has attempted to describe the features of a context where training occurred, with the aim of enabling a more effective analysis to be conducted of the following: their possible influence on the way this scheme was carried out; the perspectives of teachers regarding the existing relationship between training in context and other experiences of continuous training that they have undergone; and finally an identification of which aspects of the training strategies in context can make it easier or more difficult for them to achieve their objectives. As a theoretical basis, the study had the socio-constructivist perspective of Vygotsky (1994, 2000, 2004) and the ecology of human development of Bronfenbrenner (1992, 1996). Using this as a reference-point, a qualitative case study was carried out, together with the Childhood Education teachers at a public institution in Fortaleza, Cearà (Brazil), where participant observation and interviews were conducted with these professionals at different stages of the project (assessment, planning and intervention). On the whole, the teachers were aware that the purpose of the work was concerned with improving the standards of educational services being offered and from its earliest stages, regarded it as a teacher-training scheme. Their recognition of its formative character was linked to a number of strategies that were adopted by the group. At first, it was connected to the study and employment of the Child Involvement Scale; in the second stage, it was put into effect in some Childhood Education institutions of a high standard, and in the final phase it was applied to theoretical studies and activities that could be described as experimental. From the time of the initial assessment, the teachers turned their attention to work which had features that could be regarded as a central part of the training in context schemes. They were also aware of how the continuous training scheme differed from previous experiences insofar as it was continuous, prepared in partnership with the professional staff of the institution and geared towards a discussion of the needs and interests arising from everyday pedagogical practices. The factors that appear to be of crucial importance in involving the teachers in the process include the following: their gradual willingness to take part in an active way, a concern about contextualizing and understanding the weaknesses of the pedagogical work being carried out at that time, and the long period of living together. This last factor implied the need to establish affective relationships between members of the group, which could allow them to feel at ease in revealing what they did not know and learn how to cope with their inherent difficulties by undergoing a process of change. The teachers underlined the importance of having a theoretical foundation for their reflections on professional practice and referred to the way this training scheme was closely linked to the changes that they had observed in their pedagogical activities.

nÃo hà / A presente pesquisa tem como principal objetivo analisar os sentidos atribuÃdos por crianÃas da prÃ-escola à Roda de Conversa em um Centro de EducaÃÃo Infantil da rede pÃblica de Fortaleza. Assim, procurou caracterizar o fenÃmeno investigado numa turma de Infantil IV; descrever as impressÃes das crianÃas acerca do papel da professora; investigar o papel que as crianÃas atribuem a si mesmas na Roda de Conversa; conhecer, atravÃs de suas famÃlias, os contextos de vida das crianÃas. O estudo tem como respaldo teÃrico a abordagem sociointeracionista de Vygotsky (1998, 2005, 2009) e Wallon (2007, 2008) sobre a importÃncia da construÃÃo do pensamento e da linguagem no desenvolvimento da crianÃa, assim como a concepÃÃo dialÃgica e democrÃtica de educaÃÃo de Freire (1967, 1987, 1996) e, ainda, os estudos sobre as culturas da infÃncia representados por Corsaro (2011), Sarmento (2004, 2005, 2007) e Barbosa (2014), que contribuem para a compreensÃo da(s) infÃncia(s) como categoria social e das crianÃas como produtoras de cultura. A abordagem metodolÃgica à de natureza qualitativa e tem inspiraÃÃo nos estudos de tipo etnogrÃficos adaptados à educaÃÃo. Participaram desse estudo crianÃas do agrupamento Infantil IV, com idade de quatro e cinco anos, principais sujeitos da pesquisa. Como instrumentos para a construÃÃo de dados foram utilizados: observaÃÃo participante, entrevista individual com desenhos e entrevista coletiva com histÃrias a serem completadas pelas crianÃas, observaÃÃo de uma situaÃÃo de faz de conta na qual as crianÃas brincaram de Roda de Conversa e