Certains auteurs ont observé que les apprentissages réalisés à l'intérieur de séances rééducatives relativement à l'identification de mots ne se transféraient pas à la compétence à lire des élèves en difficulté lors de situation authentique de lecture et que le transfert, en général, était peu observable. Il semblerait également qu'il soit encore plus rare chez les élèves en difficulté. Or, les recherches s'étant spécifiquement intéressées au transfert des apprentissages en lecture sont peu nombreuses et présentent des limites importantes. Ce projet visait donc à valider l'efficacité d'une intervention orthopédagogique orientée sur le transfert des apprentissages et basée sur l'enseignement explicite et stratégique en lecture sur le transfert d'habiletés d' identification de mots en situation authentique de lecture chez des élèves de fin du 1er cycle et de début de 2e cycle du primaire présentant des difficultés en lecture. Un devis expérimental à cas uniques basé sur l'alternance de traitement avec sujets et niveaux de base multiples a été retenu pour évaluer l'efficacité de l'intervention développée. Chacun des participants (N=3) a bénéficié d'une rééducation selon le programme RÉÉDYS (Laplante, sous presse) pendant quatre semaines, à raison de quatre séances de 45 minutes et d'une séance de 50 minutes en classe par semaine. Ces séances visaient l'apprentissage et le transfert de quatre règles contextuelles de lecture. La capacité des participants à lire des non-mots, ainsi que des phrases et des textes contenant des mots cibles composés des graphies enseignées, qui n'avaient pas fait l'objet d'un enseignement systématique, était mesurée chaque semaine. L'analyse des résultats a permis d'en arriver à des conclusions positives pour deux des trois élèves participant au projet. Pour ces deniers, il est possible d'observer le transfert des apprentissages, tant latéral que relationnel, dans tous les contextes de lecture évalués. L'analyse des résultats montre également que le transfert apparaît parfois de façon différée par rapport à l'intervention rééducative, démontrant que le développement d'une expertise suffisante au transfert des apprentissages requiert parfois plus de temps. Certaines limites importantes sont toutefois à considérer dans l'analyse de ces résultats. Ces conclusions positives constituent une piste d'intervention intéressante en vue d'améliorer l'efficacité des séances d'orthopédagogie et de bonifier les interventions rééducatives relativement à l'identification de mots, afin de venir en aide aux élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transfert des apprentissages, apprentissage de la lecture, orthopédagogie, élèves en difficulté d'apprentissage, école primaire

Cette recherche expose le contexte des programmes d'enseignement de la langue d'origine des élèves allophones dans les écoles primaires montréalaises. Une recension d'écrits a été réalisée, leur contenu a été analysé, de même que les programmes d'intégration à la portée des élèves allophones, à l'heure actuelle en Europe, en Ontario et au Québec, plus précisément à Montréal. La méthodologie qualitative a été adoptée pour la réalisation de la collecte des données, qui a été conçue grâce à des entretiens semi-dirigés jumelés à une recension des écrits, qui a été faite avant la réalisation des entretiens semi-dirigés. Les principaux résultats obtenus suggèrent que les élèves allophones en situation de grand retard scolaire ont des compétences métalinguistiques moins développées que leurs pairs nés au Québec. Malgré la prolongation de leur séjour, ils présentent de graves difficultés au niveau cognitif. Il s'agit d'élèves qui n'ont pas été scolarisés dans leur pays d'origine, ou qui ont eu des problèmes pendant leur alphabétisation dans leur pays d'origine. Les résultats montrent également que l'opinion et l'intérêt des enseignants qui travaillent auprès des élèves allophones peuvent varier considérablement. De plus, la mise en place d'un programme de jumelage linguistique entre la langue d'origine des élèves allophones et l'enseignement du français à l'accueil pourrait venir en aide à ces élèves, ce programme serait alors un outil remarquable. Toutefois il nécessiterait un grand changement au niveau éducatif de la part des acteurs du système d'éducation québécois. Pour conclure cette recherche, nous pouvons dire que l'enseignement de la langue d'origine des élèves allophones en situation de grand retard scolaire jumelé avec l'enseignement du français à l'accueil, pourrait être une stratégie pédagogique pour aider ces élèves. La crainte, surtout des enseignants, est que les élèves développent plus de problèmes s'ils acquièrent des connaissances dans deux langues. Les enseignants consultés émettent également un doute sur les changements majeurs qui doivent être apportés pour la mise en pratique d'un programme de cette envergure. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : élève allophone, retard scolaire, classe d'accueil, langue d'origine, jumelage linguistique

