本研究旨在以社會學家Zygmunt Bauman的「液態現代性」概念為理論基礎，討論社會「液化」過程中新聞工作本質有何轉變，並探究當前未曾經歷台灣新聞產業蓬勃、初入行即面臨新聞價值、專業與勞動條件不穩定狀態的新一代記者，如何看待新聞工作及其自身角色意涵。 　　Bauman指出，當前社會在由固態現代性過渡至液態現代性過程中具「時空關係轉變」、「資本與勞動力分離」、「生產者社會轉向者消費社會」及「權力運作方式改變」等特質。本研究循此討論新聞工作之本質於「時間與速度」、「傳受雙方關係」、「工作穩定性」及「媒體組織角色」等面向的轉變，並以敘事探究之方式蒐集新一代記者的工作故事，分析其對新聞工作及自身角色的認知。 　　研究結果發現，當前新聞工作深陷伴隨媒體科技而來的速度競賽中，使報導傾向快速淺薄，記者個人工作成果亦難以累積。而由於媒體組織內未能提供穩定薪資成長或以裁員及短期約聘為營運手段，促成當前新聞工作的高流動性與低穩定性。且當前媒體組織與新聞記者之權威地位常賴閱聽人／消費者之觀看與評價而確立，使新一代記者改視新聞工作為提供資訊之「服務業」。 　　此種媒介境況影響著新一代記者對自身角色的認知：工作不穩定使其須時時關注自身表現能否被組織看見並達成期待，凸顯其為「組織中之工作者」；當其應組織要求執行業配等額外工作時，又須「兼具記者、廣告與業務之角色」；在組織頻以商業利益主導人事策略之際，則迫使其屢「以商業價格衡量自身價值」，認為「便宜又好用」是其未被裁員或受聘雇之緣由，無法感受自身的不可替代性。 　　但另一方面，當前媒體境況中的新一代記者亦「期待改變並尋求突破」，希冀藉由接觸新的人事物刺激思維且提升能力，並於固有工作中尋找突破之可能；而於媒體環境及記者社會地位不佳之際，他們仍「對自身表現充滿期許」，認為須每日拿出成績、努力獲得挖角加薪之機會與他人肯定；新一代記者亦認為新聞工作「具影響力與個人意義」，個人的興趣與工作成就感是其繼續工作之動力。 　　綜上所述，液態現代性社會中的速度競賽、勞資分離、消費者社會以及對輕盈流動與彈性靈活的追求顯皆促使整體媒介境況變遷，改變新一代記者與新聞工作、媒體組織及閱聽人／消費者間之關係。而新一代記者對自身角色的理解一方面受媒體組織內的工作形態與工作穩定性之影響，另方面則反映其在具流動靈活的液態現代性社會中猶能積極工作的心境。

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京都大学 / 0048 / 新制・課程博士 / 博士(教育学) / 甲第22140号 / 教博第242号 / 新制||教||189(附属図書館) / 京都大学大学院教育学研究科教育科学専攻 / (主査)教授 西岡 加名恵, 准教授 石井 英真, 教授 楠見 孝 / 学位規則第4条第1項該当 / Doctor of Philosophy (Education) / Kyoto University / DGAM

京都大学 / 0048 / 新制・課程博士 / 博士(工学) / 甲第18260号 / 工博第3852号 / 新制||工||1591(附属図書館) / 31118 / 京都大学大学院工学研究科建築学専攻 / (主査)教授 門内 輝行, 教授 加藤 直樹, 教授 神吉 紀世子 / 学位規則第4条第1項該当 / Doctor of Philosophy (Engineering) / Kyoto University / DFAM

京都大学 / 新制・課程博士 / 博士(教育学) / 甲第25049号 / 教博第299号 / 新制||教||222(附属図書館) / 京都大学大学院教育学研究科教育学環専攻 / (主査)教授 松下 佳代, 准教授 田口 真奈, 教授 西岡 加名恵 / 学位規則第4条第1項該当 / Doctor of Agricultural Science / Kyoto University / DGAM