entrevistas semiestruturadas com colaboradores da pesquisa: a professora e as famÃlias das crianÃas. Os registros foram realizados atravÃs de diÃrio de campo, fotografia, gravador de Ãudio e filmagens. A anÃlise dos dados revelou que a Roda de Conversa realizada no contexto investigado à compreendida como um momento para combinados de atividades didÃticas, projetos, roda de mÃsica. Na sua realizaÃÃo, a professora apresenta temas geradores de conversas, pelos quais, nem sempre, as crianÃas se interessam. As crianÃas, como sujeitos dialÃgicos e competentes, resistem a essa normalizaÃÃo e trazem para a Roda de Conversa suas questÃes e assuntos de interesse, rompendo com a lÃgica escolarizante. / This research has as its main goal to analyze the meanings attributed by preschool children to circle time in a public center for Early Childhood Education in Fortaleza. Thus, this paper sought to characterize the phenomenon investigated in a preschool class; to describe the childrenâs impressions of the teacherâs role; to investigate the role that the children play in the circle time; know through their families the contexts of childrenâs lives. This study has a theoretical support the social-interactionist approach of Vygotsky (1998, 2005, 2009) and Wallon (2007, 2008) on the importance of the construction of thought and language in child development, as well as Freireâs (1967, 1987, 1996) dialogical and democratic conception of education and also the studies on childhoodâs cultures represented by Corsaro (2011), Sarmento (2004, 2005, 2007) and Barbosa (2014), who contribute to the understanding of childhoods as a social category and of children as producers of culture. The methodological approach is qualitative and is inspired by ethnographic studies adapted to education. Children from preschool, four and five years old students are the main subjects and participated in the study. As instruments for the construction of data were used: participant observation, individual interview with drawings and collective interview with stories to be completed by the children, observation of a make-believe situation in which the children represented a circle time and semi-structured interviews with the research collaborators: the teacher and the childrenâs families. Records were made through field diary, photography, audio recorder and filming. Data analysis revealed that the circle time performed in the investigated context is understood as a time for combined didactic activities, projects and music. In its realization the teacher presents themes to be presented, generators of conversations for which, not always, children are interested. The children as competent dialogical subjects resist this normalization and bring their questions and subjects of interest to the circle time, breaking with the schooling logic.

Conselho Nacional de Desenvolvimento CientÃfico e TecnolÃgico / Este estudo objetivou investigar as interaÃÃes de seis professoras com as crianÃas de quatro e cinco anos de suas turmas, em uma prÃ-escola pÃblica, focalizando os afetos e os atos agressivos docentes que pudessem emergir nesse processo. A fundamentaÃÃo teÃrica consistiu, essencialmente, na abordagem PsicogenÃtica da Pessoa Completa, de Henri Wallon (1981, 1986, 1989). As raras pesquisas relacionadas aos atos agressivos de docentes da EducaÃÃo Infantil fizeram nosso trabalho beber em fontes que pesquisam a relaÃÃo violÃncia e escola. AlÃm dessas perspectivas, contamos com as contribuiÃÃes de estudos contemporÃneos sobre a infÃncia, de diversas Ãreas (histÃria, filosofia, sociologia, psicologia e pedagogia), no intuito de resgatar as transformaÃÃes ou manutenÃÃo de concepÃÃes (crianÃa, infÃncia e EducaÃÃo Infantil) que permeiam a evoluÃÃo do atendimento dedicado Ãs crianÃas pequenas. A metodologia constou de observaÃÃes, apoiadas complementarmente pela Escala de Empenhamento do Adulto, uma entrevista com cada professora e dois grupos focais. As entrevistas individuais versaram sobre aspectos da formaÃÃo e vida profissional das professoras, com aprofundamento para suas concepÃÃes sobre as interaÃÃes que elas estabelecem com as crianÃas. Evidenciou-se que a formaÃÃo inicial das professoras à precÃria e que elas nÃo conseguem precisar os conhecimentos adquiridos que favorecem as interaÃÃes com as crianÃas. As professoras nÃo tÃm muita intimidade com a temÃtica. Os grupos focais pretenderam abarcar as concepÃÃes das professoras sobre atos agressivos, seus afetos e se elas os reconhecem em sua prÃtica cotidiana. As anÃlises mostraram que as professoras atribuem grande valor ao desenvolvimento intelectual