Les activités de lecture et d'écriture font partie des pratiques les plus courantes dans tous les milieux scolaires. Toutefois, malgré cette pratique fréquente, de nombreuses recherches ont démontré le fait que plusieurs élèves qui amorcent des études collégiales éprouvent de la difficulté à réussir ce type d'activité. Effectivement, certains des lecteurs/scripteurs du collégial voient leurs activités entravées par différents écueils, comme le manque de maîtrise du code, la méconnaissance des processus qui sous-tendent les activités de lecture et d'écriture ainsi que le peu d'utilisation des stratégies efficaces basées sur ces mêmes processus. D'ailleurs, les élèves du collégial sont en général peu enclins à utiliser les stratégies reliées au sous-processus de planification du processus d'écriture, ce qui a un impact important sur la lecture préalable à l'écriture dans plusieurs matières de cet ordre d'enseignement. Afin de développer chez les étudiants du collégial des stratégies de lecture/écriture, basées sur les recherches les plus récentes, et ainsi les aider à mieux comprendre les textes à l'étude et à mieux rendre compte de cette compréhension, nous avons suivi une démarche d'enseignement explicite de stratégies de lecture et d'écriture qui visent le sous-processus de la planification. Cette recherche vise ainsi à vérifier si des élèves du collégial utilisent ces stratégies en lecture/écriture qui leur ont été enseignées de façon explicite. Notre recherche s'appuie d'une part sur les nouvelles connaissances sur les processus de lecture/écriture et leur possible application en enseignement/apprentissage au niveau collégial; d'autre part, sur l'expérimentation d'une approche d'enseignement explicite de stratégies basé sur ces recherches. Nous avons ensuite mis en pratique notre démarche d'enseignement/apprentissage de stratégies de lecture et d'écriture dans un groupe expérimental comprenant vingt-quatre sujets inscrits au premier cours de français du collégial, Écriture et littérature. Un groupe témoin composé de vingt-huit sujets qui n'ont pas reçu l'enseignement explicite de stratégies a permis la comparaison avec le groupe expérimental pour vérifier l'utilisation de stratégies en lecture/écriture des sujets. Nous avons commencé par administrer un prétest aux sujets des deux groupes expérimentaI et témoin afin de connaître la fréquence d'utilisation des stratégies de lecture/écriture. À la fin de notre expérimentation, d'une durée de douze semaines, l'analyse littéraire finale faite en classe après l'enseignement explicite de stratégies en lecture/écriture a servi de post-test, ce qui nous a permis de vérifier la progression dans l'utilisation des stratégies. Chacun de ces tests a été suivi d'entrevues avec trois étudiants de chaque groupe afin de préciser certains aspects de leur emploi des stratégies visées par la recherche. Grâce à l'analyse des résultats au prétest et au post-test pour les deux groupes, il est possible de démontrer que l'enseignement explicite de stratégies en lecture et en écriture a contribué à ce que les élèves intègrent de façon importante ces stratégies dans leurs pratiques. Ainsi, notre démarche a contribué à modifier certaines perceptions, et par conséquent certaines pratiques, chez les élèves en ce qui a trait à l'utilisation de stratégies qui touchent l'étape de la planification lors d'activité de lecture/écriture. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Enseignement explicite, Stratégie, Lecture/écriture, Collégial.

