La motivation scolaire constitue la ressource première du fonctionnement et du rendement scolaires de l'élève. Or cette motivation n'est pas innée et doit être soutenue par des interventions efficaces des agents de l'environnement, en général, et de l'école, en particulier. Conséquemment, l'enseignant qui est conscient de son impact sur la motivation de ses élèves tentera par divers moyens de maintenir celle des élèves déjà motivés et de susciter celle de ceux qui le sont moins On peut cependant croire que les stratégies motivationnelles qu'il utilisera auront l'impact désiré sur la motivation de l'élève uniquement si celui-ci les juge positives et utiles pour lui. À ce jour, très peu d'études se sont intéressées au jugement des élèves sur les actions posées pour influencer leur profil motivationnel et moins encore ont comparé leurs jugements à ceux de leurs enseignants. L'objectif général du présent essai est de remédier à cette lacune. Les trois objectifs spécifiques de l'étude réalisée étaient les suivants. Le premier visait à examiner si l'utilisation que les enseignants rapportent faire des différentes stratégies motivationnelles varie en fonction de leur nombre d'années d'expérience, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur genre. Le deuxième objectif visait à examiner, en tenant compte de leur expérience en enseignement, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur perception de leur capacité à motiver les élèves, s'il existe un lien entre leurs jugements sur l'utilité des stratégies de motivation qu'ils utilisent et les jugements de leurs élèves sur l'utilité de ces mêmes stratégies. Enfin, la visée du troisième objectif était d'examiner si la perception des élèves du soutien reçu de leur enseignant est fonction de leur niveau scolaire, de leur appréciation de l'école et de leur jugement de l'utilité des stratégies de motivation utilisées par leur enseignant, et des variables mesurées chez ces derniers. Ces dernières variables sont le nombre d'années d'expérience, leur perception de leur capacité à motiver leurs élèves, de même que l'utilisation et le jugement d'utilité des stratégies motivationnelles qu'ils rapportent. L'étude a été conduite auprès de 1536 élèves de deuxième, quatrième et sixième année et de leurs 94 enseignants. Le questionnaire des élèves débutait par un questionnaire où ils devaient indiquer leur jugement de l'utilité d'un ensemble de stratégies que peut utiliser l'enseignant pour soutenir leur motivation. Dans la partie suivante, les élèves étaient questionnés sur leur profil motivationnel. Pour les fins de cet essai, seule leur perception du soutien reçu de leur enseignant sera retenue de cette section. Enfin, un énoncé leur demandait d'indiquer leur appréciation de l'école (l'aime ou ne l'aime pas). La première partie du questionnaire des enseignants comprenait des informations personnelles comme leur genre, le niveau auquel ils enseignaient et la durée de leur expérience en enseignement. La seconde partie reprenait les stratégies de motivation soumises au jugement des élèves. Les enseignants devaient d'abord pour chacune indiquer s'ils l'utilisaient, puis indiquer leur jugement de son utilité pour chacun de deux types d'élèves, ceux qui aiment, et ceux qui n'aiment pas l'école. Dans les deux dernières questions, ils devaient indiquer, au-delà des stratégies spécifiques sur lesquelles ils avaient porté un jugement, à quel point ils se sentaient capables de motiver leurs élèves qui aiment l'école et ceux qui ne l'aiment pas. Des analyses descriptives préliminaires indiquent une tendance à la baisse de la motivation des élèves et de leur perception du soutien reçu de leur enseignant à mesure qu'ils vieillissent. Cette tendance paraît coïncider avec celle des enseignants oeuvrant dans les classes des plus vieux qui ont mentionné se sentir moins capables de motiver leurs élèves qui n'aiment pas l'école que leurs collègues oeuvrant avec de plus jeunes élèves. En lien avec le premier objectif, les résultats indiquent que l'utilisation de l'ensemble des stratégies n'est pas liée au niveau auquel oeuvre l'enseignant et, sauf deux exceptions, ne l'est pas non plus avec la durée de leur expérience en enseignement. On a aussi observé que le lien entre les jugements de l'enseignant sur l'utilité des stratégies et sa perception de sa capacité à motiver ses élèves diffèrent selon qu'il répond pour les élèves qui aiment ou pour ceux qui n'aiment pas l'école. En effet, la perception de l'enseignant de sa capacité à motiver ses élèves qui aiment l'école n'est pas liée à son jugement de l'utilité des stratégies motivationnelles pour ces mêmes élèves. Par contre, lorsque ce jugement d'utilité porte sur ceux qui n'aiment pas l'école, plus l'enseignant se sent compétent pour motiver ces élèves, plus il reconnaît l'utilité d'une diversité de stratégies pour y parvenir. Des analyses pour examiner le second objectif