das crianÃas, nÃo percebendo suas necessidades afetivas, psicomotoras e sociais. Apontam suas concepÃÃes de crianÃa na prÃ-escola como aluno, prÃ-escola como escola e desenvolvimento como aprender a ler, escrever e contar. SÃo unÃnimes em pensar que as crianÃas nÃo sÃo amadas e educadas por suas famÃlias. O contexto das interaÃÃes abriga um clima de tensÃo, e as professoras enxergam as crianÃas como suas inimigas. Creditam seu adoecimento (estresse, problemas na voz e outros) ao dia a dia com as crianÃas. Apontam atitudes e caracterÃsticas do professor favorÃveis e desfavorÃveis Ãs interaÃÃes com as crianÃas. As Ãltimas devem ser evitadas, muito menos pelo respeito a que as crianÃas tÃm direito, do que pela preocupaÃÃo em nÃo ter conflitos com suas famÃlias. As professoras revelam situaÃÃes nas quais âsaem do sÃrioâ e acabam falando grosserias, gritando, obrigando as crianÃas a fazerem coisas que nÃo desejam e dando puxÃes de braÃo. De modo geral, as professoras sÃo insensÃveis Ãs necessidades das crianÃas, adotam posturas autoritÃrias e centralizadoras, com Ãnfase no disciplinamento e na puniÃÃo do movimento infantil, nÃo conseguindo lidar com situaÃÃes de constante oposiÃÃo, preservaÃÃo de si e seduÃÃo, comportamentos tÃpicos das crianÃas no personalismo. Encontramos interaÃÃes verticalizadas e imperÃcia em relaÃÃo aos conflitos corriqueiros entre as crianÃas e entre as professoras e as crianÃas. / This study aimed at investigating about of the interaction established among six teachers and children aged four and five years old from their classrooms in a public preschool, focusing on their emotions and aggressive acts that teachers could emerge in the process. The theoretical foundation consisted essentially of the psychogenic approach of the Whole person, Henri Wallon (1981, 1986, 1989). The rare queries related to aggressive acts of teachers in kindergarten made our work rely on fountains which research the relationship between violence and school. In addition to these perspectives, we relied on contributions of contemporary studies on children in various areas (history, philosophy, sociology, psychology and pedagogy), in order to rescue the transformation or maintenance of conceptions (child, childhood and Early Childhood Education) which permeate the evolution of the service dedicated to small children. The methodology consisted of observations, supported additionally by the Adult Engagement Scale, an interview with each teacher and two focus groups. The individual interviews were about aspects of graduation and professional lives of the female teachers, getting deeper into their views about of the interactions they have with the children. It was evident that the initial graduation of the teachers is poor and they cannot establish the acquired knowledge which favors the interactions with children. The teachers do not have much familiarity with the subject. The focus groups intended to encompass the conceptions of the teachers about aggressive acts, their affections and if they recognize them in their daily practice. The analyses showed that the teachers attribute greater value to the intellectual development of the children, without perceiving their affective, psychomotor and social needs. They point out their conceptions of child in preschool as a student, preschool as school and development as to learn how to read, write and count. They are unanimous in thinking that the children are not loved and educated by their families. The context of the interactions shelters a climate of tension, and the teachers see the children as their enemies. They believe that their illness (stress, voice problems and others) come from their daily routine with the kids. They point to attitudes and characteristics of the teacher as favorable and unfavorable to the interactions with children. The later should be avoided, much less for the respect thatâs the childrenâs right, than by the concern not to have conflicts with their family. The teachers reveal situations in which "they lose their temper" and end up uttering rudeness, shouting, forcing children to do things they do not want to and tugging their arm. Overall, the teachers are insensitive towards the needs of the children, they adopt authoritarian and centralizing postures with emphasis on discipline and punishment of childâs movement, failing to deal with situations of constant opposition, their own preservation and seduction, typical behaviors of children in personalism. We found verticalized interactions and malpractice in relation to everyday conflicts among children and among teachers and children.