Les études sur le décrochage scolaire ont permis aux chercheurs de développer des typologies à l'aide de combinaisons de plusieurs caractéristiques. Ces typologies ne prennent pas en compte les processus cognitifs reliés à la motivation et à l'adaptation sociale comme les attributions causales. Cette étude vise à vérifier si le style attributionnel des élèves diffère selon leur type de décrocheurs et à vérifier l'existence d'une relation entre les attributions causales des parents et celles de leur enfant en fonction du sexe des élèves. À cet effet, 549 élèves du secteur de l'adaptation scolaire et des élèves de la troisième et de la quatrième secondaire d'une école secondaire de milieu défavorisé de l'île de Montréal ont été sollicités. De ce nombre, 214 élèves (garçons = 121, filles = 93), âgés entre 12 et 18 ans (moyenne = 14,8) ont accepté de participer. La trousse d'évaluation pour décrocheurs potentiels (TEDP) de Janosz (2001) ainsi que la version française du Sydney Attribution Scale version 4 (SAS) ont été utilisées pour déterminer les profils de décrocheurs, les types de décrocheurs et le style attributionnel des élèves. Le TEDP a permis de discerner 118 élèves ayant un profil de décrocheurs (garçons = 67, filles = 51) et de les catégoriser en quatre types de décrocheurs soit: 1-discret (52), 2-désengagé (14), 3-sous-performant (9) et 4-inadapté (43). Les parents des 118 élèves ayant un profil de décrocheurs ont reçu le questionnaire SAS modifié pour les parents, seulement 82 ont complété le questionnaire. Les résultats de cette étude révèlent l'existence d'un lien entre le type de décrocheurs et les attributions causales des élèves. Plus précisément, les élèves de type discret associent davantage leurs succès à des causes internes que les élèves de types inadapté et désengagé. En revanche, les élèves de types inadapté et désengagé attribuent davantage leurs échecs à leurs habiletés en lecture et à des causes externes en lecture et en mathématiques comparativement aux élèves de type discret. Aucune distinction au regard du style attributionnel des élèves et celui des parents n'a été obtenue chez les élèves de type sous-performant. Finalement, les résultats de cette étude montrent l'existence de relations significatives entre les attributions causales des parents et celles de leur enfant ayant un profil décrocheur. La discussion des résultats porte, entre autres, sur l'importance d'évaluer le style attributionnel des élèves et celui des parents afin d'élaborer des programmes de prévention du décrochage scolaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Décrochage scolaire, Attribution causale, Type de décrocheurs, Attribution parentale.

La présente étude a pour objectif de vérifier le développement des connaissances morphologiques des élèves de 2e, 4e et 6e en immersion française en Ontario. Nous nous sommes concentrés sur la morphologie dérivationnelle avec un deuxième axe d'étude visant l'exploitation de la notion de congénèrité par ces apprenants, étant donné le partage lexical entre le français et l'anglais. Nous avons fait passer à 196 enfants apprenant le français langue seconde (anglophones en programme d'immersion) et parlant le français comme langue première (franco-ontariens en programme francophone) de trois écoles deux tests de segmentation morphologique visant à étudier les capacités des enfants à manipuler un premier aspect de la compétence morphologique: l'aspect relationnel. De plus, une tâche de lecture et une tâche de vocabulaire ont servi à dresser un portrait plus large des compétences des élèves et ainsi qu'à établir des corrélations entre ces dernières et les compétences morphologiques. Une cinquième tâche de connaissance des bases a été utilisée en tant que contrôle, vue la nature non standardisée de nos outils de mesure. Nos résultats révèlent que les élèves en immersion, malgré des scores significativement inférieurs aux francophones sur le plan global, réussissent mieux à identifié les suffixes dans une situation de non mot, et ce, surtout pour des morphèmes identiques entre le français et leur langue première, l'anglais. L'importance de mieux cerner les forces et les faiblesses en morphologie chez les apprenants de Iangue seconde, en particulier chez les élèves d'immersion, prend tout son sens lorsqu'on considère que l'habileté à reconnaître et à tirer parti de la structure morphologique des mots facilite la compréhension de la langue et, plus particulièrement, le développement du vocabulaire et de la lecture.