La perception de compétence scolaire est reconnue par plusieurs auteurs comme étant déterminante de la motivation et du rendement scolaires de l'élève (Bouffard, Marcoux, Bordeleau & Vezeau, 2003; Gottfried, 1990; Jacob, Lanzaz, Osgood, Eccles & Wigfield, 2002). Bien que la majorité des élèves en viennent à avoir une perception de compétence assez juste avec le temps, certains plus pessimistes s'évaluent à leur défaveur. À ce jour, peu d'études se sont intéressées à ce phénomène et encore moins ont tenté d'en expliquer les causes. La présente étude repose sur l'approche socio-cognitive de Bandura qui accorde aux parents un rôle important dans la construction des perceptions de compétence de leur enfant. Dans le but d'en venir à une meilleure compréhension du phénomène de la sous-évaluation de sa compétence présent chez certains élèves du primaire, différentes caractéristiques parentales ont été retenues; le sentiment d'auto-efficacité du parent, son jugement de la compétence de son enfant, sa conception de l'intelligence, les buts d'apprentissage qu'il valorise et son engagement dans la vie quotidienne et scolaire de son enfant. Un second postulat de la théorie socio-cognitive est le rôle actif que l'enfant joue dans la construction de sa perception de compétence. Ce rôle actif se traduit dans l'interprétation qu'il donne aux événements survenant dans son environnement, aux attitudes, actions et feedback dont il est la cible de la part des agents sociaux importants pour lui. Dans cet esprit, certaines variables ont été retenues chez l'enfant: les buts d'apprentissage perçus, le soutien conditionnel perçu et la perception de compétence qu'il croit que ses parents lui attribuent (réfléchie). L'objectif général de cette étude est de vérifier la validité d'un modèle explicatif des déterminants parentaux et des perceptions qu'en a l'enfant dans le biais d'évaluation de compétence de ce dernier. L'échantillon est constitué de 565 dyades parent-enfant. Le devis de recherche est de type corrélationnel et transversal. Plus précisément, l'échantillon regroupe 278 enfants de 4ème année (133 garçons et 145 filles) et 287 enfants de 5ème année (132 garçons et 155 filles) recrutés dans 17 écoles de la Commission Scolaire de la Rive-Sud de Montréal. Découlant du modèle de socialisation d'Eccles et ses collègues (1998) et de la recension de la littérature, l'étude poursuit deux objectifs spécifiques. Le premier objectif vise à vérifier la valence des liens directs entre les variables retenues chez les enfants et les parents. Ainsi, 22 liens directs ont été postulés. Le deuxième objectif est de vérifier, à l'aide de la méthode acheminatoire de Cohen et Cohen (1983), les liens directs et indirects entre les variables mesurées chez les parents et chez les enfants d'une part, et le biais d'évaluation de compétence de l'enfant d'autre part. Ce dernier objectif, nous amène à proposer un modèle explicatif du biais d'évaluation de compétence. Concernant le premier objectif, les analyses descriptives montrent, à l'instar d'autres études (Marcotte, 2006; Phillips, 1984, 1987), une absence de différences de genre dans le biais d'évaluation de compétence. Toujours relativement aux variables mesurées chez les enfants, peu de différences sont observées entre les filles et les garçons, à l'exception de la perception de compétence réfléchie en français qui est plus élevée chez les filles que chez les garçons. Chez les variables mesurées chez les parents, quelques différences sont observées. Les mères adhèrent davantage à une conception dynamique de l'intelligence et sont plus engagées dans la vie scolaire de leur enfant que les pères. Par ailleurs, ces derniers valorisent davantage un but de performance que les mères. Concernant les liens postulés entre les variables à l'étude dans notre modèle, nos résultats montrent que, sauf rares exceptions, la valence des relations directes modèle est généralement confirmée. Concernant le deuxième objectif, les résultats montrent différentes trajectoires directes et indirectes entre les différentes variables mesurées tant chez le parent que chez l'enfant. Un constat marquant ressort relativement à l'importance des perceptions de l'enfant de ce que son parent pense de lui qui sont fortement liées entre elles et le sont aussi avec son biais d'évaluation de compétence. Le modèle explicatif du biais d'évaluation de compétence découlant de la présente étude prend ses racines du modèle de socialisation d'Eccles, Wigfield et Schiefele (1998) où plusieurs variables parentales sont liées à des variables motivationnelles de l'enfant. Tout comme ce dernier modèle, les résultats obtenus dans la présente étude font ressortir des relations entre certaines croyances parentales, les attentes de réussite entretenues par le parent et les variables de perceptions que l'enfant a de ce que son parent pense de lui. En effet, le sentiment d'efficacité du parent est lié indirectement au biais via la perception de l'enfant du caractère conditionnel du soutien des parents. Pour sa part, le jugement du parent de la compétence de son enfant est lié tant directement qu'indirectement au biais d'évaluation de compétence. À titre d'exemple, les liens indirects l'unissant au biais passent par le but de performance valorisé par le parent qui à son tour est lié au but de performance perçu par l'enfant et au soutien jugé conditionnel. En ce qui a trait aux variables de perceptions de l'enfant, notons que le soutien conditionnel est la variable la plus fortement liée au biais. De façon générale, il est clair que les variables interprétatives insérées dans le modèle se sont avérées cruciales dans la compréhension du biais d'évaluation de compétence de l'enfant et expliquent une grande partie de la variance de ce dernier. Au vu des résultats de cette étude, on observe que les perceptions de l'enfant de ce que son parent pense de lui et certaines caractéristiques propres aux parents affectent négativement la façon dont l'enfant s'évalue. Cette évaluation négative de sa compétence est reconnue pour avoir des conséquences nocives importantes sur le fonctionnement et l'adaptation scolaire de l'enfant. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Biais d'évaluation de sa compétence, Illusion d'incompétence, Sentiment d'auto-efficacité parental, Jugement parental de la compétence de l'enfant, Conception de l'intelligence du parent, Soutien conditionnel perçu, Buts d'apprentissage valorisés et perçus, l'engagement parental dans la vie quotidienne et scolaire.

