Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Ce travail porte sur les limites et les besoins en formation dans les communautés d’apprentissage professionnelles (CAPs) en ligne. Dans le cadre de ce travail, les thèmes suivants sont abordés : le fonctionnement et le développement des CAPs ; les besoins en formation dans des CAPs ; le rôle des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans ces communautés ; les moyens technologiques utilisés dans les CAPs ; et l’impact de l’intégration de la technologie dans les CAPs. De façon spécifique, cette étude a pour but d’identifier les aspects suivants des CAPs en ligne : des acteurs qui ont procédé à l’intégration et à la promotion de ces communautés ; les besoins en formation éprouvés au sein de ces communautés ; les moyens qui assurent leur bon fonctionnement et les obstacles qui l’entravent. Notre recherche est menée par entrevues semi-structurées auprès de participants (enseignants, directions d’école, conseillers pédagogiques, formateurs) à des CAPs en ligne (N=10) et à des CAPs en face à face (N=39), et ce, dans deux provinces canadiennes : le Québec et le Nouveau-Brunswick. Dans le cadre de cette recherche, nous posons un certain nombre de questions relativement au fonctionnement de ces communautés. Qui a été à l’origine de l’implantation des TIC dans les CAPs ? Quels sont les impacts de l’utilisation des TIC dans les CAPs ? Par quels moyens les TIC sont-elles utilisées ? Comment se vit la collaboration au sein d’une CAP en ligne entre la direction, les conseillers pédagogiques, les enseignants et les formateurs ? Quels sont les rôles joués par ces acteurs en éducation et comment ces CAPs en ligne contribuent-elles à leur développement professionnel ? Quels sont les besoins en formations des participants dans ces CAPs en ligne ? Et, finalement, quelles sont les limites avec lesquelles doivent composer les membres de ces communautés qui sont susceptibles d’entraver leur bon fonctionnement et d’empêcher de combler ces besoins ? Notre cadre conceptuel est construit à partir de quatre modèles théoriques connus : le modèle de la théorie de l’apprentissage de Wenger (2005), le cycle de développement professionnel des enseignants en réseaux de Huberman (1995), le modèle d’activité humaine d'Engeström (1994) et le modèle du développement professionnel des enseignants dans une communauté virtuelle de Daele (2004). Les résultats montrent que ce sont les enseignants et les directeurs qui sont les principaux acteurs à l’origine de l’implantation des TIC dans les CAPs. Le développement des compétences en TIC facilite la collaboration entre les membres de la CAP. Ces derniers manifestent à la fois leur intérêt et leurs besoins en formation en TIC pour assurer l’amélioration de la collaboration et de la communication dans leur CAP. Ils soutiennent l’idée que l’intégration des technologies représente un avantage pour améliorer le fonctionnement des CAPs. Bien que les participants montrent que le développement des compétences en TIC joue un rôle de facilitateur dans leur travail en CAPs, ils soulignent également leurs besoins pour la formation dans ce domaine afin d’améliorer leur développement professionnel. Nos résultats montrent que le temps et l’adaptation aux nouvelles TIC représentent des obstacles majeurs au bon déroulement de la vie dans les CAPs en ligne. Dans le cadre de leur travail au sein des CAPs, nos participants font état de différents besoins. D’une part, des besoins relatifs à leur contexte professionnel : éducationnels, pédagogiques et didactiques. D’autre part, des besoins spécifiques à leur participation aux travaux au sein de la CAP : être avertis sur certains sujets, être accompagnés et avoir une formation continue tout au long de leur participation dans la CAP. Enfin, nos résultats montrent que deux obstacles importants empêchent le bon fonctionnement de ces CAPs : des problèmes financiers et le manque de disponibilité des technologies dans certains milieux. / In this study, we examined the online professional learning community (PLC) approach used to support the professional development of education stakeholders. Specifically, we sought to identify the instigators and promoters of these online PLCs, the needs expressed regarding training, the means deployed for effective outcomes, and the issues interfering with professional growth within the PLC. We conducted semi-structured interviews with teachers, principals, education consultants, and facilitators who were members of online PLCs (N = 10) and onsite PLCs (N = 39) in two Canadian provinces, namely Québec and New Brunswick. Several questions were asked during the course of this research: Who is responsible for integrating information and communication technologies (ICTs) in the PLCs? What impact do ICTs have in the PLCs and how are they deployed? How is the collaborative process experienced between principals, education consultants, teachers and training instructors in an online PLC? What are the roles of these education stakeholders and how do online PLCs contribute to their professional development? What type of training do online PLC members need? And finally, which challenges and issues experienced by PLC members interfere with proper functioning and performance? Our conceptual framework was inspired by elements from four recognized theoretical models: Wenger’s social learning theory (2005), Huberman’s professional life cycle model for networking teachers (1995), Engeström’s human activity theory (1994), and Daele’s teacher professional development model in online communities (2004). Our results show that teachers and principals were most likely to instigate ICT implementation in PLCs. The development of ICT skills facilitated collaboration between the PLC members. Indeed, the latter expressed both their interest and need for ICT training to continue improving collaboration and communication within their community, and they concurred that integrating technologies would be beneficial to the PLC’s structure and performance. In addition to agreeing that developing computer skills would help their work as a PLC, our study’s respondents also emphasized a need for this training to further their professional development. Our results show that in online PLCs. time factors and having to adapt to new ICTs represented major issues hampering the advancement of these communities. Regarding their work within the PLC, our respondents stated various needs. On one hand were the professional aspects, namely, educational, pedagogical, and didactic needs, and on the other hand were needs relative to their participation in tasks within the PLC, such as keeping informed on certain subjects, being supervised, and benefiting from continuing education throughout their time in the PLC. Finally, our results reveal two significant issues hindering performance outcomes in these PLCs: financial concerns and the lack of available technologies in certain remote area schools.