Esta pesquisa està vinculada a uma proposta maior de trabalho que envolve investigaÃÃo e desenvolvimento profissional em contextos de EducaÃÃo Infantil, visando promover a qualidade dessa primeira etapa da educaÃÃo bÃsica em parceria com os profissionais que nela atuam. Seu interesse especÃfico diz respeito ao uso do tempo e do espaÃo na organizaÃÃo das experiÃncias educativas, ou seja, a rotina da instituiÃÃo. Nesse sentido, seu objetivo geral à analisar as percepÃÃes das professoras, das crianÃas e de suas famÃlias acerca da rotina na prÃ-escola e dos fatores que presidem a sua organizaÃÃo. Trata-se duma pesquisa qualitativa â estudo de caso do tipo etnogrÃfico â realizada em 2004, numa instituiÃÃo pÃblica de Ensino Fundamental da rede municipal de Fortaleza que atende, tambÃm, crianÃas em idade de 4 a 6 anos. O trabalho de campo combinou diferentes instrumentos de coleta de dados: observaÃÃo participante, entrevista, questionÃrio e anÃlise de documentos. A anÃlise das informaÃÃes coletadas foi subsidiada por contribuiÃÃes das teorias sÃcio-interacionistas (PIAGET, 1975, 1978a, 1978b, 1986; WALLON, 1981, 1989, 1995; VYGOTSY 1989a, 1989b, 1996) para a concretizaÃÃo da intencionalidade educativa de creches e de prÃ-escolas e para a efetivaÃÃo de uma Pedagogia para a InfÃncia (ROCHA, 1997, 2002; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, 2001; ZABALZA, 1998). A escuta das professoras constatou que: dos componentes que constituem a rotina, apenas a âtarefaâ à compreendida como pedagÃgica; a sala de aula à o espaÃo fÃsico concebido como privilegiado para o desenvolvimento das atividades e para as aprendizagens das crianÃas; com exceÃÃo da ampliaÃÃo do tempo destinado à âtarefaâ, a rotina nÃo precisa de alteraÃÃes, pois todos, notadamente as crianÃas, estÃo satisfeitos com ela. Na perspectiva das famÃlias, o item preferido da rotina à a âtarefaâ, principalmente aquela que envolve escrita e leitura; a sala de aula à o local mais apropriado para as crianÃas aprenderem; a reduÃÃo do tempo destinado à brincadeira em benefÃcio da âtarefaâ tornaria a rotina ainda melhor. Para as crianÃas, a rotina à marcada pela repetiÃÃo da mesma atividade (âtarefaâ) da qual nÃo gostam; realiza-se na âsala da professoraâ; para ficar âlegalâ precisa incluir a brincadeira. A comparaÃÃo das falas destes sujeitos aponta muita semelhanÃa entre o que pensam pais e professoras acerca das crianÃas, da EducaÃÃo Infantil, do papel de seus trÃs principais atores e da rotina. No entanto, à grande a diferenÃa entre as opiniÃes dos adultos e das crianÃas sobre a escola e as atividades aà desenvolvidas. Considerando que as concepÃÃes partilhadas pelos adultos tÃm funÃÃo produtiva no trabalho pedagÃgico desenvolvido na instituiÃÃo, identificÃ-las, compreendÃ-las e tornÃ-las objeto de reflexÃo por todos os envolvidos na educaÃÃo e no cuidado das crianÃas constituem passos importantes e necessÃrios à renovaÃÃo da rotina posta em prÃtica. A valorizaÃÃo dos conhecimentos, dos sentimentos e das aspiraÃÃes de seus diferentes sujeitos - professoras, famÃlias e crianÃas - à outro aspecto imprescindÃvel à construÃÃo de uma EducaÃÃo Infantil de qualidade a fim de que creches e prÃ-escolas possam realmente se constituir em cenÃrio de aprendizagem, desenvolvimento e bem-estar para todos que nelas convivem.