La présente étude a été effectuée à l'aide de 104 apprenants d'une école secondaire privée de la rive-nord de Montréal ayant tous le français comme L1 et l'anglais comme L2 et qui ont eu leur sensibilisation mise à l'épreuve à savoir s'ils sauraient faire la distinction entre un congénère (un transfert positif de leur L1) et un faux-amis (FA, un transfert négatif de leur L2). Le but de l'étude était de savoir si une telle sensibilisation pourrait être enseignée ou si une connaissance plus approfondie du vocabulaire aiderait un apprenant à être plus réceptif à la question des faux-amis et congénères. Afin d'avoir une base de comparaison entre les apprenants, un examen de la taille du vocabulaire, le Vocabulary Levels Test (VLT) a été utilisé ainsi qu'un examen de reconnaissance de FA. Le VLT permet d'évaluer la quantité de vocabulaire passif selon divers niveaux de fréquence. De plus, une production écrite de chaque participant a permis de tracer un autre profil lexical. Ces résultats ont démontré une grande différentiation entre le vocabulaire passif, mais non à l'actif: tous les participants ont un vocabulaire actif comparable, et ce, peu importe leur degré de vocabulaire passif. De plus, ils utilisent un pourcentage de congénères comparable à un échantillon d'un texte littéraire anglophone. La trouvaille principale de l'étude est que les apprenants qui ont atteint une connaissance de 5000 familles de mots sont significativement plus réceptifs que ceux ayant un vocabulaire plus petit en ce qui a trait à la différenciation entre les congénères et FA. Pour ce qui est de la sensibilisation à la question des FA par l'enseignant, les résultats de l'étude démontrent clairement que les apprenants n'ont pas bénéficié d'une approche telle que celle utilisée lors de l'étude; ils n'en ont été que mélangés, et ce, peu importe leur degré de connaissance. Le mieux serait donc d'enrichir leur vocabulaire passif.

Cette recherche porte sur les trajectoires de développement professionnel d'enseignants spécialisés en déficience visuelle. Elle vise à décrire et à analyser les démarches de formation d'enseignants intervenant auprès d'élèves handicapés visuels, à l'aide du modèle de l'autorégulation de l'apprentissage de Zimmerman (2000). Un questionnaire a été distribué aux enseignants spécialisés en déficience visuelle de trois commissions scolaires de la région de Montréal. Vingt-huit enseignants ont accepté sur une base volontaire de participer à cette étude. De ce nombre, cinq enseignants experts ont ensuite été sélectionnés en vue de réaliser des entretiens de recherche. Les résultats ont démontré que les enseignants qui prennent en charge leur développement professionnel parviennent à développer une expertise auprès de la clientèle d'élèves qui présentent une déficience visuelle. De façon générale, ces enseignants suivent une trajectoire similaire de développement professionnel afin d'atteindre leurs buts de formation.

En famille, on est jamais seul à affronter son univers, tous les membres se voient confrontés au quotidien de chacun. Les parents veulent le meilleur pour leurs enfants et le bien-être, l'éducation, l'évolution et l'accomplissement de ceux-ci sont la priorité. Ce groupe social est parfois mis à l'épreuve et doit surmonter les obstacles associés. Il arrive que l'annonce d'un handicap comme la dysphasie ébranle les structures familiales et provoque des bouleversements importants. Face à une telle situation, les gens se voient parfois désarmés et démunis. Cette recherche porte sur un programme d'interventions qui s'adresse à la clientèle dysphasique. L'objectif est de vérifier l'efficacité et l'utilité d'un programme d'interventions spécifiques à l'intérieur duquel on retrouvera un document regroupant des supports visuels. En plus, cet outil présente des renseignements sur la dysphasie et sur les troubles pouvant y être associés. Finalement, on retrouve aussi les coordonnées de certaines ressources disponibles. L'administration du programme a été effectuée auprès de sept adolescents dysphasiques âgés entre 12 et 17 ans fréquentant une école secondaire. Pour ce faire, nous avons obtenu l'appui de la direction générale de l'école. La participation, l'intérêt et la motivation des sujets ont contribué à la réalisation de ce mémoire. La collecte des données s'est échelonnée du 18 février au 21 avril 2007. Les résultats de cette étude montrent que l'utilisation du programme permet des apprentissages. En effet, l'aspect visuel, le matériel imagé proposé pour les tâches de français et de mathématique ainsi que les couleurs occupent une place importante et favorisent les apprentissages des dysphasiques. L'analyse des observations et des entrevues laisse entendre que les supports recommandés permettent de mieux comprendre les notions correspondantes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Dysphasie, Programme d'intervention, Adolescents, Supports visuels.