L'importance que prennent les stages dans la formation à l'enseignement n'est pas sujette à débat. En effet, les études s'étant penchées sur la formation pratique s'entendent sur le fait que les stages sont largement considérés comme l'élément le plus formateur de la formation initiale à l'enseignement. Cependant, cette expérience en stage n'est pas que positive, certaines recherches se sont notamment penchées sur les tensions et difficultés des stagiaires à naviguer entre différents contextes et attentes. Malgré l'importance accordée aux stages dans la formation initiale à l'enseignement, il subsiste une certaine part d'ombre sur la manière dont ils constituent des occasions d'apprentissage authentiques de la profession et de développement des compétences professionnelles. Cette thèse se propose de répondre, en partie, à cette vaste question en examinant la façon dont les stagiaires naviguent dans les attentes, interactions et activités proposées lors des stages. L'objectif est de comprendre ce qui est significatif pour eux et elles dans cette expérience et d'identifier quels sont les éléments qui constituent de réels objets d'apprentissage et de développement. Pour ce faire, la perspective des stagiaires est considérée comme essentielle pour mieux comprendre leur expérience en formation pratique. Nos travaux s'inscrivent dans une perspective enactive de l'analyse de l'activité, postulant que les personnes sont en interaction continuelle avec leur environnement et s'adaptent aux situations en sélectionnant ce qui est significatif pour la poursuite de leur activité. Les processus d'appropriation sont au cœur de cette adaptation, impliquant l'intégration d'éléments du monde, d'outils et de dispositifs à l'organisation interne (ressources pour agir) de la personne. Cette étude documente l'expérience des participantes à travers trois types de processus d'appropriation : l'In-situation (intégration d'éléments du monde), l'In-corporation (intégration d'outils et de dispositifs dans l'action de la personne), et l'In-culturation (intégration d'éléments de la profession enseignante). Nous postulons que ces processus se manifestent dans les expériences des étudiantes et étudiants pendant leurs stages contribuant à l'actualisation de leurs schèmes d'action et de savoirs. La méthodologie utilisée repose sur des entretiens de remise en situation par les traces, permettant de reconstruire l'activité des stagiaires au-delà du sens commun attribué par un observateur externe. Pour documenter les processus d'appropriation de nos participantes, nous avons mis à profit la notion analytique du signe hexadique et ses composantes qui nous permettent de décomposer l'activité de la personne en un enchainement de signes et ainsi documenter les processus d'In-situation, d'In-corporation et d'In-culturation. À l'aide d'une catégorisation émergente, nous avons repéré des thèmes récurrents, voire typiques, issus des verbalisations des sept étudiantes finissantes participantes, à savoir : les premiers jours de classe, la planification pédagogique et l'évaluation des apprentissages des élèves. Nous avons consacré deux articles scientifiques aux thèmes abordés par plusieurs participantes (7), à savoir la planification pédagogique (6/7) et l'évaluation des élèves (3/7). Ces thèmes permettent de faire des recoupements dans l'analyse de leur activité respective. Durant l'étude, la thèse s'est confrontée au défi de documenter l'expérience en stage en tant qu'activité. En effet, les activités réalisées en stage, telles que l'enseignement en classe, les interactions avec les élèves et les enseignants associés, ainsi que les entretiens avec les superviseurs universitaires sont divers et contribuent au développement des stagiaires. En conclusion, la thèse vise à mieux comprendre l'expérience des stagiaires en formation pratique, en mettant en lumière les processus d'appropriation des stagiaires dans différentes activités en stage. En misant sur l'approche enactive de l'analyse de l'activité, elle contribue à la compréhension des éléments significatifs qui conduisent à réaliser des apprentissages liés à la profession enseignante. / The importance attributed to internships in teacher training is beyond dispute. Indeed, studies delving into practical training unanimously agree that internships are widely regarded as the most formative component of initial teacher education. However, this internship experience is not solely positive; certain research endeavors focus on documenting the tensions and difficulties faced by preservice teachers in navigating diverse contexts and expectations. Despite the emphasis placed on internships, there remains a degree of mystery surrounding how they serve as authentic learning opportunities for the teaching profession and skill development. This thesis aims to address these questions by examining how trainees navigate the expectations, interactions, and activities presented during internships. The goal is to understand what holds significance for them in this experience and what elements constitute genuine objects of learning and development. To achieve this, the