ont comparé les jugements de l'utilité des stratégies par l'enseignant à ceux de ses élèves. Il appert qu'il y a peu, sinon pas de lien entre les jugements des adultes et des élèves, et ce, peu importe qu'il s'agisse d'élèves qui aiment ou non l'école. Enfin, concernant le troisième objectif portant sur la perception des élèves du soutien de leur enseignant, ceux qui n'aiment pas l'école rapportent une perception nettement plus faible que celle rapportée par ceux qui aiment l'école. Par contre, le pourcentage de la variance expliquée dans ce soutien est plus du double chez les premiers que chez les seconds. Cette différence vient en grande partie du lien entre le soutien perçu et leur jugement d'utilité des stratégies. Comparés à ceux qui disent aimer l'école, chez ceux qui disent ne pas l'aimer, une plus grande diversité de stratégies est liée au soutien qu'ils perçoivent chez leur enseignant.En conclusion, à mesure qu'ils progressent d'un niveau scolaire à l'autre, de plus en plus d'élèves rapportent ne pas aimer l'école. Ce mouvement s'accompagne d'un mouvement semblable chez les enseignants où ceux oeuvrant avec des élèves plus âgés sont plus nombreux à se juger incapables de motiver de tels élèves. Cependant, les nombreux liens observés entre les jugements de ces mêmes élèves sur l'utilité des stratégies que peuvent utiliser leurs enseignants et leur perception du soutien reçu de ce dernier suggèrent clairement que ces élèves seraient plutôt réceptifs aux interventions de leurs enseignants pour les aider. L'ensemble des résultats de cet essai confirme ainsi l'importance de questionner directement les éléves sur leur vécu scolaire, entre autres pour mieux comprendre les facteurs en jeu dans leur motivation et pouvoir agir efficacement sur celle-ci. Comme le proposent les tenants de la théorie sociocognitive (i.e. Bandura, 1986; Bobbit Nolen et Nicholls, 1993), les élèves sont des agents actifs dans l'interprétation qu'ils donnent aux actions posées sur eux et aux événements dans lesquels ils sont impliqués. Ils ne se contentent pas de simplement refléter le jugement d'autrui, même s'il s'agit d'une figure d'autorité. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Appréciation de l'école, Jugement de l'efficacité des stratégies de motivation, Motivation scolaire, Perception des élèves du soutien de l'enseignant.

L'éducation à la paix chez les jeunes est un moyen de contrer la violence dans les écoles et dans la société. La Convention créant l'Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture (UNESCO), adoptée à Londres le 16 novembre 1945, stipulait que « les guerres prennent naissance dans l'esprit des hommes. C'est dans l'esprit des hommes que doivent être érigées les défenses de la paix » (UNESCO, 2004 : 4). Plusieurs initiatives dans ce sens ont vu le jour pour contrer la violence qui n'a cessé de se manifester et de prendre plusieurs formes. Les auteurs qui se sont penchés sur cette question constatent que la violence chez les jeunes a augmenté d'une façon significative, qu'elle soit subie ou la violence imposée aux autres. Cette violence provient d'origines différentes : la famille, les médias, les jeux vidéos, mais aussi l'école par ses structures et les comportements de certains adultes. Cependant, il faut souligner un travail remarquable pour aider les jeunes à se sortir de ce cercle vicieux de la violence. Cette recherche est partie à la rencontre de dix enseignantes qui, durant leur enfance et leur jeunesse, ont côtoyé la violence et qui ont décidé de changer les choses à leur façon. Devenues adultes et enseignantes au primaire, elles ont adopté des méthodes et des techniques en vue d'aider les enfants à ne pas être auteurs ou victimes de violence. Pour cela, elles ont développé plusieurs moyens leur permettant d'atteindre cet objectif. Quelques-unes ont adopté la Communication non-violente (CNV), qui consiste à développer l'empathie et à communiquer ses besoins et ses émotions. Les adeptes de cette philosophie ont pris l'initiative de suivre une formation et d'appliquer d'abord leurs principes dans leur vie, avant de les appliquer à leur classe. D'autres enseignantes ont pratiqué la coopération dans leur classe, en vue de permettre aux élèves de se découvrir mutuellement, de résoudre ensemble les conflits et de développer la solidarité. Appliquée dans des écoles multiethniques, cette technique permet aux enfants de voir que les différences ne sont pas un problème, mais une richesse. Les enfants découvrent en même temps qu'il est plus facile de trouver des solutions en travaillant ensemble. Un certain nombre d'enseignantes se sont engagées dans des pratiques d'éducation à la paix, qui ouvrent les horizons des élèves. L'éducation à la citoyenneté, l'éducation globale, l'éducation à la non-violence et à la justice sociale et l'éducation aux droits des enfants leur donnent une ouverture sur le monde. Les élèves