FundaÃÃo de Amparo à Pesquisa do Estado do Cearà / CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / A EducaÃÃo Infantil, como primeira etapa da EducaÃÃo BÃsica, requer um currÃculo plural que deve considerar, dentre outros aspectos, a organizaÃÃo do cotidiano das aÃÃes que acontecem enquanto as crianÃas estÃo na escola. Desde que a rotina à a categoria pedagÃgica relacionada a essa organizaÃÃo, este estudo estabeleceu como objetivo geral a anÃlise da rotina na EducaÃÃo Infantil, enfocando a sua contribuiÃÃo para o desenvolvimento da autonomia moral das crianÃas. Os objetivos especÃficos foram: a) caracterizar a rotina de uma classe de EducaÃÃo Infantil, com suporte nos seus elementos constitutivos: tempo, atividades, espaÃo e materiais; b) identificar as concepÃÃes da professora sobre rotina e autonomia; c) investigar a contribuiÃÃo especÃfica de cada um desses elementos para o desenvolvimento da autonomia moral das crianÃas. Para estudar a autonomia moral, este estudo fundamentou-se na teoria psicogenÃtica, de Piaget, especificamente em sua obra sobre âO juÃzo moral na crianÃaâ. A rotina foi discutida à luz das pesquisas de estudiosos nacionais e de outros paÃses. A pesquisa à de natureza qualitativa e utilizou tÃcnicas dos estudos etnogrÃficos. Os sujeitos foram as crianÃas de uma classe da prÃ-escola em uma instituiÃÃo pÃblica de EducaÃÃo Infantil e a professora. Para coletar os dados, foram utilizados os seguintes procedimentos: entrevista semi estruturada, anÃlise documental e observaÃÃo participante. Em relaÃÃo à rotina, os resultados indicaram: os horÃrios eram rÃgidos, os espaÃos inadequados e mal estruturados, as atividades nÃo despertavam o interesse das crianÃas e os materiais, alÃm de insuficientes, nÃo estavam disponÃveis para as crianÃas. Em relaÃÃo Ãs concepÃÃes da professora sobre rotina e autonomia, verificou-se pouca compreensÃo e falta de clareza sobre estes temas. Constatou-se ainda que o planejamento e o desenvolvimento das atividades, a organizaÃÃo dos espaÃos, a distribuiÃÃo do tempo, bem como as interaÃÃes da professora com a crianÃa, nÃo favoreceram o desenvolvimento da autonomia moral das crianÃas. Finalmente, vale ressaltar a existÃncia de total discrepÃncia entre as diretrizes metodolÃgicas da Proposta PedagÃgica que fundamenta o trabalho pedagÃgico da escola. / Early Childhood Education, as the first stage of Elementary School demands a plural curriculum which should consider, among other aspects, the organization of childrenâs daily actions while they are in school. Since routine is the category related to this organization, the present study aimed at analyzing the routine in pre-school education focusing upon its contribution to the development of moral autonomy in children. The specific objectives were: a) to describe the routine of a pre-school class, considering its elements: activities, time, space and pedagogical resources; b) to identify the teacherâs conception about routine and moral autonomy; c) to investigate the contribution of routine to the childrenâs moral autonomy. The theoretical framework of the study was Piagetâs theory, specifically its book âMoral judgment in childrenâ. Routine was discussed considering studies upon the theme carried out by national and foreign researchers. The study may be characterized as qualitative research which used ethnographic techniques. Data were collected by means of participant observation, interview and documental analysis. Considering the routine, the main results were: a) the schedules were rigid; b) the spaces were inadequate and badly structured; c) the activities were not interesting to the children and d) the pedagogical resources were not diversified. The teacher demonstrated little understanding related to routine and moral autonomy. The data also showed that the elements of routine- activities, time, space and pedagogical resources- as well as teacherâs interactions with the children have not contributed to their moral development. Finally, it is important to emphasize that there is a wide gap between the methodological orientation of the School Pedagogical Project which guides the schoolâs educational practies and its implementation in the observed pre-school classroom.