La période scolaire, qui s'étend de 6 à 12 ans, a été peu étudiée à la lumière de la théorie de l'attachement. Notamment, la relation entre la qualité des interactions mère-enfant et l'attachement, qui est largement étudiée pendant la petite enfance et à l'âge préscolaire, a fait l'objet de peu d'attention à la période scolaire. Cela est encore plus particulièrement le cas pendant la deuxième moitié de celle-ci, donc de 8 à 12 ans. Cette lacune n'est pas étrangère au fait qu'à partir de cet âge, l'attachement est considéré comme étant plus intériorisé, et donc moins décelable au plan comportemental. La présente étude, réalisée auprès de 76 dyades francophones issues de Montréal et des environs, s'est intéressée à la relation entre les comportements d'attachement évalués au début de la période scolaire (5-6 ans) (procédure de séparation-réunion; Main et Cassidy, 1988) et les comportements interactionnels mère-enfant observés au milieu (8-9 ans) et vers la fin (11-12 ans) de celle-ci. Pour ce faire, trois buts ont été fixés : 1) le développement d'une mesure d'observation de la qualité des interactions parent-enfant pour la période scolaire (la grille d'interactions parent-enfant pour la période scolaire - GIPEPS) et l'évaluation de ses propriétés psychométriques; 2) l'examen de l'évolution des interactions mère-enfant de 8 à 12 ans, évaluées dans le cadre de deux contextes : l'un semi-structuré et non stressant (une collation) et l'autre structuré et plus stressant (une discussion d'un désaccord); et 3) la compréhension du rôle de l'attachement de l'enfant sur la qualité ultérieure des interactions mère-enfant. Concernant les propriétés psychométriques de la GIPEPS, sa fidélité a été étudiée sous quatre angles : 1) son équivalence interjuges (coefficients de corrélation intraclasse); 2) sa structure factorielle (analyses factorielles avec rotation Varimax); 3) la cohérence interne des scores découlant des analyses factorielles (coefficients alpha); et 4) sa stabilité selon les contextes (collation, discussion d'un désaccord et planification d'une journée de congé). La validité convergente de l'instrument a été évaluée en comparant les scores de la GIPEPS au score global obtenu trois ans plus tôt à une grille d'observation des interactions validée auprès d'enfants d'âge préscolaire et de début d'âge scolaire (Moss, Rousseau, Parent, St-Laurent et Saintonge, 1998; Moss, St-Laurent, Cyr et Humber, 2000). Pour ce qui est du second but, soit d'examiner l'évolution temporelle des interactions mère-enfant sans égard à l'attachement, il a été étudié dans le cadre des analyses finales sur l'attachement et les interactions. Quant au dernier but, il s'est divisé en trois objectifs : 1) établir si peu importe l'âge de l'enfant (8-9 ans ou 11-12 ans) et le contexte interactionnel (collation ou désaccord), la qualité des interactions varie selon l'attachement de l'enfant à 5-6 ans; 2) décrire l'évolution de la qualité des interactions mère-enfant du milieu à la fin de la période scolaire en fonction de l'attachement; et 3) déterminer si le contexte des interactions affecte différemment la qualité interactionnelle selon l'attachement de l'enfant. Les résultats révèlent que dans l'ensemble, l'équivalence interjuges de la GIPEPS est satisfaisante. Quant aux analyses factorielles, elles ont fait ressortir deux facteurs, les facteurs parent et enfant, qui se sont traduits en scores composés d'éléments homogènes, c'est-à-dire liés les uns aux autres. Le score parent rassemble les items portant uniquement sur le parent alors que le score enfant regroupe les items consacrés à l'enfant. La qualité interactionnelle mère-enfant appert moyennement à fortement stable d'un contexte d'interaction à l'autre. Par contre, la validité convergente de la GIPEPS n'a pu être appuyée par la présente étude. L'aspect distinct des scores, allié à une cohérence interne élevée pour chacun d'eux, a commandé des analyses séparées pour chacune des composantes. Les résultats montrent que peu importe le contexte interactionnel, la qualité des interactions mère-enfant s'améliore du milieu de la période scolaire (8-9 ans) à la fin de celle-ci (11-12 ans). Cette amélioration est constatable à la fois en ce qui concerne les comportements interactionnels des mères (score parent) et ceux des enfants (score enfant). Aucun effet principal de l'attachement de l'enfant n'a été obtenu sur la qualité des interactions, que ce soit en ce qui a trait à la façon dont les mères se comportent vis-à-vis de leur enfant ou la façon dont les enfants interagissent avec leur mère. Toutefois, un effet d'interaction a été obtenu entre l'âge et l'attachement de l'enfant, et ce, tant pour le score parent que pour le score enfant. Ainsi, l'amélioration temporelle de la qualité interactionnel1e est attribuable aux mères et à leur enfant appartenant aux groupes d'attachement insécurisant (groupes évitant, ambivalent et contrôlant/désorganisé réunis). De fait, à 11-12 ans, les dyades montrant un patron d'attachement insécurisant (A, C et D) ont rattrapé celles présentant un patron d'attachement sécurisant (B) sur le plan de la qualité des échanges. La qualité interactionnelle des mères des enfants dont l'attachement est sécurisant s'est quant à elle maintenue aux deux temps de mesure, alors qu'une légère baisse a été observée du côté des enfants dont l'attachement est sécurisant. La discussion porte sur les facteurs ayant pu contribuer à l'amélioration temporelle globale de la qualité interactionnelle mère-enfant. Sont aussi explorés les facteurs ayant pu expliquer l'effet d'interaction entre l'âge et l'attachement de l'enfant. La question de la stabilité de l'attachement au cours de la période scolaire est par ailleurs soulevée étant donnée la stabilité plutôt faible des interactions mère-enfant; elle est discutée par rapport à la révision possible des modèles internes opérants pouvant se produire avec l'émergence des opérations formelles. Enfin, l'importance de développer des outils valides de la qualité interactionnelle parent-enfant pour la seconde partie de la période scolaire est soulignée considérant le manque d'études sur la relation entre l'attachement et la qualité interactionnelle à cette période, d'une part; et relativement à ce que cela pourrait apporter du côté de l'évaluation et de l'intervention clinique, d'autre part. Plusieurs recommandations sont d'ailleurs faites quant aux façons de tester d'autres propriétés psychométriques de la GIPEPS dans l'optique d'une utilisation ultérieure de l'instrument. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Interactions mère-enfant, attachement, période scolaire, préadolescence, grille d'observation, validité, fidélité, stabilité des interactions mère-enfant, stabilité de l'attachement.

