Cette thèse propose une lecture des représentations de l‟altérité dans la presse écrite, comme outil de la construction de l‟identité. Partant d‟un angle d‟approche franco hellénique nous construisons une méthode d‟appréhension des pratiques, des représentations, mais également des biais d‟une mécanique de la construction de l‟identité européenne.La représentation de l‟altérité ne naît pas ex nihilo, mais s‟inscrit dans une stratégie d‟éloignement et de fermeture de l‟identité européenne vis à vis de l‟Autre ainsi identifié. Cette stratégie se base à la transmission et à la transformation des discours de différenciation, qui forment un outil institutionnel pour la construction des stéréotypes à l‟égard de l‟Autre. Dorénavant, un espace - autre apparaît, espace dans lequel la représentation de la réalité se reflète et se cristallise.Une identité européenne se construit donc dans ce contexte de divergence, ce qui soulève dès lors des enjeux de légitimation pour elle. Entre héritage occidentale et intérêts nationaux différents, la politique de construction d‟une identité européenne se fonde sur une stratégie d‟exclusion, qui incite les peuples européens à se souder culturellement face au péril de l‟Autre.

L'émergence des TIC marque les pratiques scripturales des jeunes. Selon les recherches consultées, l'épistolaire de l'Internet semble avoir des incidences sur la qualité de la langue écrite des élèves. Notre recherche porte sur le rapport à l'écriture épistolaire des élèves du secondaire. Son objectif consiste à décrire les pratiques et les perceptions de l'épistolaire en milieux scolaire et extrascolaire. Nous croyons que la connaissance des comportements et des attitudes des élèves peut contribuer à documenter les recherches en didactique de l'écriture sur l'épistolaire et sa nouvelle composante de l'Internet. Notre étude est descriptive et de type quantitatif. Toutefois, elle est constituée aussi des données qualitatives qui ont subi un traitement quantitatif. Notre instrument de recherche est un questionnaire écrit, composé de questions fermées et ouvertes. Nous l'avons fait valider auprès de deux enseignants de français au secondaire et quatre professeurs d'université spécialistes en didactique de l'écriture. Nous l'avons également pré-expérimenté auprès de deux groupes d'adolescents. Ceci a permis la prise des données dans trois classes de 3e secondaire à Montréal. Notre échantillon comprend 81 sujets dont l'âge varie entre 14 et 18 ans. L'analyse de contenu des réponses aux questions ouvertes, grâce au codage et à la catégorisation, nous a facilité le traitement et l'analyse des données. L'analyse des résultats sur les pratiques de l'épistolaires fait ressortir que peu d'élèves écrivent des lettres en classe. Ils écrivent surtout leurs lettres sur papier, à l'ordinateur et par courriel. En dehors de l'école, les pratiques sont plus prononcées qu'en classe mais restent faibles si on se base sur l'échantillon décrit. Les élèves utilisent plus le courriel et le chat. Les lettres extrascolaires sont intimes et destinées aux amis dans le but de les informer. En dehors des cours, les élèves ne respectent pas beaucoup le code linguistique. Concernant les perceptions, les résultats révèlent un enthousiasme pour l'écriture épistolaire en classe sur ordinateur. Les jeunes veulent apprendre à écrire toutes sortes de lettres en classe. En dehors de l'école, ils apprécient le courriel et le chat. Leur espace privilégié d'écriture épistolaire reste le domicile. Leurs lettres extrascolaires sont davantage portées vers les correspondances intime, ouverte et d'affaire. La dimension actuelle de notre échantillon ne permet pas la généralisation de ces résultats. Il serait intéressant de poursuivre cette recherche quant à son amplification sur une population scolaire plus représentative et plus diversifiée. Toutefois, la description des usages et des attitudes a fait ressortir des pratiques très variées et des attentes à combler auprès des jeunes en apprentissage de l'épistolaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Rapport à l'écriture, Écriture épistolaire, Genres épistolaires, Épistolaire de l'Internet, Pratiques, Perceptions, Lettre, Papier, Ordinateur, Courriel, Clavardage, Blogue, Forum de discussion, Élève, Secondaire, Scolaire, Extrascolaire, Didactique, TIC.