comprennent la violence au niveau plus large et s'initient au rôle de citoyen du monde et citoyen de demain. Ils sont dotés d'une ouverture aux autres, par une éducation à la paix plus globale. Ces pratiques des enseignantes se déroulent dans un environnement qui n'est pas toujours favorable à leur plein épanouissement. Les enseignantes, selon elles, ne reçoivent pas toujours l'aval des directions d'écoles, le soutien des collègues ou de la famille des élèves. Malgré ces difficultés, les enseignantes engagées en éducation à la paix dressent un portrait positif de leurs réalisations. Selon les enseignantes, leurs pratiques d'éducation à la paix changent positivement la vie des élèves, mais constituent également un avantage dans leur vie personnelle et professionnelle. Cette recherche débouche sur quelques pistes de réflexion pour la poursuite des recherches en éducation à la paix à l'école, en vue d'apporter des solutions aux questions qu'a suscitées ce travail. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Paix, Éducation à la paix, Pratiques, Violence, Enseignant, École primaire

Contrairement à l'encadrement annuel qui est généralement mis en œuvre dans les milieux scolaires québécois, le looping permet aux élèves de demeurer avec le même enseignant pour au moins deux années scolaires consécutives. En dépit des bénéfices potentiellement associés au maintien de l'encadrement pédagogique offert aux élèves, les effets du looping sur différents indicateurs scolaires demeurent incertains, soulignant ainsi la nécessité de poursuivre la recherche empirique sur ce sujet. Par conséquent, l'objectif principal de cette étude est de vérifier l'incidence du looping sur la réussite éducative des élèves du primaire. Plus précisément, les deux premiers objectifs de cette étude consistent à comparer, d'une part, le rendement académique et, d'autre part, la qualité de la relation enseignant-élève d'élèves issus de classes annuelles ou en looping, selon le sexe des élèves et l'indice de milieu socioéconomique (IMSE) de leur école. Enfin, le troisième objectif de cette recherche consiste à vérifier les liens qui unissent la relation enseignant-élève et le rendement académique, selon le type d'encadrement pédagogique offert (c.-à-d., classe annuelle ou looping). Pour ce faire, 192 élèves (90 garçons et 102 filles) de 4e ou de 6e année du primaire issus de milieux socio-économiques défavorisés (n = 98) ou non défavorisés (n = 94), dont environ la moitié en looping (n = 98) ont pris part à la recherche. Afin de s'assurer de la validité des résultats obtenus, un processus de sélection rigoureux a d'abord permis de s'assurer que les élèves issus des classes looping ou annuelles étaient scolarisés par des enseignants qui présentent un profil comparable (années d'expériences, sexe, âge et pratiques enseignantes). L'obtention du rendement antérieur des élèves en français et en mathématiques (juin 2009) a également permis de s'assurer que les élèves avaient, avant leur scolarisation en classe looping ou annuelle, un rendement scolaire similaire. Afin de répondre aux objectifs de recherche fixés, les élèves ont tout d'abord répondu à un questionnaire sur la qualité de la relation avec leur titulaire. Subséquemment, le rendement de ces élèves à l'issue de leur scolarisation en classe looping ou annuelle (juin 2011) a été compilé. Les données recueillies auprès des élèves provenant de classes looping ou annuelles ont ensuite été comparées selon le sexe des élèves et l'IMSE de leur école. Puis, les liens unissent la relation enseignant-élève et le rendement scolaire, selon le type d'encadrement pédagogique, ont été examinés. L'examen du premier objectif de cette étude a d'abord révélé une baisse du rendement académique entre les deux années évaluées, tant en classe annuelle qu'en classe looping, et ce, pour les trois matières évaluées (c.-à-d., lecture, écriture et mathématiques). Cependant, cette diminution de rendement s'est révélée significativement moins importante pour les élèves en looping que pour leurs pairs scolarisés en classe annuelle. Il apparaît donc que le looping contribue à ralentir la chute du rendement académique observée. Enfin, les résultats ont montré que les effets bénéfiques du looping sur le rendement académique ne varient pas significativement selon le sexe des élèves ou leur milieu socio-économique. Ces données suggèrent donc qu'en ce qui a trait au rendement académique, le looping profite à l'ensemble des élèves, tous sexes et milieux socioéconomiques d'origine confondus. En réponse au deuxième objectif ciblé, les résultats ont montré que la relation enseignant-élève ne diffère pas significativement selon le type d'encadrement pédagogique. Plus particulièrement, l'analyse des données relatives à la perception de chaleur et de conflit des élèves a plutôt procuré des résultats mitigés en fonction du sexe des élèves et de l'IMSE de leur école. L'hypothèse