Cette recherche propose une analyse comparative de la dynamique motivationnelle des adolescentes dans deux contextes, l'un obligatoire, leur cours d'éducation physique au secondaire et l'autre en dehors du contexte scolaire, leur cours de danse. Suite à la passation de deux questionnaires (n=51) et d'entrevues individuelles (n=14), des adolescentes ont pu dire leurs perceptions face à leur motivation en lien avec ces deux contextes. La théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1985a, 1991) et le modèle hiérarchique de la motivation de Vallerand (1997) ont été utilisés pour comprendre la dynamique motivationnelle des adolescentes lors de leur cours de danse et la comparer aux sources de motivations lors de leur cours d'éducation physique. Selon la littérature, les adolescentes deviennent de plus en plus sédentaires au cours de leur cheminement scolaire. Cependant, cette recherche démontre que les adolescentes interrogées sont très actives lors de leur cours de danse. S’inspirer des sources de motivation qu'elles retrouvent dans leur cours de danse pourrait être une solution pour augmenter leur motivation dans les cours d'éducation physique. Les résultats de l'étude démontrent que la motivation des adolescentes est principalement de source intrinsèque dans les deux contextes, mais cette motivation intrinsèque est plus présente en contexte de danse qu'en contexte d'éducation physique. Les aspects sociaux, le plaisir, l'amélioration, l'apprentissage moteur sont des sources importantes de motivation. Les propos des adolescentes permettent de proposer quelques recommandations. Les éducateurs physiques soucieux de proposer un contexte motivant pour les adolescentes devraient s'assure que : les adolescentes ont du plaisir, développent des amitiés, pratiquent des sports féminins, sont engagées et participent à une compétition juste. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : adolescentes, motivation, éducation physique, danse

Le Générateur de conversations scolaires est le résultat d'un projet qui a commencé par quatre mois d'enregistrements vocaux dans une classe de quatrième année du primaire sur le plateau Mont-Royal. De ces enregistrements, j'ai isolé et classifié 2000 phrases d'élèves et de leur enseignante. À l'aide du logiciel Max/MSP, que j'ai appris spécialement pour concrétiser personnellement l'œuvre, j'ai programmé la recombinaison dynamique des 2000 phrases conservées dans le but de donner émergence à de nouvelles conversations. Autant pour la programmation que pour l'électronique, je tenais à tout faire moi-même. Je devais prendre connaissance de toutes les techniques requises, car, dès le début de ma recherche-création, je savais que j'aborderais le constructivisme chez Jean Piaget, théorie sur la connaissance. Par ailleurs, je croyais que l'expertise ainsi acquise me donnerait une crédibilité qui m'aiderait à m'ancrer dans le milieu de l'art interactif. La programmation, une fois fonctionnelle, permet aux participants du public d'influencer en temps réel le cours des conversations scolaires en manipulant de massifs panneaux de pupitres d'écoliers reliés à un ordinateur par un microcontrôleur Arduino. En tout, l'installation diffuse sur six canaux audio, quatre pour les voix d'enfants par le biais des pupitres et deux disposés face à la classe virtuelle. Ce dispositif participatif peut également se reconfigurer en instrument de musique. Il est effectivement possible pour les participants de boucler une conversation dans sa progression pour en manipuler les paramètres formels, c'est-à-dire la hauteur et le débit des voix, et la position et la longueur de la boucle conversationnelle ainsi créée. Le Générateur de conversations scolaires offre aux participants une expérience immersive qui implique le corps dans une combinaison d'actions, tout en incitant ultimement la coopération entre les participants. Motivé par des considérations constructivistes, le développement de cette œuvre m'a permis de combiner mon expérience d'éducateur, ma formation en enseignement et ma passion de musicien électronique autodidacte. Après avoir analysé, à l'aide de la méthode clinique décrite par Jean Piaget, les gestes et les réflexions de deux volontaires entrant en contact avec l'installation, je considère avoir réussi à créer un dispositif qui permet de partager une ambiance. Le public et moi partageons une ambiance, les gens du public en partagent une entre eux. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : interactivité, constructivisme, installation sonore, enfance, Max/MSP