trainees' perspective is deemed essential to better understanding their practical training experience. Our work aligns with an activity analysis perspective derived from the enactive paradigm, positing that individuals are in continual interaction with their environment. These interactions are asymmetrical, and individuals adapt by selecting what is meaningful for the maintenance of their internal organization. The processes of appropriation and individuation lie at the core of this adaptation, involving the integration of elements from the world, tools, and devices into the individual's internal organization (resources for action). This study documents the participants' experience through three types of appropriation-in-action processes: In-situation (integration of elements from the world), In-corporation (integration of tools and devices into action), and In-culturation (integration of cultural objects into the teaching profession). These processes manifest in the trainees' experiences during their internships, contributing to the actualization of their action patterns and knowledge. The methodology employed relies on situation recall interviews through traces, allowing for the reconstruction of trainees' activities beyond the common meaning attributed by an external observer. The analytical concept of the hexadic sign and its components are utilized to finely document the sequences of signs and their dynamics in the In-situation, In-corporation, and In-culturation processes. We leveraged the analytical concept of the hexadic sign and its components to document the In-situation, In-corporation, and In-culturation processes. Through an emergent categorization, recurring themes were identified from the statements of the seven participating graduating students, namely: the first days of class, pedagogical planning, and student learning assessment. Two scientific articles were dedicated to the most frequently addressed themes by the participants (7), namely the appropriation and individuation processes integrated into the themes of student pedagogical planning (6/7) and assessment (3/7). The thesis faced the challenge of documenting the internship experience as an activity. Activities conducted during internships, such as classroom teaching, interactions with students and cooperating teachers, as well as interviews with university supervisors, are diverse and contribute to trainees' development. In conclusion, the thesis aims to better understand the practical training experience of trainees by shedding light on appropriation and individuation processes in various internship activities. Grounded in an enactive perspective, it contributes to the understanding of significant elements that lead to learning related to the teaching profession. Cette traduction a été en partie générée à l'aide d'un outil d'intelligence artificielle générative, Chat GPT 4

Quelles sont les pratiques et perceptions des directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant? Quels liens établir entre les pratiques-clefs d’accompagnement des directions d’école et certaines de leurs caractéristiques (sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives) et celles de leur école? Ce mémoire répondra à ces questions à partir d’une enquête menée par questionnaire auprès de directions et de directions adjointes d’établissements scolaires du Québec et du Nouveau-Brunswick (N = 112), dans laquelle nous avons procédé à des tests de corrélation, de régression et d’hypothèse. Des résultats significatifs sont notés entre les pratiques et les perceptions des directions et leurs caractéristiques sociocognitives (sentiment d’efficacité personnelle, professionnelle et collective). Nos résultats avancent un lien significatif étonnant entre un sentiment d’autoefficacité élevé des directions et des pratiques en milieux socialement plus défavorisés. D’autres facteurs significatifs entre les pratiques et les perceptions des directions et certaines caractéristiques sociodémographiques et socioprofessionnelles sont présentés et discutés. Mots-clefs : directions d’école, communautés d’apprentissage, collaboration, accompagnement, mode de gestion efficace. / What are the roles and perceptions of school principals in supporting the teaching staff? What links can be established between the key practices of school principals in the management of teamwork and some of their characteristics (socio-demographic, socio-professional, socio-cognitive)? This study will answer these questions from a questionnaire study with principals and vice-principals of schools in Quebec and New Brunswick (N = 112), in which we conducted factor analysis, correlation tests, regression tests and statistical hypothesis tests. Significant results are highly rated in the practices and perceptions of school principals and their socio-cognitive characteristics (senses of self-efficacy, professional efficacy and collective efficacy). Our results suggest a significant link between a high sense of self-efficacy felt by directions and practices in disadvantaged areas. Other significant differences between the practices and perceptions of school principals