Cette thèse de doctorat s'inscrit dans l'examen des processus du développement et du maintien de l'estime de soi à l'adolescence. Récemment, certains chercheurs s'intéressant au développement de l'estime de soi ont proposé qu'il vaudrait mieux, plutôt de s'attarder au contenu des évaluations de soi et à l'estime de soi globale des jeunes, examiner la dépendance de leur estime de soi aux événements survenant dans différents domaines de leur vie, ce que nous avons appelé dans cette thèse les conditions de l’estime de soi. La présente thèse s'intéresse ainsi à l'importance qu'ont pour l'estime de soi de jeunes à l'adolescence divers événements positifs et négatifs survenant dans différentes sphères de leur fonctionnement. La visée première de cette thèse était de préciser le rôle qu'exercent les conditions de l'estime de soi des adolescents dans la présence de symptômes dépressifs et de voir si le soutien parental et celui des pairs sont de nature à modifier cette association. Pour ce faire, cette recherche doctorale comporte deux volets. Les études réalisées dans chacun ont en commun une perspective développementale et multidimensionnelle de l'estime de soi. Un devis transversal a été utilisé couvrant cinq années de développement des adolescents de sorte que les divers échantillons étaient composés d'élèves de la première à la cinquième année du secondaire de la Rive Sud de Montréal. Les données ont été recueillies par questionnaires et les mesures ont été complétées par les élèves. Cette thèse comprend deux articles (volets 1 et 2). Le premier porte sur le développement et la validation d'une échelle de mesure en langue française des conditions de l'estime de soi à l'adolescence. Destinée à des jeunes du début à la fin de l'adolescence, l'échelle a pour but de mesurer à quel point les jeunes assujettissent leur estime de soi aux événements positifs et négatifs reliés à leur acceptation sociale, leur apparence physique, leur compétence sportive et athlétique, leur poids corporel et leur réussite scolaire. Cet article comprend trois études conduites sur des échantillons différents. La première a examiné la structure factorielle et la validité interne d'un questionnaire de conditions de l'estime de soi à l'adolescence de façon à confirmer que l'instrument permet de distinguer clairement les cinq domaines de fonctionnement (n = 431). La distinction entre les événements positifs et les événements négatifs pour chacun des domaines de fonctionnement dans l'estime de soi a également été examinée, de même que la consistance interne et la stabilité temporelle de l'instrument. L'analyse factorielle confirmatoire faite sur les données de la deuxième étude (n = 1523) a permis de valider la structure factorielle observée dans la première étude. Enfin, la troisième étude a permis de montrer la validité de convergence de l'instrument (n = 344). Les résultats des trois études conduites auprès de plus de 2000 jeunes montrent que l'échelle est un instrument d'évaluation des conditions de l'estime de soi à l'adolescence ayant des propriétés robustes. L'hypothèse voulant que les événements de vie positifs et négatifs associés a ces domaines de vie se distinguent chez les jeunes à l'adolescence est partiellement confirmée. Le modèle à cinq facteurs des conditions de l'estime de soi des jeunes observé dans la première étude est retrouvé dans la seconde, et s'avère semblable chez les filles et les garçons. Trois des facteurs portent sur un domaine de vie propre et regroupent autant les événements positifs que négatifs. Ces domaines sont la réussite scolaire, le poids corporel et la compétence sportive et athlétique. Les deux autres facteurs combinent les domaines de l'apparence physique et de l'acceptation sociale selon la valence des événements, positifs pour un des facteurs, et négatifs pour l'autre. Le second article porte sur l'influence de la perception par les jeunes du soutien social des parents et des pairs sur les liens entre les conditions de l'estime de soi et la présence de symptômes dépressifs à l'adolescence. Le premier objectif était d'évaluer un modèle des liens directs entre les conditions de l'estime de soi et les symptômes dépressifs (modèles de base) chez les garçons et les filles (n = 1641). Le deuxième objectif était d'examiner l'effet médiateur du soutien social perçu par les jeunes sur ces relations en évaluant les indices d'adéquation de trois différents modèles : celui ne comprenant que le soutien par les pairs, celui ne comprenant que le soutien des parents et celui incluant les deux sources de soutien simultanément. Des analyses de modélisation par équations structurelles selon la méthode de vraisemblance maximale ont permis de répondre aux objectifs. Les résultats montrent que si les structures diffèrent selon le genre, dans les deux cas, le modèle combinant le soutien de deux sources est nettement supérieur à chacun des deux autres. Chez les garçons, le modèle combiné explique 32 % de la variance observée dans les symptômes dépressifs, alors qu'il en explique 39 % chez les filles. Les résultats indiquent des effets à la fois négatifs et positifs du soutien perçu par les pairs et les parents sur les relations entre les conditions de l'estime de soi et les symptômes de dépression chez les adolescents. Enfin, la discussion soulève les thèmes importants de la thèse en intégrant les résultats issus de ces deux articles. Le premier concerne l'opérationnalisation des conditions de l'estime de soi à l'adolescence et les contributions théoriques originales y étant associées. Le deuxième thème concerne les différences de genre dans la direction de liens observés entre les conditions de l'estime de soi, les symptômes dépressifs et les perceptions du soutien social des parents et des pairs. Les implications théoriques et pratiques sont abordées par la suite, suivies des limites et pistes de recherches futures en découlant de la recherche réalisée. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : conditions de l'estime de soi, adolescence, échelle de mesure, propriétés psychométriques, modèle, perception du soutien social, symptômes dépressifs