Ce mémoire s'intéresse au lien entre la compréhension en lecture et le respect de la prosodie chez le lecteur débutant de deuxième année du primaire. Lire en respectant la prosodie signifie lire avec le rythme et l'expression appropriés. Dans l'introduction, nous présentons le modèle simple de la lecture, le modèle qui a guidé la plupart des études sur la compréhension chez les élèves du primaire, incluant les lecteurs débutants. Nous décrivons pourquoi l'accent mis, dans ce modèle, sur la vitesse de lecture (la fluidité) au détriment du respect de la prosodie est problématique. L'article constituant le centre de ce mémoire présente une étude réalisée auprès d'un échantillon (N=297) d'élèves de deuxième du primaire de milieu défavorisé. En début d'année, ces élèves ont lu deux textes à voix haute et leur compréhension de ces textes a été évaluée par le biais d'une procédure de rappel (les élèves devaient raconter le contenu du texte après l'avoir lu). Leur fluidité (n. de mots lus correctement à la minute) a été consignée et les enregistrements de la lecture ont été utilisés pour dériver deux indices de respect de la prosodie : les pauses inappropriées (c.-à-d. ailleurs qu'aux signes de ponctuation) et le respect de la ponctuation (c.-à-d. la proportion de signes de ponctuation marqués par une pause). Un prédicteur robuste de la compréhension, le vocabulaire à l'oral, est contrôlé dans les analyses. Les résultats indiquent que les élèves qui comprennent le mieux lisent de manière fluide et en faisant des pauses aux signes de ponctuation, mais pas ailleurs. Ces résultats suggèrent qu'il est important d'encourager le lecteur débutant à lire rapidement, mais de manière régulière tout en respectant la ponctuation. Nous abordons, dans la conclusion, les implications de ces résultats pour le modèle simple. Contrairement à ce que prédit le modèle, il n'apparaît pas productif d'encourager les lecteurs débutants à lire le texte le plus rapidement possible. Il semble plutôt préférable de les encourager à lire le texte le plus correctement possible et, en particulier, de respecter la prosodie. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : lecture, compréhension, prosodie, fluidité.

Depuis quelques décennies, les recherches ayant comme objet d'étude l'acte de lire ont fait ressortir plusieurs facteurs qui favorisent la réussite en lecture. Cependant, ce n'est que plus récemment que l'engagement en lecture, qui comporte des dimensions cognitive, affective et sociale (Guthrie et Wigfield, 2000) a été relevé comme un élément pouvant intervenir dans la réussite en lecture (Stanovich, 1986; Turcotte, 2007). Certaines études ont révélé l'importance des expériences passées dans le processus menant à l'engagement ou au non-engagement en lecture (Baribeau, 2004; Médeiros, 2009; Strommen et Mates, 2004). L'objectif de cette recherche était d'explorer le phénomène du non-engagement en lecture vécu par certains élèves de la 6e année du primaire. Le premier objectif spécifique était de décrire les expériences marquantes, rapportées par le récit de vie de lecteurs non engagés de la 6e année du primaire, qui pourrait avoir influencé leur engagement en lecture. Le deuxième objectif était de mieux comprendre, à partir du discours de ces élèves, comment favoriser l'engagement en lecture. Des entretiens de type phénoménologiques ont été réalisés auprès de six élèves de la 6e année décrits comme non engagés en lecture. Les données récoltées ont permis de dégager des éléments nouveaux qui améliorent la compréhension du phénomène du non-engagement en lecture vécu par certains élèves de la fin du primaire. Les récits des élèves démontrent que ceux-ci ont tous vécu des expériences négatives en lien avec la lecture. Leurs difficultés d'apprentissage jouent également un rôle déterminant, ce qui n'apparaissait pas dans les études précédentes sur le sujet. Cependant, les élèves ont aussi raconté plusieurs expériences positives. Cette recherche a également démontré que tant les expériences négatives que positives interagissent avec le processus d'engagement et que ces expériences touchent les trois dimensions de l'engagement en lecture (cognitive, affective et sociale). Finalement, les résultats montrent aussi que, bien que tous les participants aient raconté des expériences positives durant lesquelles ils étaient motivés à lire, celles-ci n'étaient pas suffisantes pour contrer leurs difficultés et les mener vers un engagement complet en lecture. Il faut donc que les parents et les intervenants scolaires mettent en place des moyens afin de susciter l'intérêt des enfants envers la lecture, mais surtout, qu'ils proposent des interventions qui leur permettront de surmonter leurs difficultés. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : engagement, lecture, phénoménologie, récit de vie, recherche qualitative.