postulée selon laquelle le looping accroît davantage la qualité de la relation enseignant-élève que la classe annuelle ne peut donc être soutenue par les données recueillies. Finalement, l'analyse du troisième objectif de cette recherche a démontré qu'une relation enseignant-élève conflictuelle est négativement corrélée avec le rendement subséquent en lecture, en écriture et en mathématiques, et ce, tant en classe annuelle qu'en classe looping. Toutefois, le résultat des analyses ne révèle aucun lien de corrélation significatif entre une relation enseignant-élève chaleureuse et le rendement académique des élèves scolarisés en classe looping ou annuelle. Sur la base de ces résultats, il semble que le niveau de chaleur et de conflit perçu dans la relation enseignant-élève ne peut donc pas expliquer l'écart de rendement observé en faveur du groupe looping dans les trois matières académiques évaluées. Ainsi, d'autres pistes de recherche devront être explorées afin d'identifier les variables qui contribuent au meilleur rendement des élèves en situation de looping par rapport à ceux qui évoluent en classe annuelle. Parmi les hypothèses possibles, la motivation scolaire et la relation avec les pairs sont à considérer. À la lumière des résultats obtenus, il ressort clairement que le looping est à même de produire des effets positifs sur le rendement en lecture, en écriture et en mathématiques auprès d'élèves du 2e et du 3e cycles du primaire, tous sexes et IMSE confondus. Le looping apparaît donc comme un moyen peu dispendieux de restructurer le système éducatif québécois afin de favoriser la réussite d'un plus grand nombre d'élèves. Par conséquent, la poursuite de recherches sur les effets du looping, ainsi que sur les mécanismes susceptibles d'expliquer ces effets, s'avère essentielle. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : looping, relation enseignant-élève, rendement académique, primaire

Bien que les stratégies métacognitives des élèves forts soient bien documentées et que l'importance de la métacognition dans la compréhension de lecture soit reconnue, peu d'études décrivent précisément celles des élèves à risque. Les études antérieures se sont surtout attardées aux élèves très faibles et en début de scolarité. Ce mémoire cherche donc à comprendre et documenter les stratégies métacognitives des élèves à risque et plus particulièrement ceux du troisième cycle du primaire. Pour ce faire, cette recherche utilise la méthode du rappel stimulé puisqu'elle permet d'évaluer les stratégies des élèves en contexte authentique de lecture sans toutefois les surcharger cognitivement. Deux entretiens ont donc été réalisés auprès de sept élèves (trois garçons et 4 filles) âgés entre 10 et 11 ans. L'un de ces entretiens a été effectué avec un texte narratif et l'autre avec un texte courant. Les verbatim des entrevues ont ensuite été analysés à l'intérieur de tableaux afin de répertorier les stratégies efficaces, inefficaces et absentes des élèves. À partir de ces tableaux, des portraits individuels de chaque élève ont été élaborés. Malgré la diversité des profils individuels, les résultats de cette recherche démontrent donc que deux profils émergent à partir des verbatim des élèves rencontrés : la première concerne les élèves qui connaissent et utilisent efficacement très peu de stratégies tandis que la deuxième regroupe les élèves qui possèdent un répertoire de stratégies efficaces, mais qui ont du mal à les réguler de façon constante. Finalement, les résultats de cette recherche permettront aux recherches futures et aux praticiens de bâtir de meilleurs outils d'évaluation de la métacognition et de réaliser des interventions en lecture qui répondent mieux aux besoins des élèves à risque. ______________________________________________________________________________

Le nombre d'élèves ayant un trouble envahissant du développement (TED) et qui fréquentent les établissements scolaires québécois a augmenté considérablement au cours des dernières années (MELS, 2007). En effet, alors que le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport évaluait leur nombre à 2440 en 2002, ils étaient 5024 en 2006-2007, ce qui correspond à une augmentation de 105,9%. Pendant la même période, le nombre d'élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (ÉHDAA), incluant les élèves TED, est passé de 23766 à 28897, ce qui correspond à une augmentation de 21,6%. Ce sont environ 40% des élèves TED qui sont intégrés à l'intérieur de classes ordinaires (Noiseux, 2007; Paquet, 2005; Tessier, 2005). Cependant, certaines des caractéristiques associées aux troubles envahissants du développement peuvent complexifier leur intégration (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005). Les enfants TED présentent des difficultés sur le plan de la communication et des interactions sociales. Ils ont également des intérêts restreints et des comportements