La production de textes variés est une activité de résolution de problèmes nécessitant l'activation de nombreux processus. La complexité de cette tâche nécessite un engagement cognitif, métacognitif et affectif de l'élève, c'est-à-dire une grande motivation qui n'est malheureusement l'apanage que de quelques élèves. En effet, la perception de la valeur de la tâche et de ses compétences à l'accomplir ne sont que quelques variables qui peuvent créer obstacle à l'écriture. Certains élèves éprouvent des difficultés dès la préécriture, d'autres en auront davantage lors de la mise en texte ou au moment de la révision. Bien que plusieurs enseignants accordent une grande importance à la révision de textes, peu consacrent beaucoup d'énergie à la première étape du processus d'écriture, c'est-à-dire la préécriture. Pourtant, la démarche liée à la préécriture permettant à l'élève de bien préparer la mise en texte ainsi que de le commencer avec plus de confiance devrait être davantage enseignée afin de motiver les élèves à écrire. Nous avons élaboré une séquence d'enseignement à partir des recherches de Hayes et Flower sur la production de textes. Un portfolio en écriture créé par Fortier et Préfontaine (2005a), permettant à l'élève de connaître toutes les dimensions de la préécriture, a été utilisé pour construire la séquence d'enseignement. À la fin de la séquence, les élèves devaient reconnaître l'utilité des différentes étapes de la préécriture et se sentir habiles à les utiliser. Ils devaient ainsi être en mesure d'identifier correctement la tâche d'écriture, d'identifier leur intention d'écriture, d'identifier le destinataire de leur texte, de prévoir les difficuItés qu' iIs pourraient rencontrer ainsi que les forces qu'ils se reconnaissent. Enfin, ils devaient être capables de faire un remue-méninges, de créer un plan facilitant leur travail et de collaborer avec leurs camarades de classe tout au long de cette préécriture. Les variables retenues pour l'analyse ont été la connaissance des étapes de préécriture, la perception de la compétence par les élèves à accomplir ces étapes et la valeur qu'ils leur accordent. Le travail avec les sujets a d'abord consisté à recueillir leurs connaissances relatives à des activités de préécriture, leur sentiment de compétence face à celles-ci et leur perception de la valeur des activités avant la séquence d'enseignement par le biais d'un questionnaire comportant 42 questions. Puis, les élèves ont vécu différentes activités d'écriture afin de se familiariser avec toutes les étapes de la préécriture. À la suite de la séquence d'enseignement, les élèves ont répondu à nouveau au même questionnaire afin de vérifier si la séquence avait des effets sur leur motivation à écrire. Lors du prétest et du post-test, six élèves, retenus selon leurs résultats scolaires (deux faibles, deux moyens, deux forts) ont participé à des entrevues semi-dirigées afin d'apporter un éclairage sur certaines questions. L'analyse des résultats a montré que le fait d'enseigner la préécriture permet aux élèves de reconnaître une valeur à la tâche de préécriture et de bien comprendre l'importance de l'intention d'écriture, du destinataire, du remue-méninges et du plan. Toutefois, le fait que les élèves se sentent compétents pour faire leur préécriture ne s'est pas révélé comme un facteur assez considérable pour rendre les élèves plus motivés à écrire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Préécriture, Planification, Motivation, Écriture, Textes variés, Secondaire.

L'étude porte sur les effets de l'enseignement stratégique sur la performance d'élèves de première secondaire relativement à l'orthographe grammaticale, plus spécifiquement sur les participes passés, lors d'activités de production écrite. L'objectif de recherche était d'évaluer les progrès des élèves ayant appris de façon stratégique la reconnaissance et l'accord des participes passés, comparativement aux progrès d'élèves ayant suivi un enseignement dit traditionnel. Le cadre théorique se divise en quatre parties reliées entre elles. Nous parlons tout d'abord de la production écrite et de ses différentes composantes. Nous exposons ensuite différentes approches d'enseignement. La troisième partie nous permet d'entrer au coeur de notre sujet de recherche avec les différents aspects de l'enseignement stratégique. Nous abordons en dernier lieu la motivation scolaire, un aspect essentiel de l'enseignement, mais surtout de l'apprentissage. La méthodologie de recherche comprend la description de l'approche retenue, la description des sujets et de l'intervention pédagogique privilégiée. Nous y décrivons aussi le matériel choisi pour les différentes activités et les instruments de collecte de données. Enfin, tout le déroulement de l'expérimentation y est explicité dans les moindres détails. La description et l'analyse des données portent sur les résultats des deux groupes de la recherche aux différentes tâches du prétest et du post-test, mais aussi sur des prises de données en cours d'expérimentation. Nous avons aussi tenu compte des émotions des sujets et avons analysé cet aspect. De plus, les tâches ont aussi été analysées individuellement pour chaque élève et ont été comparées entre elles, selon le niveau des élèves. Les résultats de recherche montrent que l'enseignement stratégique est une méthode plus efficace que l'enseignement traditionnel dans l'apprentissage d'une notion grammaticale (les participes passés, en l'occurrence). En effet, les sujets de l'étude ont démontré une meilleure compréhension et une meilleure rétention des notions lorsqu'ils étaient du groupe expérimental. Tous les élèves de ce groupe, une fois l'application de l'enseignement stratégique terminée, étaient capables de nommer des stratégies de reconnaissance des participes passés. De plus, 95% des élèves du groupe expérimental se sont améliorés entre le prétest et le post-test contre 76,9% pour le groupe contrôle. Le groupe ayant participé à l'enseignement stratégique a obtenu un meilleur taux d'amélioration, soit 21 %, entre le prétest et le post-test, que le groupe contrôle qui a obtenu un taux d'amélioration d'à peine 7,4%. L'enseignement stratégique semble donc une voie à adopter en enseignement de notions grammaticales. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Enseignement explicite et stratégique, Motivation, Participe passé.