La présente thèse de doctorat s'inscrit dans l'examen des perceptions de compétence en contexte scolaire. Plus spécifiquement, elle porte sur le développement de biais d'évaluation de sa compétence scolaire tels qu'identifiés par un décalage entre les perceptions de compétence de l'élève et une mesure objective de ses habiletés réelles. Les perceptions de compétence sont médiatrices de nombreux comportements adaptatifs tout au long de la vie (Ban dura, 1997; Phillips & Zimmerman, 1990). Leur rôle dans le fonctionnement et la réussite scolaires des élèves sont maintenant bien connus (Bandura, 1989; Bouffard-Bouchard & Pinard, 1988; Bouffard & Vezeau, 2010; Harter & Pike, 1984; Stipek & MacIver, 1989). Des études ont montré que les perceptions de compétence peuvent parfois mieux prédire le rendement scolaire de l'élève que ses capacités réelles (Bandura, 1997; Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivée, 1991; Bouffard, Boisvert, & Vezeau, 2003). Les théories de Bandura (2006), Deci et Ryan (1985) et Harter (1999), pour ne nommer que celles-ci, reconnaissent le rôle de l'environnement social dans le développement des perceptions de compétence. En outre, l'évaluation que l'élève fait de ses capacités, basée sur des informations provenant de diverses sources, n'est pas nécessairement conforme à la réalité. Se pose dès lors la question des biais d'évaluation de sa compétence scolaire et des facteurs qui influencent leur développement. Cette thèse comprend deux articles qui abordent cette question et s'intéressent à certaines facettes de l'expérience sociale des élèves pouvant être associées au développement de biais d'évaluation chez des élèves en cheminement scolaire régulier de la seconde moitié du primaire. Considérant que l'acceptation par les pairs et l'approbation des autres teintent les jugements sur soi de l'enfant, le premier article a examiné si une mauvaise acceptation par le groupe de pairs est reliée à des conséquences négatives dans l'autoévaluation de soi. Un des objectifs était de comparer la qualité de l'intégration sociale perçue par des élèves affectés par un biais d'évaluation négatif à celle de leurs camarades non affectés par un tel biais. L'autre objectif de recherche visait à examiner la justesse de leur perception d'intégration dans leur groupe de pairs en la comparant à l'évaluation faite par ces derniers. Deux études ont été consacrées à l'examen de ces objectifs; la première a été réalisée en Belgique (n = 179) et l'autre au Québec (n = 543) auprès d'élèves de 3e et 5e année du primaire. Les résultats indiquent que les élèves présentant un biais d'évaluation négatif se sentent moins bien acceptés que les autres dans leur groupe. Toutefois, l'évaluation des pairs ne corrobore pas cette perception, ce qui suggère que le biais d'évaluation négatif de sa compétence scolaire s'accompagne d'un biais d'évaluation négatif de son acceptation sociale. Le constat de ce double biais soulève l'idée qu'un problème dans le mécanisme de traitement de l'information puisse expliquer que certains élèves tendent plus souvent que d'autres à se sous-estimer. Le second article poursuivait deux objectifs examinés lors d'une étude utilisant un devis longitudinal de cinq ans. Le premier était de tracer les trajectoires développementales du biais d'évaluation de sa compétence scolaire entre la cinquième année du primaire et la troisième année du secondaire. Le second était de vérifier si des mécanismes de comparaison sociale, soient l'identification ascendante et descendante et la différenciation ascendante et descendante, pouvaient affecter la probabilité des élèves d'appartenir à ces trajectoires. Six cent deux élèves (âge moyen en 5e année : 11 ans et 1 mois) ont participé à cette étude. Quatre trajectoires de changement du biais d'évaluation de sa compétence ont été identifiées : une dite réaliste où le biais d'évaluation est peu marqué et stable au fil du temps; une dite optimiste où le biais d'évaluation est nettement positif et stable au fil du temps; une dite pessimiste où le biais d'évaluation est nettement négatif et stable au fil du temps; et une dernière dite progressive où le biais d'évaluation au départ très négatif le devient de moins en moins au fil du temps. Les résultats indiquent aussi que les élèves qui ont rapporté faire plus de différenciation ascendante que les autres avaient une probabilité plus grande d'appartenir aux trajectoires marquées par une forte sous-évaluation de leur compétence aux premiers temps de l'étude. Pour sa part, le recours à l'identification descendante accroît la probabilité que les élèves appartiennent à la trajectoire pessimiste plutôt qu'à l'une ou l'autre des trois autres trajectoires. Le recours combiné et plus élevé à l'identification descendante et à la différenciation ascendante augmente très clairement le risque de l'élève de développer un biais d'évaluation négatif stable de sa compétence. Les résultats indiquent enfin que l'identification ascendante et la différenciation descendante ne sont pas liées à l'appartenance aux trajectoires de biais d'évaluation. Il apparaît ainsi que la différenciation ascendante et l'identification descendante constituent des mécanismes de comparaison sociale à faible valeur adaptative en ce qu'ils accroissent le risque de sous-évaluation de sa compétence chez l'élève. Les caractéristiques distinctives des élèves présentant