本篇論文重組並重現一個合作敘事探究的生命經驗。在這集體的生命故事中，研究者與四位女性英語實習教師，透過一個全校性的英語同儕輔導計畫，一同探究學習如何教英語。本研究包含兩個研究重點：（一）探索英語實習教師在教學實習過程中對英語教學的概念覺知與教學發展;（二）檢視機構與社會情境與英語實習教師之教學發展的互動關係。本研究提出三個研究問題核心，協助對於現象的分析與詮釋：（一）英語實習教師在實境教學中教學發展之轉化歷程;（二）驅動英語實習教師之教學發展轉化的支配力類型;（三）英語實習教師對於實境教學之生命經驗的理解與覺知。 本研究發現，英語實習教師的教學發展，呈現前進式的結構模式。教學行動系統中的內、外部矛盾，引發一連串的衝突與失序，直接衝擊英語實習教師的教學發展轉化。在問題解決的轉化過程中，有三種主要的驅動能量，對教學發展轉化形成支配：情境支配力、策略支配力、情意支配力。在故事的尾聲，英語實習教師對於英語教學有新的覺知：對於教學行為及身為英語教師本體的覺知、對於英語學習者的認知、對於英語學習的本質的理解。 本研究回應相關文獻，提出三點新發現。首先，學習如何教的過程，包含持續性的觀察、分析、評量和反思。其次，英語實習教師的教學發展，透過跨層次行動系統的比對與分析，發現並理解可能存在的失序、衝突與解決方案，進而從事教學改變與教學發展轉化。最後，本研究提出，有關教師學習、學習如何教的相關研究，應該採用一種全方位的研究方法、一種廣泛理解的觀點，用以分析詮釋實作教學中既存的知識斷層。 / This collaborative narrative inquiry reconfigures and represents the lived experiences of four female prospective TESOL teachers’ learning to teach through a campus-based tutoring program. The research foci of this inquiry-based study are twofold. Firstly, the research aims at exploring how prospective TESOL teachers learn to teach through practical teaching experiences, as they examine the definition of learning to teach itself and the understanding of the what and how of the learning process evolves. Secondly, the research investigates the role of the social and institutional context in prospective TESOL teachers’ learning to teach, in examining how activity setting shapes the process of learning to teach. Drawing on the research approach of narrative inquiry, prospective TESOL teachers’ stories are told in their own voices while the school’s stories, and the stories about the school are told by the supervisor of the structured program in this research, the researcher, for purpose of providing a context to the prospective TESOL teachers’ stories. Following such respects, research questions are generated with special emphasis on (a) the transformational process of the prospective TESOL teachers’ learning to teach in situ; (b) the driving forces for the transformation to take place; (c) how the prospective TESOL teachers make sense of the lived experiences of learning to teach. The prospective teachers’ collective story appeared to be a progressive mode of development. The transformational process was overwhelmingly influenced by the dissonance and conflicts emerging from the contradictions within and across the collective activity system of teaching, namely primary, secondary, tertiary, and quaternary contradictions. In order to solve the problems resulting from the contradictions, the prospective teachers undertook changes and transformation in their teaching. Three types of driving force appeared to be significant for the transformation in the process of the prospective teachers’ learning to teach, including contextual force, strategic force, and attitudinal force. During the process of engaging in the socially situated activity of teaching, the prospective teachers formulated new conceptualizations of teaching, inclusive of the understanding of their teaching and of themselves as English teachers, of the students as English learners, and of the nature of English learning. The findings of the research suggest that a campus-based tutoring EFL program could be an alternative form of practicum teaching. Corresponding to previous research into teachers’ learning and learning to teach in second and foreign languages, three notions are provided. Firstly, the process of learning to teach prospective teachers includes continuous observation, analysis, evaluation and reflection on the entirety of the teaching activity embedded within a specific context, rather than shifting their focus from one entity to another entity, such as focusing on themselves at early stage and then shifting their focus to either on students or instructional techniques. Secondly, the process of prospective teachers’ learning to teach includes changes and transformation following iterative analysis and interpretations of cross-level activity systems to determine possible dissonance and solutions with the help of structured resources. Thirdly, research into teachers’ learning should employ a holistic research approach with a comprehensive perspective in analyzing and interpreting existing gaps in teaching practice.