Avant d'en arriver à l'écriture d'un texte argumentatif pertinent et cohérent, un long processus d'apprentissage doit s'enclencher. Plusieurs notions doivent composer cet apprentissage : thèse, arguments, citations, structure de texte, stratégies argumentatives, procédés explicatifs, etc. Il y a une notion parmi ces différents apprentissages qui a un lien avec chacun de ceux-ci : la notion de destinataire. En effet, prendre en considération son ou ses destinataires est essentiel dans la réalisation de tous ces apprentissages. Convaincre ses destinataires est même le but principal d'un texte argumentatif. Pourtant, comme nous le démontrerons dans notre mémoire de maîtrise, cette notion est peu enseignée dans les écoles. Nous avons voulu étudier ce problème. Nous avons donc créé une séquence d'enseignement basée sur les principes de l'enseignement explicite et appuyée par les travaux de Rosenshine (1986) qui se sont intéressés à cette méthode d'enseignement. L'enseignement explicite permet d'enseigner une notion de façon morcelée, ce qui aide les scripteurs à en comprendre l'importance. Après avoir écrit un premier texte argumentatif, un groupe de sujets (groupe 1) a reçu l'enseignement explicite de la notion de destinataire. Après cet enseignement, les mêmes sujets ont écrit un second texte. Nous avons construit, à partir des différents contenus théoriques, une grille d'observation des différentes traces du destinataire, qui nous a servi pour analyser les différentes traces présentes dans les deux textes et afin d'en déterminer la fréquence et la qualité. Nous avons utilisé cette même grille afin d'analyser également les traces que les sujets du groupe 2, qui n'ont pas reçu l'enseignement explicite de la notion, ont laissées dans leurs textes, afin d'en déterminer la fréquence et la qualité. Nous avons également utilisé la méthode de l'appariement des sujets afin de constater la quantité et le type de traces laissées par des paires de deux sujets de même calibre. L'analyse des résultats obtenus démontre, en général, que les sujets de groupe 1, ayant reçu l'enseignement explicite, ont augmenté la fréquence et la qualité des traces liées à leurs destinataires. De plus, ces résultats ont démontré, en général, que les sujets du groupe 2, n'ayant pas reçu l'enseignement explicite, ont laissé autant ou moins de traces dans le second texte produit que dans le premier. De façon globale, puisque les sujets ayant reçu l'enseignement explicite ont amélioré le nombre de traces en lien avec la notion de destinataire et leur qualité, nous croyons qu'ils ont davantage compris cette notion que ceux qui n'ont pas reçu cet enseignement. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : écriture, destinataire, enseignement explicite, appariement de sujets

Cette recherche a pour objectif de recenser à quel niveau scolaire les enfants représentent les consonnes terminales dérivables qui ne sont pas sonorisées à l'oral et d'observer l'influence de trois facteurs explicatifs des scores de réussite : la féminisation du mot, sa fréquence d'occurrence et la langue maternelle des sujets. 431 élèves du primaire, de tous les niveaux, ont écrit une dictée composée de 24 paires de mots morphologiques de type lait/laitier, regroupés selon trois types de conditions morphologiques de féminisation et de fréquence d'occurrence. Les participants étaient composés de francophones (n = 278) et d'anglophones inscrits dans un programme d'immersion française (n = 153). Nos données révèlent que dès la fin du 1er cycle du primaire, tous les enfants produisent des consonnes muettes terminales et que la moitié des enfants de 2e année ont atteint un score de réussite de 70% ou plus. Un plafonnement (< 5% d'erreurs) est observé dès le début du 3e cycle du primaire. Par ailleurs, la fréquence du radical et la fréquence de la famille morphologique ont des effets significatifs sur la production de la consonne muette du radical, et ce, à tous les niveaux. Cependant, contrairement aux observations empiriques antérieures où l'on avait observé des effets de féminisation, mais sans contrôler la fréquence entre les mots avec et sans féminin, dans la présente recherche aucun effet de féminisation n'a été observé. Cela suggère que l'effet de féminisation observé dans les autres études s'expliquerait par la fréquence des radicaux qui peuvent être féminisés et non par la présence de la flexion féminisante. Finalement, les résultats indiquent que la langue maternelle agit sur la production des consonnes muettes. À partir de la 3e année, les francophones réussissent significativement mieux que les anglophones dans un programme d'immersion. De plus, on observe une interaction entre la langue et la fréquence des mots. Les deux groupes linguistiques ont des scores similaires lorsque les mots sont fréquents, mais lorsqu'ils sont rares, les anglophones n'atteignent pas le niveau de réussite des natifs du français. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : morphologie, morphologie dérivationnelle, acquisition du langage, langage écrit, orthographe, français

