Afin d'améliorer les performances des élèves allophones à l'écrit, le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, dans son plus récent programme, prescrit l'utilisation de la nouvelle grammaire en classe de français langue seconde. Avant d'évaluer les apports de cette approche, il faut d'abord savoir si elle est appliquée dans les écoles. La présente étude vise, en plus de recueillir des données sociodémographiques sur chaque sujet, à connaître les pratiques déclarées d'enseignants de français langue seconde pour amener leurs élèves d'écoles montréalaises à bien construire leurs phrases à l'écrit. Nous les interrogeons également sur le matériel qu'ils utilisent et sur la formation qu'ils ont reçue en nouvelle grammaire. Ces enseignants sont ensuite appelés à se prononcer sur divers aspects qui les incitent à utiliser la nouvelle grammaire dans leur classe ou qui les en dissuadent. Finalement, un quiz cherche à évaluer leur niveau de connaissance en grammaire de la phrase. Lors de l'interprétation des résultats, nous mettons en relation les données, qui ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire rempli de mai à décembre 2009 par 15 enseignants de français langue seconde en classe d'accueil, en milieu anglophone et dans des centres de formation pour adultes. Le cadre de référence de notre étude explore ce qui a mené à l'adoption de la nouvelle grammaire dans les classes : il fait appel à la théorie linguistique de référence de la nouvelle grammaire, soit une version de la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky, à la transposition didactique de cette théorie dans les classes et à la pertinence de la nouvelle grammaire pour l'apprentissage du français. Le dernier aspect du cadre de référence s'intéresse à la possibilité d'utiliser la nouvelle grammaire en classe de français langue seconde. Les résultats que nous obtenons indiquent que les enseignants ayant reçu une formation initiale en nouvelle grammaire déclarent l'utiliser davantage. En revanche, les enseignants pratiquant depuis plus longtemps déclarent moins la mettre en application dans leur classe. Il existe également une relation entre la fréquence déclarée d'utilisation et la description positive de la nouvelle grammaire : les enseignants qui décrivent la nouvelle grammaire à l'aide de termes positifs déclarent l'utiliser davantage. Nous observons également que ceux qui déclarent l'utiliser la décrivent positivement. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : nouvelle grammaire, grammaire générative-transformationnelle, enseignement de la grammaire, didactique du français langue seconde, pratiques déclarées

L'enseignement-apprentissage du passé composé et de l'imparfait chez les apprenants du français langue seconde ne se fait pas sans difficultés, nombreux sont les articles qui en font mention. Les auteurs s'intéressant à ce sujet évoquent plusieurs raisons à la base de ces difficultés. Par exemple, une terminologie inadéquate est utilisée quand il s'agit de différencier les emplois du passé composé et de l'imparfait (Dansereau, 1987; Gezundhajt, 2000; Blyth, 2005). Les règles et les exercices présentés aux apprenants, souvent retrouvés dans les manuels qu'ils utilisent, peuvent les confondre. Ce sont souvent les distinctions sémantiques du verbe (basées sur des règles de durée, d'état, de répétition, etc.), plutôt que les distinctions aspectuelles, qui sont prises en compte et qui mêlent les apprenants. Le présent mémoire expose une étude exploratoire qualitative ainsi que quantitative menée auprès de 32 adultes non francophones (la majorité allophone) apprenant le français langue seconde dans deux écoles de langues de Montréal. Afin de vérifier les impacts d'un enseignement basé sur les explications aspectuelles grammaticales pour distinguer les emplois du passé composé et de l'imparfait, nous avons créé une séquence didactique dans laquelle différentes tâches de réflexion métalinguistique, soit la co-construction d'explications, un exercice à trous et un dictogloss, ont été réalisées par les apprenants. Nous avons évalué le degré de reprise des explications aspectuelles ainsi que la relation entre l'obtention de bons résultats et la formulation d'explications aspectuelles grammaticales grâce à l'enregistrement des dialogues métalinguistiques des apprenants en petits groupes lors de l'exercice à trous et du dictogloss. À partir de l'écoute des enregistrements, nous avons procédé à la codification des commentaires métalinguistiques des apprenants. Ceux-ci ont aussi effectué un test avant et un après le traitement expérimental. Nous avons trouvé que, effectivement, les participants ont repris et se sont approprié les explications aspectuelles lors des exercices. De plus, nous avons remarqué que les explications aspectuelles ont favorisé l'obtention de bons résultats, de façon générale. Toutefois, les tests statistiques n'ont pas montré de différence significative entre les résultats des pré et postests ni de corrélation entre les types d'explications fournies par les participants lors des tâches de réflexion métalinguistique et les choix faits entre le PC et l'IMP lors de ces tâches. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : passé composé, imparfait, aspect, enseignement, adultes, français langue seconde, métalinguistique.