and some socio-demographic factors and socio-professional characteristics are presented and discussed. Keywords : school principals, learning communities, accompaniment, effective management. / ¿Cuáles son las funciones y las percepciones de las direcciones de escuelas en el desarrollo del personal docente? ¿Qué relaciones hay que establecer entre las prácticas claves de la dirección de la escuela en cuanto a la forma de trabajo de equipo y algunas de sus características (sociodemográficas, socio laborales y cognitivas) y las de la escuela? Éste estudio responderá a estas preguntas gracias a un cuestionario al cual respondieron las direcciones de algunas escuelas en Quebec y en Nuevo Brunswick (N = 112). En éste estudio hemos llevado a cabo un análisis factorial, análisis de correlación, pruebas de regresión y unas pruebas de hipótesis. Mediante éste se observaron también resultados significativos entre las prácticas y percepciones de los directores y sus características cognitivas (sentidos de auto-eficacia, de eficacia profesional y de eficacia colectiva). Otros factores relevantes entre las prácticas y percepciones de los directores de escuela y algunos de las caractérisicas sociodemográficas y socio-profesionales son presentados y discutidos. Palabras clave : directores, comunidades de aprendizaje, modo de gestión eficaz.

Cette étude qualitative d'inspiration phénoménologique a pour but de décrire l'expérience de l'excellence de la pratique à l'unité des soins intensifs pédiatriques d'après le vécu professionnel de trois infirmières rencontrées à deux reprises et reconnues pour leur expertise. La collecte de données s'est effectuée par l'entretien d'explicitation de Vermersch (2003) qui a favorisé l'accès à des données mettant en valeur les actions des infirmières lors d'interventions en situation critique. La méthode d'analyse de Colaizzi (1978) a ensuite permis de décrire que l'excellence se manifeste par l'action discernée et engagée de l'infirmière. Cette action découle d'une prise en charge globale et efficace de l'enfant qui conduit à la capacité de déceler rapidement l'origine de l'instabilité critique. En d'autres mots, l'étude a mis en relief que l'excellence se manifeste par la perception efficace d'un changement qui permet l'action requise. Cette étude a ainsi contribué à mettre en valeur l'efficacité du travail de l'infirmière dans ce contexte.

Titre de l'écran-titre (visionné le 11 décembre 2023) / Les technologies numériques sont intégrées à la pratique des conseillers.ères œuvrant dans le domaine de l'orientation depuis plus de 40 ans (Sampson, et al., 2020). Toutefois l'accompagnement à distance de ses clients est un phénomène plus récent. Peu de conseillers et conseillères d'orientation accompagnaient à distance leurs clients avant l'arrivée de la pandémie de COVID-19 (Ozenne et al., 2018; Turcotte et Goyer, 2017). La majorité des recherches portant sur l'accompagnement ont été menées auprès de personnes conseillères en counseling personnel et psychothérapie qui utilisent déjà des modalités d'intervention à distance. Dans ce contexte, nous nous sommes interrogés sur la manière dont des conseillers.ères du domaine de l'orientation ont transposé des savoirs (Tardif, 1999) ou construit des savoirs professionnels particuliers (Mialaret, 2011; Thievenaz, 2013)? À certains égards, ces conseillers.ères qui se sont aventurés.es dans ces nouvelles modalités disposaient donc de peu de savoirs homologués (Schön, 1994) dans le cadre de leur formation formelle pour intervenir à distance. Ils.elles ont fait face à de nouvelles situations et se sont demandés.es s'il était possible de transposer ce qu'ils avaient appris à faire dans les entretiens en face à face à de nouveaux environnements que les technologies de l'information et des communications proposent. C'est dans cette perspective que cette étude avait pour objectif général de recueillir les perceptions et les réflexions de personnes conseillères d'orientation sur les savoirs professionnels qu'elles utilisent dans leurs interventions menées à distance. Cette recherche de nature « narrative et phénoménologique » (Creswell, 2003) porte sur les récits de 27 personnes conseillères d'orientation en situation de transfert et de production de savoirs d'accompagnement. Le désir de comprendre un phénomène complexe en contexte naturel avec une finalité descriptive et exploratoire a guidé le choix de privilégier une méthodologie qui s'apparente à la méthode améliorée des incidents critiques (Butterfield et al., 2009). On se sert souvent de la méthode des incidents critiques pour aider à comprendre et décrire des enjeux ou des obstacles auxquels font face les personnes, comprendre des situations de succès ou d'échec et étudier les manières efficaces et inefficaces d'être en action. Les résultats de cette recherche montrent que, somme toute, en faisant usage des technologies numériques, les personnes conseillères ont accompagné à distance leurs personnes clientes de la même manière qu'elles le faisaient en présentiel. Elles ont maintenu un certain « statu quo », c'est-à-dire, qu'elles transfèrent tout en ajustant