L'objectif de cette recherche était d'élaborer une petite collection d'épreuves permettant d'évaluer les processus spécifiques d'identification et de production de mots écrits et d'en vérifier la validité et la consistance interne, afin d'établir si celles-ci permettent d'identifier les élèves du premier cycle du secondaire à risque de présenter un trouble spécifique de la lecture-écriture. Pour ce faire, des épreuves d'identification de graphèmes isolés, de lecture orale de mots/non-mots isolés et de texte continu, d'écriture sous dictée de mots/non-mots isolés, de segmentation lexicale et de contrepèteries ont été élaborées et sélectionnées dans le but d'établir le profil de fonctionnement des processus spécifiques de lecture et d'écriture des normolecteurs, en regard des principales composantes du modèle de Philip H. K. Seymour (1990, 1993, 1997, 1999, 2008), et de le comparer à celui des dyslexiques. Plus précisément, le fonctionnement de la procédure logographique, de la procédure alphabétique et du cadre orthographique, la fluidité en lecture et la conscience phonémique ont été étudiés. Dans l'ensemble, la majorité des épreuves répondent aux standards de qualité attendus. De plus, les résultats de cette recherche vont tout à fait dans le sens du modèle de Seymour en identifiant le développement du cadre orthographique comme tributaire du fonctionnement de la procédure alphabétique et de la procédure logographique, autant en lecture qu'en écriture. D'ailleurs, des différences de performance ont été observées entre les normolecteurs et les dyslexiques sur tous les plans en lecture et en écriture (procédure alphabétique, procédure logographique, cadre orthographique, fluidité, conscience phonémique). Finalement, un profilage des forces et des faiblesses des dyslexiques a pu être établi à partir du cadre normatif fourni par les normolecteurs, ce qui a permis de confirmer les variances interindividuelles observables chez les adolescents présentant une dyslexie développementale. En plus d'un apport sur le plan des connaissances scientifiques sur le trouble spécifique de la lecture et de l'écriture chez l'adolescent francophone, cette recherche permettra de rendre disponible sous peu au milieu scolaire une collection d'épreuves valides permettant l'évaluation d'adolescents à risque de présenter une dyslexie développementale et l'élaboration de programmes d'intervention ciblés. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Dyslexie, adolescents, évaluation, lecture, écriture

Le présent mémoire vise deux objectifs : mesurer quantitativement l'impact du code de correction sur les habiletés des élèves à corriger des erreurs dans un texte; identifier qualitativement le niveau de cognition des participants. Ainsi, 57 élèves inscrits au programme de français, langue seconde (de base et enrichi) ont été soumis à un test de correction d'erreurs. La distribution du test (avec ou sans le code) a été faite de façon aléatoire auprès de trois groupes-classes expérimentaux. Par contre, les participants composant le groupe témoin ont reçu le même test, sans le code de correction. Au terme de ce test de correction d'erreurs, deux participants de chacun des trois groupes-classes expérimentaux ont été choisis, en tenant compte de leur score obtenu à ce test, afin de participer à une séance de verbalisation avec l'approche Penser à voix haute, suivie d'une entrevue semi-dirigée. Les résultats obtenus semblent montrer que le code de correction n'a pas eu d'impact significatif sur la performance des participants lors de ce test. En effet, le groupe contrôle, bien qu'ayant accusé un score faible de 47.6% au test, devance les trois groupes expérimentaux dont les scores sont ainsi répartis : français de base, avec code (FB_AC), 14.3% ; français de base, sans code (FB_SC), 4.3%; français enrichi, avec code (FE_AC), 38.1% ; français enrichi, sans code, 38.1% (FE_ SC). Mais l'analyse des protocoles obtenus pendant les séances de verbalisation révèle que le niveau de pensée des sujets ayant eu accès au code de correction lors du test se situerait entre les niveaux cognitifs de l'application et de l'analyse, selon la taxonomie des habiletés cognitives de Bloom. Tandis que ceux n'ayant pas eu droit au code lors du test de correction d'erreurs atteindraient un niveau de pensée qui se situerait entre les niveaux cognitifs de la compréhension et de l'application. Cependant, les données qualitatives obtenues au cours de l'entrevue semi-dirigée avec douze des 57 participants montrent que le code de correction pourrait avoir un impact positif sur la performance des apprenants en communication écrite. Mais cela dépendrait de bien des facteurs. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Erreurs récurrentes, correction d'erreur, processus rédactionnel, révision du texte, habiletés cognitives.