CoordenaÃÃo de AperfeÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / De acordo com documentos oficiais brasileiros, a Ãrea da MatemÃtica escolar à dividida em quatro blocos ou eixos: NÃmeros e OperaÃÃes, EspaÃo e Forma (Geometria), Grandezas e Medidas, e Tratamento da InformaÃÃo (EstatÃstica). O ensino da MatemÃtica, entretanto, ainda à muito focado no primeiro, em detrimento dos outros blocos. Hà duas dÃcadas, vÃrios pesquisadores (PAVANELLO, 1993; ARAÃJO, 1994; LORENZATO, 1995; FAINGUELERNT, 1995) denunciaram o abandono da Geometria, a qual contempla conteÃdos referentes a forma e espaÃo, na EducaÃÃo BÃsica e defenderam a sua valorizaÃÃo. Na dÃcada passada, dispositivos legais determinaram a inclusÃo da PrÃ-Escola na EducaÃÃo BÃsica obrigatÃria. No que se refere ao trabalho pedagÃgico com a Geometria nesta fase da EducaÃÃo Infantil, muitas vezes o educador aborda apenas o (re)conhecimento de figuras geomÃtricas planas â cÃrculo, triÃngulo, retÃngulo, quadrado â em atividades de pintura e nomeaÃÃo. O ensino e a aprendizagem de Geometria, no entanto, precisa oportunizar, tal como propÃem vÃrios pesquisadores â (GRANDE, 1994), (CERQUETTI-ABERKNE; BERDONNEAU, 1997), (DUHALDE; CUBERES, 1998), (SMOLE; DINIZ; CÃNDIDO, 2003), (LORENZATO, 2006) â o desenvolvimento de conceitos referentes a espaÃo e forma, oferecendo Ãs crianÃas oportunidades de perceberem e conhecerem os espaÃos em que vivem, se locomovem, nos quais elas aprendem a explorar, conquistar, ordenar e representar. Este estudo teve como objetivo identificar os saberes docentes de pedagogos que lecionam na PrÃ-Escola sobre orientaÃÃo espacial. A pesquisa de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso, foi realizada numa instituiÃÃo de EducaÃÃo Infantil e Ensino Fundamental do sistema municipal de Fortaleza. Participaram do estudo duas professoras, sendo uma do Infantil IV e uma do Infantil V, e uma formadora da EducaÃÃo Infantil. Ao longo de nove encontros, foram realizadas visitas periÃdicas para a realizaÃÃo das observaÃÃes em campo das aulas ministradas pelas professoras participantes da pesquisa e entrevistas (iniciais e reflexivas), que foram gravadas, e, posteriormente, transcritas, gerando textos e reflexÃes. A partir dos resultados, constatou-se que, apesar de possuÃrem algum conhecimento de Geometria, os saberes docentes das professoras e formadora referentes à orientaÃÃo espacial, um conteÃdo importante no desenvolvimento e na aprendizagem das crianÃas da PrÃ-Escola, sÃo fragmentados, sendo necessÃrio proporcionar, com urgÃncia, oportunidades de formaÃÃo que ampliem e articulem tais saberes. / According to Brazilian official documents, the area of school mathematics is divided into four blocks or axes: Numbers and Operations, Space and Shape (Geometry), Quantities and Measurements, and Treatment Information (Statistics). The teaching of mathematics, however, is still very focused on the first, at the expense of other blocks. Two decades ago, several researchers (PAVANELLO, 1993; ARAÃJO, 1994; LORENZATO, 1995; FAINGUELERNT, 1995) denounced the abandonment of geometry, which includes content related to form and space, in Basic Education and defended their appreciation. In the past decade, legal provisions determined the inclusion of Pre-School in compulsory basic education. With regard to the pedagogical work with the geometry at this stage of early childhood education, often the educator addresses only the (re) knowledge of plane geometric figures - circle, triangle, rectangle, square - in painting and appointment activities. Teaching and Geometry learning, however, need to create opportunities, as proposed by several researchers - (GRANDE, 1994) (CERQUETTI-ABERKNE; BERDONNEAU, 1997) (DUHALDE; Cuberes, 1998) (Smole; DINIZ; CANDID , 2003), (Lorenzato, 2006) - the development of concepts for space and form, giving children opportunities to realize and know the areas in which they live, they move, where they learn to explore, conquer, order and represent. This study aimed to identify the teachersÂs knowledge of teachers who teach the spatial orientation on Pre-School. The qualitative research, case study type, was carried out in an institution of Early Childhood Education and Elementary Education municipal fortress system. Study participants were two teachers, one of child IV and of child V, and a trainer of early childhood education. Over nine meetings were held periodic visits to the realization of field observations of classes taught by teachers participating research and interviews (initial and reflective), which were recorded and later transcribed, generating texts and reflections. From the results, it was found that, despite having some geometry knowledge, the teacherÂs knowledge of teachers and trainer regarding the spatial orientation, an important content in the development and learning of children from pre-school, are fragmented, requiring provide urgently training opportunities that enhance and articulate such knowledge.