quelque peu, les savoirs professionnels acquis de la formation initiale et de l'expérience et reproduisent ainsi ce qu'elles étaient habituées de faire en face à face, et ce, en privilégiant l'usage de la vidéoconférence et, dans une moindre mesure, celui du téléphone. On constate également que ces personnes professionnelles, assujetties à un code de déontologie, se questionnent sur la manière et le bien fondé d'intervenir en utilisant ces modalités d'intervention à distance. De nombreuse réflexions d'ordre déontologique ont été formulées pour éclairer le transfert d'une pratique en présentiel vers une pratique à distance. Plusieurs auteurs voient ici une opportunité manquée de « transformer » sa pratique en intégrant davantage l'utilisation des technologies numériques (Goddard, 2021 ; Kettunen et al., 2020 ; Kettunen et Sampson, 2019). Toutefois, sans un passage par la formation continue, formelle ou informelle, il pourrait être plus difficile, pour de nombreuses personnes conseillères, d'aborder l'accompagnement à distance de manière différente que de seulement transférer et ajuster minimalement ses savoirs professionnels acquis en formation initiale et continue et dans l'exercice de leur profession. Comme l'avance Goddard (2021), il faut aider les personnes intervenantes à anticiper et à développer une forme d'attitude « intentionnelle » de créer des interventions ou une manière d'intervenir qui intègre les diverses technologies numériques mises à la disposition des personnes conseillères. / Digital technologies have been integrated into the practice of counsellors working in the field of career guidance for more than 40 years (Sampson, et al., 2020). However, counselling at distance for his clients is a more recent phenomenon. Few guidance counsellors supported their clients at distance before the arrival of the COVID-19 pandemic (Ozenne et al., 2018; Turcotte and Goyer, 2017). Most of the research on supported interventions at distance has been conducted with personal counselling and psychotherapy counsellors who already use intervention at distance modalities. In this context, we wondered about the way counsellors in the field of guidance have transposed competencies (Tardif, 1999) or built specific professional competencies (Mialaret, 2011; Thievenaz, 2013)? In some respects, these counsellors who ventured into these new methods therefore had little legitimated knowledge (Schön, 1994) as part of their formal training to intervene at a distance. They inevitably faced new situations and wondered if it was possible to transpose what they had learned to do in face-to-face interviews to new environments such as information technology and communications propose. It is in this perspective that the general objective of this study was to collect the perceptions and reflections of guidance counsellors on their commitment to a practice of distance guidance counselling, based on their reading of the professional competencies that they use in their interventions. This " narrative and phenomenological " research (Creswell, 2003) focuses on the stories of 27 guidance counsellors in a situation of transfer and production of career counselling competencies. The desire to understand a complex phenomenon in a natural context with a descriptive and exploratory purpose guided the choice to favor a methodology like the Enhance Critical Incident Technique (Butterfield et al., 2009). This method is often used to help understand and describe issues or obstacles people face, understand success or failure situations, and study effective and ineffective ways of taking action. The results of this research show that, overall, in making use of digital technologies, the counsellors made more conventional way to conduct career counselling. They have maintained a certain "status quo", that is, they transfer while adjusting somewhat, the professional competencies acquired from initial training and experience and thus reproduce what they were used to do face to face, favoring the use of videoconferencing and, to a lesser extent, the telephone. We also note that these professionals, subject to a code of ethics, are questioning the way and the merits of intervening by using these intervention methods at distance. Many ethical reflections have shed light on the transfer from face-to-face practice to practice at distance. We have mentioned that several authors see here a missed opportunity to "transform" their practice by further integrating the use of digital technologies (Goddard, 2021; Kettunen et al., 2020; Kettunen and Sampson, 2019). However, without going through continuing education, formal or informal, it could be more difficult for many career counsellors to approach remote support in a different way than to only transfer and minimally adjust their professional competencies acquired from initial and continuing training and experience. As Goddard (2021) suggests, it is necessary to help practitioners to anticipate and develop a form of "intentional" attitude to create interventions or a way of intervening that integrates the various digital technologies available to career counsellors.