répétitifs. Compte tenu de ces particularités, plusieurs établissements offrent les services d'un éducateur pour soutenir l'enseignant et l'élève dans leur démarche. Il est clair que peu d'informations sont disponibles concernant l'intégration de l'élève TED lorsqu'il reçoit du soutien de l'éducateur, principalement en regard de la perception de l'intégration par les autres enfants de la classe dans un tel contexte ainsi que du travail des éducateurs au quotidien. Cette recherche doctorale vise à documenter ces aspects à l'aide d'une méthode observationnelle et descriptive. L'introduction permet d'exposer l'évolution des concepts liés à l'intégration scolaire, la scolarisation des élèves ayant un TED au Québec, leurs caractéristiques ainsi que les moyens mis en place afin de faciliter leur intégration, plus particulièrement la présence d'un éducateur. Le premier article permet de présenter les résultats d'une étude descriptive portant sur le degré d'acceptation sociale des élèves TED intégrés en classe ordinaire qui reçoivent les services d'un éducateur. Les élèves de sept classes ordinaires, intégrant un enfant ayant un TED, ont complété des questionnaires sociométriques. Les parents, les enseignants et les éducateurs de ces élèves ont également été invités à se prononcer sur leur perception du niveau d'intégration sociale de ces enfants TED. Les données recueillies permettent de constater que la majorité des élèves TED intégrés a un niveau d'acceptation sociale se situant dans la moyenne des élèves de leur groupe-classe. Par contre, aucun de ces élèves ne se situe dans la catégorie préféré. Lorsque les données sont analysées en fonction des réponses données par les élèves du même sexe exclusivement, un des sept élèves se trouve dans la catégorie négligé en contexte de travail scolaire, alors que deux autres obtiennent des résultats les plaçant dans la catégorie rejeté en contexte d'activités ludiques. Bien que la grande majorité des élèves TED qui reçoivent du soutien de la part de l'éducateur soit bien acceptée socialement par les pairs de la classe, les activités liées aux tâches scolaires apparaissent plus favorable à cette acceptation que les activités de loisir. Les résultats amènent des questionnements en regard du travail effectué par les éducateurs afin de favoriser une bonne acceptation sociale. Le deuxième article présente les résultats d'une étude observationnelle portant sur la description des comportements d'éducateurs travaillant au sein d'une classe ordinaire qui intègre un élève TED. Un examen du contexte permet de relever les orientations théoriques quant au rôle que l'éducateur devrait occuper ainsi que certaines préoccupations énoncées par des auteurs, entre autres en ce qui à trait à la proximité physique entre l'éducateur et l'élève intégré. Des observations sont réalisées dans quatre classes ordinaires, pour un total de 12 054 intervalles de 5 secondes répartis en neuf séances en moyenne par participant. Les comportements émis par les quatre éducateurs sont présentés et analysés. Les résultats montrent que la majorité des interventions des éducateurs concerne le soutien aux apprentissages scolaires. Peu de comportements visant le soutien à l'intégration sociale et le soutien à l'autonomie personnelle sont émis par les éducateurs lors de ces périodes. En ce qui a trait à l'emplacement de l'éducateur par rapport à l'élève intégré, le portrait est différent pour chacun des éducateurs. Le troisième article présente des renseignements complémentaires aux deux premiers articles en exposant les résultats de questionnaires portant sur la perception du rôle de l'éducateur d'un enfant TED en classe ordinaire. Les perceptions de 45 intervenants (directions d'école, enseignants, parents et éducateurs) sont décrites. Les résultats montrent que la présence de l'éducateur est considérée par tous les participants comme étant pertinente lors de l'intégration d'un élève TED. Le rôle de l'éducateur le plus souvent rapporté est le soutien aux apprentissages scolaires, suivi du soutien à l'intégration sociale et de la gestion de comportement. L'importance de la collaboration entre l'éducateur et les parents est surtout énoncée par les parents eux-mêmes. Les résultats sont congruents avec les observations réalisées dans le cadre de l'étude présentée au chapitre précédent. Des liens entre ces résultats et les informations contenues dans la littérature scientifique à se sujet sont discutés. La discussion générale permet de rappeler les résultats de chacun des trois articles constituant cette thèse. Par la suite, la discussion porte sur les apports de l'étude aux plans méthodologique, théorique et clinique. Sont ensuite énoncées les limites de l'étude et formulées des propositions pour des études futures. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intégration scolaire, Troubles envahissants du développement, Éducateur, Acceptation sociale.