un biais d'évaluation positif restent toutefois à éclaircir. Prises ensemble, les études effectuées dans cette thèse permettent d'améliorer la compréhension des biais d'évaluation de sa compétence scolaire et de certaines variables pouvant être associées à leur développement en mettant en évidence ses liens avec l'environnement social dans lequel un élève évolue. L'ensemble des résultats amène à réfléchir sur la qualité du traitement de l'information qui sous-tend le processus d'auto-évaluation des élèves. S'il y a défaillance dans le processus même de traitement de l'information, tous les domaines d'auto-évaluation risquent d'être affectés. S'il apparaît maintenant clairement néfaste de sous-évaluer ses compétences, la question de savoir s'il est plus adaptatif et favorable pour le cheminement scolaire d'avoir une vision réaliste ou optimiste de celles-ci n'est toujours pas résolue. À un niveau plus pratique, cette thèse permet d'enrichir l'information à fournir aux parents et aux enseignants afin de les sensibiliser à l'existence des biais d'évaluation et à leurs conséquences sur le développement et le fonctionnement scolaire des élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : perceptions de compétence, biais d'évaluation, illusion d'incompétence, intégration sociale, comparaison sociale.

Dans la société québécoise, les perceptions à l'égard de la qualité de la langue écrite des élèves et des étudiants sont généralement négatives. Il suffit, pour s'en convaincre de consulter les quotidiens ou les rapports de l'Office québécois de la langue française (Maurais, 2008). Ces perceptions sont partagées collectivement et sont généralement centrées autour d'un volet bien spécifique de la compétence linguistique : la maîtrise de l'orthographe. Il est vrai que l'orthographe française est l'une des plus complexes des langues alphabétiques. La correspondance graphophonétique n'est transparente qu'à près de 70 % (Fayot et Jaffré, 2008) et bon nombre de morphogrammes sont inaudibles à l'oral. Par conséquent, la réussite des accords nécessite une maturité syntaxique qui se développe tout au long de la scolarité obligatoire (Cogis, 2005). Or, l'élève est rapidement placé en situation où il doit savoir tout orthographier, tout de suite. Pour Vargas (1996, 1997) et Sautot (2002, 2002-2003), cela suscite chez certains une insécurité linguistique qui provoque des comportements d'inhibition et d'évitement face à toutes les situations de communication. Ces comportements d'évitement freinent les apprentissages et, en fin de compte, confortent les perceptions négatives. En psychologie, les croyances sur soi et leur effet sur le comportement ont été étudiés sous différents angles théoriques, notamment celui du sentiment d'efficacité personnelle de Bandura (2007), qui est défini comme un jugement que la personne porte sur ses capacités à accomplir avec efficacité son action et à produire les résultats escomptés. Selon Bandura, le sentiment d'efficacité personnelle est le fondement du comportement et peut expliquer, en contexte scolaire, entre 14 % et 32 % de la variance de la performance (Multon, Brown et Lent, 1991). Le sentiment d'efficacité personnelle étant subjectif et interprété (Vaillancourt et Bouffard, 2009), certains élèves peuvent présenter un biais d'évaluation positif ou négatif suffisamment important pour avoir des conséquences sur leur estime de soi, leur comportement scolaire et leurs performances (Bouffard, Vezeau, Roy et Lengelé, 2011). En didactique du français, il n'existe pas, à notre connaissance, de recherches qui nous permettent de dire dans quelle mesure les biais d'évaluation de son efficacité personnelle affectent la performance en orthographe grammaticale d'un élève de première secondaire. C'est à cette question que nous tentons d'apporter une réponse, en distinguant deux objectifs spécifiques. D'abord, il s'agissait d'identifier, à partir d'une analyse des données langagières, des représentations partagées par un ensemble d'élèves qui peuvent être considérées comme des obstacles significatifs sur le parcours cognitif menant à une compétence morphographique experte. Ensuite, nous souhaitions examiner, chez des élèves de première secondaire, la relation entre le biais d'évaluation de leur efficacité personnelle en orthographe grammaticale et leur performance dans ce domaine, en tenant compte des différences entre les garçons et les filles. La méthodologie que nous avons privilégiée consiste en l'administration de trois outils de collecte de données : une dictée, conçue et validée auprès de 140 élèves, un questionnaire sur le sentiment d'efficacité personnelle en orthographe, conçu et validé auprès de 230 élèves et l'Épreuve Mentale Otis-Lennon qui nous permet d'obtenir une mesure standardisée de l'habileté scolaire (IHS). Nous avons administré ces outils à 295 élèves de la grande région de Montréal (139 f. 156 g.). Dans un premier temps, nous avons codé les données langagières de façon à pouvoir analyser qualitativement les graphies des élèves et répondre ainsi à notre premier objectif spécifique de recherche. À la suite de cette analyse, nous avons posé quelques hypothèses à propos de représentations linguistiques qui pourraient faire obstacle au développement de la compétence morphographique. Puis, dans un deuxième temps, nous avons codé de nouveau les graphies des élèves en terme de succès/échec, afin de constituer deux variables de la performance en orthographe grammaticale, testées sur le plan de leur cohérence interne, une première qui inclut tous les accords et une seconde qui ne concerne que la reconnaissance des verbes infinitifs. Nous avons ensuite calculé, pour chaque élève, le biais d'évaluation de son efficacité personnelle en orthographe. Pour ce