Ce mémoire de maîtrise a pour but d'observer, en temps réel, l'influence de facteurs syntaxiques et sémantiques sur l'accord sujet-verbe. Afin d'avoir un regard sur les processus d'accord, nous avons examiné les temps d'écriture du verbe, et les pauses avant le verbe, avant la flexion verbale et après le verbe. Une analyse des erreurs produites a aussi été effectuée. Trente-deux participants ont écrit à l'ordinateur des phrases dictées. L'écran était soit un syntagme prépositionnel, soit une subordonnée relative. La force sémantique entre l'écran et le verbe variait également selon les phrases. Les résultats des analyses statistiques multiniveaux montrent une influence de la configuration syntaxique de l'écran sur les processus d'accord sujet-verbe. Lorsque l'écran est un syntagme prépositionnel, les pauses avant la flexion verbale, après le verbe et les temps d'écriture du verbe sont plus longs que lorsque l'écran est une subordonnée relative. Par contre, aucun effet sémantique n'a été observé dans l'analyse des temps et des pauses. Les résultats sur les erreurs non corrigées indiquent un effet de la force sémantique entre l'écran et le verbe. Les résultats de l'analyse chronométrique, qui appuient les résultats sur les erreurs d'attraction observés dans la très grande majorité des études, permettent de mettre en relief l'influence respective des aspects syntaxiques et sémantiques sur les processus d'accord sujet-verbe. Par ailleurs, ce travail légitime l'observation des pauses et des temps d'écriture comme une méthode complémentaire pertinente à l'étude de l'accord verbal. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : accord sujet-verbe, écriture en temps réel, syntaxe, sémantique, processus cognitifs.

L'objectif général de la présente recherche consiste à étudier les différences de genre dans la motivation à écrire et dans le rendement en écriture d'élèves de 1re secondaire. Plus particulièrement, ce mémoire examine la présence d'une différence de genre dans le rendement en écriture des élèves. Puis, il étudie les différences de genre dans la motivation à écrire par le biais de deux théories et un modèle de la motivation, utilisé dans des contextes scolaires, soit la théorie de l'autodétermination, le modèle attentes-valeur et la théorie des buts d'apprentissage. Finalement, cette recherche mesure la relation entre le rendement en écriture et la motivation à écrire des élèves, selon les théories et du modèle de la motivation. Ainsi, les résultats obtenus permettront de vérifier quelle théorie ou quel modèle de la motivation à écrire explique le mieux le rendement en écriture des filles et des garçons de 1re secondaire. Pour ce faire, l'étude a été menée auprès de 89 élèves de 1re secondaire, d'une école secondaire de la région montréalaise. Des questionnaires de motivation ont été remplis par les élèves. Leur résultat à la 1re étape dans la compétence Écrire des textes variés a été retenu comme indice de mesure du rendement en écriture. Les résultats révèlent a priori une différence significative de genre dans le rendement en écriture, favorisant les filles. Puis, des différences de genre apparaissent également dans la motivation à écrire, notamment concernant la motivation intrinsèque, la valeur accordée à l'écriture et les buts d'approche de la maitrise, les filles présentant encore une fois des scores plus élevés. Les données montrent également que chez les filles, leur rendement en écriture en 6e année permet de prédire celui en 1re seconda ire, alors que chez les garçons, ce sont plutôt les variables motivationnelles de la théorie de l'autodétermination qui expliquent le plus de pourcentage de variance du rendement en écriture en 1re secondaire. Ces résultats témoignent de l'importance de s'attarder à la motivation des élèves de façon différenciée selon le genre en contexte d'enseignement afin d'orienter les pratiques enseignantes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : théories de la motivation, écriture, différence de genre