La douance est la capacité à démontrer une certaine supériorité dans un des domaines valorisés socialement (Sternberg, 2004). Malgré qu'un haut niveau d'aptitude soit généralement associé à un rendement exemplaire, il existe plusieurs élèves intellectuellement doués qui sous-performent à l'école, d'où un écart entre le potentiel réel de l'élève et le niveau de réalisation de celui-ci (Peters, Grager-Loidl et Supplee, 2000). Les objectifs du présent mémoire sont de documenter l'ampleur du phénomène de sous-performance scolaire chez les élèves doués et non-doués du secondaire et de vérifier, sur une base exploratoire, si les caractéristiques associées à la sous-performance scolaire des élèves doués sont les mêmes que celles liées à la sous-performance scolaire d'une population normative. Pour ce faire, une analyse secondaire de données (Janosz et al., 2003) provenant d'un vaste échantillon constitué de plus de 30 000 élèves québécois d'écoles publiques francophones en milieu défavorisé a été menée. Les résultats démontrent que la sous-performance scolaire s'explique, en partie, par l'influence de différentes caractéristiques individuelles et environnementales. La prévalence de la sous-performance scolaire est significativement plus élevée chez les jeunes doués, significativement plus élevée vers la fin du secondaire, significativement plus élevée chez les garçons, significativement plus élevée chez les jeunes indisciplinés et anxieux et significativement plus élevée chez les élèves dont la mère a un faible niveau de scolarité. Aussi, l'engagement scolaire est négativement lié à la sous-performance scolaire, et ce, surtout chez les élèves légèrement doués. Enfin, malgré le fait que l'ampleur des relations observées soit modeste, les résultats de la présente recherche permettront d'améliorer les interventions auprès des élèves qui sous-performent à l'école puisque les intervenants auront davantage d'indices pour les dépister. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : douance, niveau d'aptitude, sous-performance scolaire, caractéristiques associées, adolescents.

Les programmes d'études au collégial présentent des activités de stages dont les objectifs sont directement liés à l'intégration et au transfert des apprentissages. Cependant, les enseignants remarquent souvent chez les étudiants des difficultés de rappel des connaissances en situation d'action ou de stage et cela se manifeste, entre autres, par les variations de performance qu'obtiennent ces étudiants, entre les situations théoriques et pratiques (de stage). Bien qu'ils n'abordent pas directement cette problématique, les écrits ont permis de cibler certains éléments clés potentiellement pertinents pour l'étude de ce phénomène. En considérant le transfert des apprentissages comme concept de base puisque qu'il s'articule autour de la réutilisation des connaissances dans un nouveau contexte, les stratégies d'apprentissage se sont avérées être l'élément le plus prometteur pour aborder le problème. Cette recherche s'est donc intéressée au fonctionnement stratégique d'étudiantes en techniques d'orthèses visuelles face aux modalités d'apprentissage et aux façons d'aborder les situations d'évaluation selon qu'elles aient obtenu des résultats similaires ou différents aux examens théoriques et pratiques. Les données ont été recueillies à l'aide de deux outils : un questionnaire et des entretiens semi-dirigés. Au terme de l'étude, il a été possible de dresser un profil stratégique des étudiantes selon leurs résultats aux examens théoriques et pratiques. Les données permettent surtout de constater que la stratégie anticiper est une façon de faire déterminante lors de l'encodage des connaissances puisqu'elle permet des actions garantes de meilleures performances aux examens. Enfin, cette étude a montré la pertinence de s'intéresser aux processus et aux activités réelles mises en action lors de l'encodage des connaissances et lors des examens, pour permettre une meilleure compréhension des facteurs qui sont en jeu dans la performance des étudiants. Elle a fait valoir également l'importance d'avoir recours à l'entretien comme mode de cueillette de données puisqu'il accorde aux participants le droit d'exprimer beaucoup plus de détails sur leurs façons de faire et ainsi de nuancer les résultats. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : stratégies d'apprentissage, théorie, pratique, encodage.