Dans la présente recherche, nous avons voulu découvrir quelles étaient les stratégies d'enseignement pour l'alphabétisation en français langue seconde d'immigrants adultes allophones. Notre but était de construire une classification de ces stratégies. Au cours de nos recherches, nous nous sommes rendu compte que personne n'avait fait ce travail avant nous. Nous avons choisi de mener une recherche exploratoire qualitative au cours de laquelle nous avons réalisé des études de cas. Pour ce faire, nous avons trouvé quatre participants et nous avons observé chacun d'eux en classe à deux reprises. Par la suite, nous les avons rencontrés individuellement pour une analyse de construits. Nous avons ensuite analysé les données des observations en classe et des analyses de construit à l'aide de deux logiciels, RepGrid et Atlas.ti. Notre analyse nous a permis de constater que nos participants ont utilisé un très grand nombre de stratégies, soit environ 70. Nous avons regroupé ces stratégies en catégories pour parvenir à construire notre classification. Celle-ci se divise en deux grandes catégories : les stratégies d'enseignement pour l'apprentissage et les stratégies d'enseignement de gestion de classe. La première catégorie contient les stratégies suivantes : stratégies d'enseignement méthodologiques, stratégies d'enseignement interactives, stratégies d'enseignement correctives, stratégies d'enseignement orales, stratégies d'enseignement écrites, stratégies d'enseignement évaluatives. La deuxième catégorie, pour sa part, est formée des stratégies d'enseignement motivationnelles, des stratégies d'enseignement organisationnelles et des stratégies d'enseignement médiatiques. En comparant notre classification des stratégies d'enseignement à d'autres classifications qui existent dans le domaine de l'enseignement des langues secondes, nous avons pu conclure que plusieurs stratégies sont semblables. Cela nous laisse penser que les stratégies utilisées par les enseignants en langue seconde et celles des enseignants en alphabétisation des immigrants adultes allophones sont bien souvent les mêmes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : stratégie, enseignement, alphabétisation, langue seconde

L'attention portée à la langue est nécessaire afin de rendre l'input langagier disponible pour un traitement ultérieur (Schmidt, 2001). Donc, elle devrait être stimulée dans une classe de langue. Pour attirer l'attention des apprenants sur les éléments grammaticaux, les chercheurs proposent d'utiliser différents moyens parmi lesquels se trouve la réflexion métalinguistique (Trévise, 1994; Swain, 1995, 1998). Celle-ci peut être suscitée au moyen d'un journal de bord, procédure peu étudiée en acquisition des langues secondes (Allison, 1998; Simard, 2004a, 2004b). Dans la présente étude, nous avons utilisé le journal de bord incitant les apprenants adultes de français langue seconde à verbaliser leurs réflexions métalinguistiques. Les questions de recherche auxquelles nous avons tenté de répondre sont : 1) Y a-t-il une relation entre l'utilisation du journal de bord de réflexion métalinguistique et le développement de la précision en français langue seconde des apprenants adultes? 2) Quelle est la perception des apprenants allophones adultes de l'utilisation du journal de bord de réflexion métalinguistique? 3) Y a-t-il une relation entre leur perception de l'effet qu'a l'utilisation du journal de bord de réflexion métalinguistique sur leur développement de la précision en français langue seconde et les résultats obtenus au post-test? Nos participants (n=11), immigrants adultes fréquentant les cours de francisation offerts par le MICC dans un établissement d'enseignement, ont rédigé à huit reprises des réflexions portant sur les éléments grammaticaux qui avaient attiré leur attention sur une période de dix semaines. Les résultats indiquent qu'il n'existe aucune relation entre l'utilisation du journal de bord et le développement de la précision linguistique des apprenants. Toutefois, une tendance de relation entre les résultats obtenus à la tâche de production écrite et la perception de l'influence de l'utilisation du journal de bord sur l'amélioration du niveau de français a été remarquée. Une comparaison entre ces résultats et ceux de Simard (2004b) indique que le caractère spécifique de relation visée par notre étude ainsi qu'un petit échantillon de participants peuvent expliquer les résultats obtenus. De même, nos résultats comme ceux obtenus par Simard (2004b) indiquent que les participants ont beaucoup apprécié l'utilisation du journal de bord. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : acquisition du français langue seconde, précision linguistique, réflexion métalinguistique, journal de bord.

Texte remanié de: Diss.--English--Turku University, 1989. / Bibliogr. p. 230-247.

Texte remanié de : Doctoral thesis : Français : Stockholms universitet : 2007. / Résumé. Bibliogr. p. 187-194.

Reproduction de : Thèse d' exercice : Médecine spécialisée : Nancy 1 : 2002. / Thèse : 2002NAN11074. Titre provenant de l'écran-titre.

Reproduction de : Thèse de doctorat : Linguistique : Paris 8 : 2006. / Cette étude explore l'acquisition des procédures de détermination nominale, c'est-à-dire au sens large, la construction de la référence aux entités, dans le récit des enfants francophones et polonophones de 4, 7 et 10 ans, et des adultes polonophones débutants et avancés en français L2. Peu d'études ont analysé le cas du polonais dans une perspective acquisitionnelle. L'interaction des règles phrastiques et discursives - qui déterminent l'utilisation d'une forme particulière du syntagme nominal dans un contexte particulier, a permis de déceler la spécificité de chaque type d'apprenant. Chez l'enfant, les résultats montrent une acquisition tardive des fonctions intra-discursives, liée à l'absence de prise en considération des connaissances partagées avec l'interlocuteur. L'apprenant adulte s'appuie en revanche sur les connaissances discursives acquises à travers sa langue maternelle et acquiert une nouvelle formulation linguistique pour s'acquitter minimalement de la tâche. This study explores the acquisition of nominal determination procedures - in a broad sense the construction of reference to entities - in a story-telling task, by French and Polish 4, 7 and 10 year-old children, and by Polish adult beginners and advanced learners of L2 French. Polish is a relatively under-studied language in the acquisition litterature. The specificity of each learner type was determined through the analysis of the interaction of phrasal rules and discourse-organising principles determining the use of a particular form of NP in a specific context. Results show that children do not calculate their interlocutor's (given-new) knowledge-state and thus acquire intra-discursive functions late. On the contrary, adult learners use the discursive knowledge acquired through their mother tongue and develop basic linguistic means to perform the task. Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr.

Thèse (Ph.D.)--Université de Sherbrooke (Canada), 2007. / Titre de l'écran-titre (visionné le 11 mars 2009). In ProQuest dissertations and theses. Publié aussi en version papier.

Akademisk avhandling--Stockholm, 1998.