faire, nous avons régressé leur score obtenu lors de la passation du questionnaire sur le sentiment d'efficacité personnelle en orthographe sur leur indice d'habileté scolaire. Le score résiduel standardisé détermine la valence du biais d'évaluation (Bouffard, Vezeau, Chouinard et Marcotte, 2006). Enfin, nous avons soumis nos données à des tests de corrélations et des tests de régression. Ainsi, nous avons pu observer une différence significative entre les filles et les garçons, la performance de ces derniers étant plus faible. Les tests statistiques que nous avons utilisés dévoilent une relation linéaire positive entre le biais d'évaluation de son efficacité personnelle et la performance des élèves. La prise en compte des biais d'évaluation dans l'examen des relations entre les variables explicatives de la performance a réduit considérablement l'effet du genre sur celle-ci. Ainsi, ce n'est pas tant le fait d'être une fille ou un garçon qui explique une partie des écarts observés sur la performance que la présence d'un biais d'évaluation chez l'élève. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : orthographe, grammaire, apprentissage, sentiment d'efficacité personnelle, illusion d'incompétence.

L'objectif général de la présente recherche consiste à étudier les différences de genre dans la motivation à écrire et dans le rendement en écriture d'élèves de 1re secondaire. Plus particulièrement, ce mémoire examine la présence d'une différence de genre dans le rendement en écriture des élèves. Puis, il étudie les différences de genre dans la motivation à écrire par le biais de deux théories et un modèle de la motivation, utilisé dans des contextes scolaires, soit la théorie de l'autodétermination, le modèle attentes-valeur et la théorie des buts d'apprentissage. Finalement, cette recherche mesure la relation entre le rendement en écriture et la motivation à écrire des élèves, selon les théories et du modèle de la motivation. Ainsi, les résultats obtenus permettront de vérifier quelle théorie ou quel modèle de la motivation à écrire explique le mieux le rendement en écriture des filles et des garçons de 1re secondaire. Pour ce faire, l'étude a été menée auprès de 89 élèves de 1re secondaire, d'une école secondaire de la région montréalaise. Des questionnaires de motivation ont été remplis par les élèves. Leur résultat à la 1re étape dans la compétence Écrire des textes variés a été retenu comme indice de mesure du rendement en écriture. Les résultats révèlent a priori une différence significative de genre dans le rendement en écriture, favorisant les filles. Puis, des différences de genre apparaissent également dans la motivation à écrire, notamment concernant la motivation intrinsèque, la valeur accordée à l'écriture et les buts d'approche de la maitrise, les filles présentant encore une fois des scores plus élevés. Les données montrent également que chez les filles, leur rendement en écriture en 6e année permet de prédire celui en 1re seconda ire, alors que chez les garçons, ce sont plutôt les variables motivationnelles de la théorie de l'autodétermination qui expliquent le plus de pourcentage de variance du rendement en écriture en 1re secondaire. Ces résultats témoignent de l'importance de s'attarder à la motivation des élèves de façon différenciée selon le genre en contexte d'enseignement afin d'orienter les pratiques enseignantes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : théories de la motivation, écriture, différence de genre

Déterminant pour l'intégration sociale de chaque individu, l'apprentissage de l'écriture est une préoccupation actuelle pour le milieu scolaire et celui de la recherche. Or, pour plusieurs élèves, l'atteinte d'un niveau d'écriture leur permettant d'être des scripteurs fonctionnels est ardue. La présente étude vise à démontrer l'impact d'un programme de rééducation orthopédagogique sur la conscience morphologique et les productions orthographiques d'élèves présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture. Par conséquent, les différentes composantes liées à l'apprentissage de l'écriture sont analysées. Ainsi, quelques concepts sont considérés, notamment les caractéristiques de la langue française, les capacités métalinguistiques, les liens entre la lecture et l'écriture, les modèles d'apprentissage de la lecture-écriture, les processus cognitifs de l'apprenant, la difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture, les approches pédagogiques puis l'intervention de nature orthopédagogique. Ces concepts orientent la question spécifique de recherche qui s'énonce ainsi : En tenant compte des différentes contraintes reliées à l'apprentissage de la lecture-écriture, dans quelle mesure les interventions orthopédagogiques exploitant la structure morphologique des mots écrits améliorent-elles les productions orthographiques des élèves présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture en production de mots isolés? Dans le but de répondre à cette question, un protocole individuel avec sujets multiples est privilégié. L'étude, d'une durée de 20 semaines, a été réalisée auprès de neuf élèves, âgés de 10 ans à 12 ans, présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture. Ce déficit sévère et persistant entraine des difficultés à produire et à orthographier adéquatement les mots isolés ce qui influence la réalisation des productions écrites de l'élève. Un programme d'interventions rééducatives centrées sur la structure morphologique des mots écrits a été élaboré. Ce programme est constitué d'actions pédagogiques qui consistent, entre autres, en une intervention directe et systématique, une rétroaction immédiate et la révision des notions. Chaque séance rééducative, d'une durée d'environ une heure, se réalise