Cette étude porte sur la motivation et l'intention de décrocher d'élèves de secondaire 1. Nous avons évalué la contribution de certains facteurs qui affectent les élèves dans leur perspective d'obtenir ou non leur diplôme d'études secondaires. Nous avons examiné plusieurs déterminants de la relation des élèves avec leurs parents et avec leurs enseignants : la qualité de la relation, le soutien à l'autonomie et l'encadrement qui leurs sont procurés. De plus, nous avons étudié le rôle de variables intermédiaires comme les perceptions de compétence, d'autonomie scolaire et aussi la valeur accordée à la matière. Pour ce faire, cette recherche s'est appuyée sur la théorie de l'autodétermination et, plus particulièrement, sur le modèle proposé par Vallerand, Fortier et Guay (1997). L'échantillon est composé de 21 classes de quatre écoles différentes. C'est 301 élèves, âgés entre 12 à 14 ans, qui en une seule visite, ont rempli le questionnaire. Cette recherche nous permet de tirer trois conclusions. Tout d'abord, que les pratiques sociales d'encadrement et de soutien à l'autonomie des parents et des enseignants amènent les élèves à accorder plus de valeur aux matières de base et qu'en retour ceci a une incidence sur leur motivation autodéterminée qui est plus élevée et, en bout de ligne, ils ont moins l'intention de décrocher. Deuxièmement, il semble que le soutien à l'autonomie passant par la valeur accordée aux matières soit un facteur important qui affecte les élèves forts et leur procure une plus grande motivation et aussi une diminution de leur intention de décrocher. Ensuite, c'est l'encadrement qui passant par la valeur accordée aux matières augmente la motivation autodéterminée et diminue l'intention de décrocher chez les élèves faibles. ______________________________________________________________________________

Les élèves de milieux défavorisés éprouvent davantage de difficultés scolaires que les élèves de milieux plus favorisés et décrochent davantage du système scolaire. C’est pour découvrir le rôle que peut jouer l'enseignant pour améliorer cette situation que notre questionnement de recherche s'est porté sur les pratiques des enseignants d’expérience en milieu défavorisé. Nous nous attardons donc à une des composantes sociologiques proposées par Derouet (1992), les rapports entre le maître et l'élève, plus précisément les pratiques des enseignants (Perrenoud. 1996) puisque comme ces derniers l'ont démontré, les enseignants peuvent faire la différence dans la réussite du plus grand nombre d'élèves. Notre démarche de recherche étant descriptive exploratoire, nous avons tenté d'obtenir une compréhension préliminaire de ce qui caractérise la pratique enseignante d'enseignants d'expérience en milieu défavorisé et ce, de la façon la plus systématique et objective possible. Pour ce faire, nous avons sélectionné huit enseignants d'expérience à partir de références de gens que nous connaissons qui œuvrent dans le milieu de l'éducation. Ces enseignants ont tous enseigné par choix pendant un minimum de 10 années en milieu défavorisé. De plus, de l'avis de leurs pairs, ce sont tous des enseignants reconnus pour leur implication dans leur milieu. Pour analyser nos données, nous nous sommes basés sur les catégories suivantes : tout d'abord, le contexte relatif au milieu défavorisé sous les angles scolaire et social (les parents et l'élève); ensuite, les facteurs liés à la tâche présentés selon trois composantes : le cadre de référence et l'organisation, la didactique et la pédagogie, ainsi que le contenu notionnel et les programmes; puis, les facteurs socio-affectif : les relations interpersonnelles (collègues, élèves et parents); finalement les qualités personnelles et les valeurs des enseignants d'expérience en milieu défavorisé qui définissent les enseignants d'expérience. Au cours de notre collecte de données, nous avons observé que les enseignants que nous avons interviewés ont plusieurs points en commun, ce qui nous permet de dresser un portrait type des enseignants d'expérience en milieu défavorisé qui ont été interviewés. Les enseignants interviewés semblent, à prime à bord, des gens très humains : la relation qu'ils établissent avec les autres, et plus particulièrement avec leurs élèves, est le point de départ incontournable pour vivre du succès dans leur métier. Cette relation est principalement basée sur le respect et l'ouverture aux différences. Tous ont reconnu bien réussir dans leur tâche d'enseignant. Ce sont des personnes authentiques très exigeantes envers eux-mêmes, elles se remettent constamment en question, elles n'ont pas peur de sortir des sentiers battus. Elles ont tous à cœur de faire évoluer leurs élèves. Pour y arriver, elles ont une excellente connaissance de chaque élève et de son milieu et sont extrêmement à l'écoute de ce dernier. Chaque élève doit relever des défis à sa mesure à travers différents projets. ______________________________________________________________________________