Problématique : La compétence collective (CC), soit la combinaison dynamique des compétences individuelles, amènent des résultats supérieurs. Cette notion, peu étudiée en contexte infirmier, s’avère novatrice afin d’appréhender la performance des équipes soignantes. Objectif : Décrire la mise en œuvre de la CC par les infirmières en contexte d’observation à l’urgence d’un centre hospitalier québécois. Méthode : Étude de cas unique alliant sources documentaires (n = 32), observations (n = 3) et entrevues (n=3) selon la technique par incident critique. Résultats : Un déséquilibre (ex. instabilité, compétences) entraîne la combinaison des compétences individuelles centrée sur sa résolution visant une qualité des soins supérieure. Elle entraîne des résultats secondaires (développement des compétences, collaboration accrue). Différents facteurs individuels (compétence), collectifs (collaboration, relations), organisationnels (gestion, formation) et techniques (matériel, environnement) l’influencent. Conclusion : Les résultats soulignent l’apport significatif de la CC et les pistes d’action permettant d’améliorer la performance des équipes soignantes. / Background: Collective competence (CC) is a dynamic combination of individual competence that bring superior results. This notion, little studied in nursing context, proves innovative in order to understand the performance of health care teams. Aim: To describe the implementation of the CC by nurses in a context of observation n a Quebec hospital emergency department. Method: Single study case combining documentary sources (n = 32), observations (n = 3) and interviews (n = 3) according to the critical incident technique. Results: An imbalance (eg instability, competence) leads to the combination of individual competence centered on the resolution to a higher quality of care. It causes secondary outcomes (competence development, increased collaboration). Various individual (competence), collective (collaboration, relationships), organizational (management, training) and technical (equipment, environment) factors influence it. Conclusion: The results highlight the significant contribution of the CC and the courses of action to improve the performance of health care teams.

Le leadership éthique s'impose de plus en plus comme un type de leadership à part entière et est en demande croissante dans les milieux scolaires. En parallèle, les communautés d'apprentissage professionnelles (CaPs) et les communautés de pratique (CoP) en milieu scolaire gagnent en popularité. L'objectif de cette recherche vise à déterminer si les communautés en milieu scolaire constituent un contexte favorable pour la pratique d'un leadership éthique (Kalshoven et al., 2011) chez les gestionnaires scolaires (Hord et Sommers, 2008). Les résultats de cette étude menée auprès de gestionnaires scolaires (n = 11) et d'enseignants (n = 10) montrent que le leadership éthique selon Kalshoven et al. (2011) (justice, partage du leadership, sollicitude, clarification des rôles, direction éthique, perspective large, intégrité) se manifeste dans son ensemble chez les gestionnaires scolaires et leurs rôles selon Hord et Sommers (2008) (communicateur, souteneur de la collaboration, coach, gestionnaire des conflits, agent de changement et souteneur de l'innovation).

Thèse diffusée initialement dans le cadre d'un projet pilote des Presses de l'Université de Montréal/Centre d'édition numérique UdeM (1997-2008) avec l'autorisation de l'auteur. / Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / Cette thèse de doctorat traite spécifiquement de la construction des identités professionnelles chez les enseignants de Collèges d'enseignement général et professionnel (Cégeps) et a pour but principal de jeter les bases de la construction de l'identité professionnelle enseignante dans le contexte où le travail des enseignants en est un dit « réflexif », soit un travail exercé sur l'humain, directement lié à l'encadrement de l'humain, à sa formation et à sa socialisation. Cette thèse supporte l'hypothèse que l'identité professionnelle enseignante se constitue, d'abord et avant tout, sur la base des rapports sociaux du travail, soit à partir des types de pratiques quotidiennes que l'enseignant peut avoir avec l'usager étudiant, consommateur du produit de son travail, mais aussi avec les réseaux sociaux de sa pratique, soit les enseignants, les gestionnaires et les organisations ou associations liées à la défense ou à la représentation professionnelle de l'enseignant. Pour réaliser cette recherche, une revue exhaustive de la littérature fut réalisée afin de préparer le terrain à une enquête de type qualitative, basée sur 63 entrevues semi-dirigées d'enseignants du secteur général de 4 cégeps de la région de Montréal. L'analyse des données de l'enquête a permis d'élaborer une typologie des identités professionnelles des enseignants de cégep constituée de trois types identitaires distincts. Une identité d'autonomie, qui s'accompagne d'une pratique enseignante construite à même une relation interactive d'échange et de communication avec l'usager étudiant, d'une forte autodétermination des pratiques enseignantes et de référents identitaires positifs envers la profession enseignante et le travail pédagogique. Une identité de retrait, qui est caractérisée par un rapport hétérodéterminé et instrumental tant au niveau des usagers étudiants qu'à celui du travail enseignant en général. Enfin, une identité d'ambivalence, qui est marquée par une pratique