selon une même structure soit une phase de préparation et de révision, une phase de réalisation ainsi qu'une phase d'intégration. Des activités à l'oral et à l'écrit sont effectuées afin de consolider les notions abordées. Dans le but de suivre systématiquement l'évolution des productions orthographiques des élèves, des mesures continues sont effectuées au moyen d'épreuves expérimentales de production écrite de mots plurimorphémiques entrainés et non entrainés. Une épreuve expérimentale de conscience morphologique ainsi que des évaluations normalisées de production de mots et de phrases ont été effectuées avant et après l'intervention. Les résultats démontrent des progrès au regard de la conscience morphologique et de la production écrite de mots plurimorphémiques entrainés et non entrainés. Par l'application d'un protocole individuel, cette étude permet de cerner les processus de traitement exploités par quelques élèves présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture pour orthographier les mots écrits. De plus, le développement de cette intervention orthopédagogique suscite l'émergence de recommandations proposant une organisation des services orthopédagogiques adaptée aux particularités de ces élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Élève, difficulté spécifique de lecture-écriture, rééducation, orthographe lexicale, morphologie, conscience morphologique

Cette étude en didactique des sciences au primaire s'inscrit dans le domaine de recherche du changement conceptuel, lequel est issu en grande partie des constats au sujet de la persistance des conceptions initiales dites « erronées » des élèves (diSessa et al., 2004; Posner et al., 1982; Vosniadou, 2008). Sachant que le raisonnement, sous ses multiples formes, joue un rôle crucial dans le changement conceptuel en sciences (Kuhn et al., 1988; Peirce, 2002; Zimmerman, 2007) et que les connaissances initiales des élèves, plus ou moins organisées, constituent la base des changements conceptuels, cette recherche mise sur les compétences cognitives des élèves et sur la richesse de leurs raisonnements, plus précisément sur la « puissance cognitive » de leurs raisonnements analogiques (Nersessian, 1999, 2008b). La tendance chaude (warming trend) de l'étude du changement conceptuel suggère de prendre en compte des composantes cognitives, épistémologiques et contextuelles. Appuyée par la théorie de l'intentionnalité (Searle, 1985), ainsi que des recherches qui portent sur l'épistémologie personnelle (Hofer et Pintrich, 1997; Kuhn, 2001; Schommer, 1990), cette étude a examiné l'apport des croyances épistémiques dans le processus de changement conceptuel. Au sein d'un environnement où l'investigation, l'argumentation et le raisonnement sont préconisés (Dewey, 1933), le phénomène complexe de la flottaison a été choisi afin de susciter l'émergence des raisonnements des élèves rencontrés. Dans un contexte de classe entière où la cognition est distribuée (Pea, 1993; Salomon, 1993), l'observation de 142 élèves de la 3e à la 6e année lors de l'exploration du phénomène de la flottaison s'est faite selon une stratégie méthodologique multi-instrumentale : questionnaire portant sur les croyances épistémiques, carnet scientifique, entretiens individuels, enregistrements audio et vidéo. Cette étude mixte (qui allie des données quantitatives et qualitatives), s'inscrit dans un paradigme pragmatiste. Elle a permis de décrire et analyser les liens entre les raisonnements analogiques, les croyances épistémiques et l'engagement des élèves dans le processus de changement conceptuel au primaire lors de l'exploration du phénomène de la flottaison en apprentissage des sciences. Notre étude a démontré que les enfants sont des raisonneurs compétents. Elle a mis en exergue la compétence des élèves à opérer des changements conceptuels à l'aide de raisonnements de formes variées dont les raisonnements causal, expérimental et analogique. Ces raisonnements multiples agissent de façon synergique lors du changement conceptuel. Le raisonnement analogique, surtout exprimé oralement, contribue à la mise en œuvre du changement conceptuel. Les référents analogiques représentent des balises cognitives dans la construction de la trame explicative. En plus de la valeur cognitive liée à la systématicité ou potentiel d'appariement entre la source et la cible (Gentner, 1988), cette étude a confirmé la valeur esthétique des raisonnements analogiques (Jakobson et Wickman, 2007). Cette étude a aussi démontré que les croyances épistémiques prennent une place importante dans l'esprit des élèves. Elle a fait la lumière sur leur vision de la nature de la science et de sa construction. Les élèves possèdent une vision relativement évoluée de la science. La prédominance de la dimension de la justification permet d'attribuer aux élèves une vision empiriste; le recours à la symbolisation et l'expressivité associe leur vision au métaphorisme (Royce, 1978). Les élèves sont critiques face à la science, ils font preuve de scepticisme, d'évaluativisme (evaluativism) et se détachent d'une épistémologie naïve et d'une vision purement rationaliste de la science. Les liens entre les croyances épistémiques et l'utilisation de la stratégie du raisonnement analogique n'ont pu être mesurés de façon significative. La dimension de la certitude du savoir s'est démarquée dans les analyses corrélationnelles, mais pour toutes les formes de raisonnement. Une étude plus approfondie de la nature des relations entre l'épistémologie personnelle et le choix des stratégies cognitives s'avère une des avenues de recherche proposées. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Sciences au primaire, Changement conceptuel, Épistémologie personnelle, Raisonnement analogique, Flottaison.