La présente thèse de doctorat s'inscrit dans l'examen des biais cognitifs dans le processus de traitement de l'information. Plus spécifiquement, elle s'est intéressée aux biais d'évaluation de compétence représentant un décalage entre les perceptions de compétence scolaire et une mesure objective de l'habileté réelle de l'élève, sous l'angle de la théorie cognitive de la dépression de Beck (1963, 1967). Considérant le rôle central que Beck attribue aux biais cognitifs dans le développement de la dépression, la présence de tels biais au plan scolaire apporte son lot d'inquiétudes quant au fonctionnement scolaire et psychologique des élèves. Les quelques études ayant porté sur les biais d'évaluation de compétence scolaire ont montré qu'ils ne sont pas sans conséquence en matière de fonctionnement et de rendement scolaires, mais aussi au plan de l'adaptation psychologique des jeunes. Se posent dès lors la question des facteurs impliqués dans le développement de ces biais d'évaluation et celle de leur nature qui, selon nous, renvoient à un dysfonctionnement des processus de traitement de l'information. Cette thèse est composée de deux articles scientifiques ayant examiné ces questions chez des jeunes de la 5e et 6e année du primaire à la 1ère et 2e année du secondaire. Le premier article, de nature exploratoire, a mis l'accent sur les relations entre le biais négatif d'évaluation, aussi appelé illusion d'incompétence, et les schémas dysfonctionnels et les erreurs cognitives identifiés par Beck (1967, 1976) chez des élèves de 5e et 6e année du primaire (N = 577). Le premier objectif s'est attardé à examiner les liens entre l'illusion d'incompétence et des schémas cognitifs que sont les attitudes dysfonctionnelles liées à la réussite, à la dépendance envers autrui et à l'autocontrôle. Le second objectif visait à examiner les relations entre les schémas, incluant l'illusion d'incompétence, et quatre catégories d'erreurs cognitives : le traitement négatif de situations positives, la responsabilisation envers les aspects négatifs d'une situation, la surgénéralisation de ces aspects et l'anticipation de la catastrophe. Tout d'abord, les analyses corrélationnelles ont permis de constater que l'illusion d'incompétence était liée à plus d'attitudes dysfonctionnelles dans le domaine de la réussite, mais à moins d'attitudes dysfonctionnelles dans le domaine de l'autocontrôle. Les analyses de corrélations canoniques ont révélé, pour leur part, que les schémas étaient liés à l'occurrence d'erreurs cognitives dans le traitement des informations portant sur la compétence scolaire des jeunes. Un lien plus étroit a été observé entre l'illusion d'incompétence et l'erreur cognitive de traitement négatif des situations positives. Ces résultats viennent renforcer notre hypothèse de départ voulant que le biais d'évaluation de compétence soit un schéma cognitif guidant les processus de traitement de l'information. Le second article portait sur la dynamique d'interaction entre les biais d'évaluation de compétence et les erreurs cognitives, et leur influence sur l'adaptation des jeunes. Un devis longitudinal de trois ans a permis l'examen de cette question par l'intermédiaire d'une technique statistique semi-paramétrique fondée sur le groupement. Le premier objectif visait l'examen des trajectoires développementales univariées du biais d'évaluation de compétence et des erreurs cognitives chez des jeunes de la 5e et 6e année du primaire jusqu'à la 1ère et 2e année du secondaire (N = 632). Le second objectif, basé sur les résultats du premier, consistait à vérifier l'interdépendance des deux phénomènes en examinant leur évolution concomitante à l'aide d'analyses de trajectoires jointes. Le troisième objectif s'est attardé à examiner si l'estime de soi et l'anxiété d'évaluation de 462 jeunes à la dernière année de l'étude différaient selon leur appartenance à ces trajectoires jointes d'évolution. Nous avons observé la présence de trois trajectoires de biais d'évaluation et trois d'erreurs cognitives dont la plupart sont stables dans le temps. Les résultats portant sur l'évolution concomitante des biais d'évaluation et des erreurs cognitives ont permis de constater un jumelage élevé entre l'appartenance à une trajectoire marquée par la présence soutenue d'un biais négatif d'évaluation de compétence et l'appartenance à une trajectoire marquée par plus d'erreurs cognitives. L'adaptation des jeunes différait en fonction de la concomitance entre les trajectoires de biais d'évaluation et d'erreurs cognitives : la présence d'un biais négatif jumelée à une occurrence plus grande d'erreurs cognitives était plus néfaste pour l'adaptation que la présence d'un seul problème, qui, elle, était plus néfaste que l'absence des deux problèmes. Les résultats de notre deuxième étude, bien qu'ils ne permettent pas de statuer sur la direction des liens entre les concepts, permettent toutefois de constater que leur évolution est liée. Cela suggère, une fois de plus, la pertinence de s'appuyer sur les théories cognitives impliquant les processus de traitement de l'information pour améliorer notre compréhension du biais d'évaluation de compétence. En combinant les résultats des deux études de cette thèse, le biais d'évaluation de compétence a pu être placé au centre d'une conceptualisation permettant de mieux saisir ses origines, ou du moins ce qui paraît favoriser sa présence et ses répercussions en contexte scolaire. Notre thèse invite à porter une attention particulière à la façon dont les jeunes peuvent, par leur manière d'interpréter les informations sur leur compétence scolaire, favoriser le développement d'un biais négatif dans l'évaluation de celle-ci, qui à son tour mine leur adaptation. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : perceptions de compétence, biais d'évaluation de compétence scolaire, illusion d'incompétence, schémas cognitifs, attitudes dysfonctionnelles, erreurs cognitives, estime de soi, anxiété d'évaluation.