divisée entre la logique du rapport à l'usager et celle du rapport au travail où les étudiants ne sont plus un élément déterminant du rapport au travail de l'enseignant, mais où se trouve aussi une pratique tournée vers des sorties de crise visant un avenir meilleur. De plus, l'analyse des réseaux sociaux de la pratique enseignante nous a permis de mettre en lumière un important blocage des rapports sociaux du travail réflexif. En ce sens, nos travaux ont montré que deux enjeux pourraient être porteurs de l'émergence d'espaces locaux interactifs : une mission sociale de l'établissement plus préoccupée de projets éducatifs globaux et de préoccupations relatives au marché du travail local et un besoin de reconnaissance du travail enseignant. Les travaux effectués ont aussi permis d'établir que les changements survenus depuis la réforme du niveau collégial de 1993 ne sont pas arrivés à générer de nouveaux rapports sociaux, qui feraient en sorte de revaloriser la profession et l'identité professionnelle enseignante autour des enjeux du travail réflexif et particulièrement ceux liés au système d'action que représentent les réseaux et rapports sociaux de la pratique enseignante. Du point de vue théorique, ce regard « par le bas » des pratiques enseignantes demeure un ajout intéressant aux travaux sur les identités professionnelles parce qu'il a pu mettre en lumière l'importance du travail réflexif, exercé sur l'humain, dans la construction des identités professionnelles.

La fonction de direction d'établissement d'enseignement a énormément changé au fil des ans, au regard de ses attributions tout comme de ses conditions d'exercice. Avec le temps, la tâche de direction d'établissement d'enseignement est devenue plus complexe et très diversifiée. En décortiquant les rôles et responsabilités attribués aux directions d'établissement d'enseignement, et cela particulièrement depuis les dernières décennies, il est intéressant de constater qu'un nouveau positionnement de leur fonction a été rendu nécessaire. Ainsi, ces changements importants qui ont gravité autour de la tâche des directions d'établissement d'enseignement ont mené à la nécessité de se questionner sur l'importance accordée, autant en formation initiale que continue, à l'acquisition ou encore au développement des compétences professionnelles. De facto, cette thèse porte sur les compétences des directions d'établissement d'enseignement québécoises (Figure 1) et elle est modulée en trois phases qui ont mené à la rédaction d'autant d'articles. Dans un premier temps, le référentiel de compétences québécois (ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2008), particulièrement utilisé comme référence par les universités qui offrent le programme de formation initiale en gestion scolaire, a été l'élément initiateur de cette thèse. Nous avons donc débuté notre processus en nous demandant si le référentiel de compétences québécois, qui date de plus de dix ans, est toujours d'actualité quant aux attentes associées à la direction d'établissement d'enseignement, que ce soit par l'entremise des connaissances, des compétences ainsi que des attitudes favorables à la fonction. Pour ce faire, une analyse documentaire a été réalisée en comparant le référentiel de compétences du Québec en regard d'autres référentiels de compétences plus récents. La deuxième phase nous a amenés à l'identification, à travers le discours des directions d'établissement d'enseignement, des défis qui se posent dans leur quotidien ainsi que des compétences requises pour assumer leur rôle. Plus particulièrement, nous nous sommes demandé quelles compétences font partie intégrante des pratiques des directions d'établissement d'enseignement tout en s'enquérant à savoir si celles-ci sont présentes dans le référentiel de compétences (MELS, 2008). Pour ce faire, nous avons procédé par entrevue (N = 13) auprès de directions d'établissement d'enseignement afin d'identifier les compétences requises en gestion scolaire en lien avec les défis qu'elles vivent dans leur quotidien. Finalement, nous avons terminé notre étude portant sur les compétences des directions d'établissement d'enseignement en nous demandant si le développement professionnel de celles-ci, démarche encouragée dans le référentiel de compétences en gestion scolaire (MELS, 2008), peut être favorisé par leur participation dans une communauté de pratique [CoP] planifiée en mode virtuel. Ainsi, à la suite du processus de mise en oeuvre associé à une CoP, nous avons, par le biais d'entrevues (N = 10), recueilli les perceptions des directions d'établissement d'enseignement. Subséquemment, cette démarche nous a permis d'analyser la CoP comme mode de développement professionnel chez les directions d'établissement d'enseignement en privilégiant particulièrement les quatre thèmes associés aux apprentissages en CoP selon Wenger (2005) : sens, pratique, communauté et identité. En outre, des leviers reliés à l'introduction d'une CoP virtuelle sur le développement professionnel des directions d'enseignement d'enseignement ont pu être répertoriés à même les entrevues réalisées. Les résultats nous amènent à constater que : 1. les compétences présentes dans le référentiel (MELS, 2008) sont toujours d'actualité, quoique de nouvelles attentes sont également signalées comme primordiales pour s'assurer de répondre aux besoins actuels en éducation; 2. des compétences bien définies sont essentielles pour assumer le rôle associé à la gestion scolaire et relever les défis qui se posent dans le quotidien des directions d'établissement d'enseignement. Certaines compétences se retrouvent dans le référentiel (MELS, 2008) alors que d'autres y sont absentes, mais nécessaires selon les directions d'établissement d'enseignement; 3. la CoP virtuelle peut, sous certaines conditions, être un mode de formation informel privilégié pour poursuivre le développement de compétences des directions d'établissement d'enseignement tel que recommandé dans le référentiel (MELS, 2008). Des facteurs facilitant la pérennité d'une CoP virtuelle ont été reconnus lors de la recherche. Cette thèse s'inscrit dans le cadre du projet de recherche « Communauté d'apprentissage professionnelle/de pratique pour l'amélioration des écoles » subventionné par le Conseil de recherche en sciences humaines [CRSH] et dirigé par Yamina Bouchamma de même que Marc Basque. Plus spécifiquement, elle se base sur les données issues des entrevues réalisées auprès de directions d'établissement d'enseignement ainsi que des directions adjointes provenant de différentes régions du Québec pendant une première année de participation à ce projet de recherche. / It has to be admitted that the function of school principals has changed enormously over the years, in terms of both its attributions and the conditions under which it is exercised. Over time, the task of educational leadership has become more complex and highly diversified. In reviewing the roles and responsibilities assigned to the school principals, particularly over the last few decades, it is interesting to note that a new positioning of their function has been made necessary. Thus, these major changes in the tasks of school principals have led to the need to question the importance given to the acquisition and development of professional competencies in both initial and continuing education, an expectation that goes hand in hand with the effective and efficient work that school principals must do to ensure students' academic success. De facto, this thesis deals with the competencies of Quebec school principals and is modulated according to three phases that led to the writing of as many articles. First, the availability of the Quebec competency standard (MELS, 2008), which is particularly used as a reference by the universities that offer the initial training program in school management, was the initiating element of this thesis. We therefore began our process by asking ourselves whether Quebec's competency standard, which is more than ten years old, is still relevant in terms of the expectations associated with the management of educational institutions, in terms of knowledge, skills and attitudes favorable to the function. To this end, a literature review was conducted by comparing Quebec's competency standard with other more recent competency standards. The second phase led us to identify, through the discourse of the school principals, the challenges that arise in their daily lives and the competencies required to assume their role. More specifically, we asked ourselves what competencies are an integral part of the practices of school principals who are requisitioned for their duties, and whether these competencies are included in the competency standard (MELS, 2008). To do so, we conducted interviews (N = 13) with school principals to identify the competencies required in school management in relation to the challenges they face on a daily basis. Finally, we concluded our study of the competencies of school principals by asking whether the professional development of principals, an approach encouraged in the competency standard (MELS, 2008) can be enhanced by their participation in a virtual community of practice (CoP), leading to a reflection on their management practices (MELS, 2008). Thus, following the implementation process associated with a CoP, we used interviews (N = 10) to gather the perceptions of school principals. Subsequently, this process enabled us to analyze CoP as a mode of professional development for principals, with particular emphasis on the four themes associated with CoP learning according to Wenger (2005) : meaning, practice, community and identity. In addition, levers related to the introduction of a virtual CoP on the professional development of school principals were identified in the interviews conducted. The results suggest that: 1. The competencies in the competency standard (MELS, 2008) are still current, although new expectations are also noted as necessary to ensure that current educational needs are met; 2. Well-defined competencies are essential for assuming the role associated with school management and meeting the challenges that arise in the day-to-day work of school principals. Some competencies are found in the competency standard (MELS, 2008), while others are absent, but are necessary depending on the school principals; 3. CoP can, under certain conditions, be a preferred informal training method for further developing the competencies of school principals, as recommended in the competency standard (MELS, 2008). Benefits have been recognized during the experience. This research is part of the Social Sciences and Humanities Research Council [SSHRC] funded research project « Community of Professional Learning/Practical Learning for School Improvement » led by Yamina Bouchamma and Marc Basque. More specifically, it is based on data from interviews with school principals and vice-principals from different regions of Quebec who participated in this research project.