本研究主要目的在探究國小學生，在利用「知識論壇」 (Knowledge Forum)—一個以知識翻新(knowledge-building)教育思想為核心所建立的電腦輔助合作學習(CSCL)平台—進行教學之前與之後，在「科學學習歷程」與「科學合作概念」上的改變情形。研究對象為台北市某國小五年級學生。資料來源主要為課堂觀察、上課錄影資料、知識論壇平台上的活動記錄、以及集體訪談的前後測訪談稿。實驗共分二組：(1) 實驗組使用知識論壇平台進行知識翻新教學；(2) 控制組則以傳統講授與小組合作方式授課。 研究結果主要有以下四點：(1) 課堂觀察與錄影資料分析顯示，在傳統的課堂中(控制組)教師主導的活動佔據大部分上課時間，然而在進行知識翻新教學之課堂中(實驗組)，學生則使用更多的時間進行同儕間的互動與合作；(2) 知識論壇平台活動記錄分析結果發現，在論壇的輔助下進行知識翻新教學，有助於幫助學生跳脫分工合作的小組活動、進行更機遇式(opportunistic)的合作學習；(3) 平台中的發文內容分析顯示，經過18週的課程，學生有更多以合作為基礎的學習活動；(4) 訪談稿前測結果指出，學生對於科學知識本質的「暫時性」與「共構性」僅有初步瞭解。在合作方式上，多數學生認為科學家會合作，然而在合作的方式上則普遍強調以「分工」為基礎的科學合作，而非以「創新」知識為基礎的合作方式。訪談稿後測結果則指出，經過知識翻新課程後，受試國小學生已漸能形成以創新為基礎(而非任務為導向)的科學合作概念。 本研究主要的結論有四點：(1) 知識翻新教學有助於促進學生間的互動學習；(2) 在知識翻新教學後學生有更多以合作為基礎的探究活動；(3) 本研究中的小學生已普遍有合作的理念，但仍停留在分工合作的觀點；以及(4) 知識翻新教學可以有助於幫助學生形成以創新為主的合作觀。 / The purpose of this study was to explore the effects of knowledge building on fifth-grader’ science learning process and their views on collaboration. A software program called Knowledge Forum—which is designed based on knowledge-building theory—was employed to complement student learning. Participants were 53 fifth-graders from an urban school in Taipei. Data source mainly came from video-taping of classroom activities, class observation records, group interview, and the online activities automatically recorded in the Knowledge Forum platform. The students were divided into two groups for comparison: (1) the experiment group adopted knowledge building pedagogy; (2) the control group adopted traditional instruction that combined both teacher lectures and student collaboration in groups. The main findings are as follows: (1) as shown in the video and the classroom observation data, it was found that in the traditional (control) class, teacher-led activities took up the majority of class time; in contrast, in the knowledge building (experimental) class, students had more time for peer interaction and collaboration; (2) as the online activity data showed, it was found that engaging in knowledge building helped students to move away from division of labor and to engage in more opportunistic collaboration ; (3) based on content analysis on student online discussion, it was found that students progressively performed more collaborative activities towards the end of this class; and (4) as evidenced in the pre-post interview data, it was found that students initially had a more limited understanding of scientific knowledge as “tentative” and “co-constructive”. In addition, while they thought scientists work together, they tended to highlight the kind of teamwork based on division of labor, rather than the kind of teamwork aimed to create new knowledge. However, the post-interview data showed that after engaging in knowledge building for 18 weeks, students began to see scientific collaboration as more innovation-oriented, and less task-oriented. Based on the findings, the following conclusions were made: (1) engaging students in knowledge building was helpful for promoting more interaction among students; (2) knowledge building progressively fostered more scientific inquiry activities that is based on collaboration; (3) before attending this study, students had already the concept of cooperation, and such concept is highly based on division of labor, but after engaging in knowledge building, they were able to gradually develop a more creative view of collaboration.

「組織學習」是組織變革研究中一個新興的概念、理論和領域，但這個概念在組織研究或理論中的使用是否有其適當性，能否為學術社群所信賴及接納仍有待觀察；這個理論是否具備充分的系統意含，而能獨立成為一門學問知識仍有待考驗；這個領域是否健全完整，足以指導後續研究的進行、點滴累積研究的成果、進而提供成熟的意見，亦有待深究。在組織計畫性變革的價值前提之下－－「應用關於人類事務之系統與有效知識來引發、創造出智慧的行動與改變」－－本文的研究目的為：1.組織學習概念在組織理論或研究中的適當性。2.組織學習的概念和理論是否具備獨立、充分的系統意含。3.組織學習理論研究定向與定位的共識性。4.組織學習干預理論的體系統整性。此外，為處理因觀點不一、論法各異而造成概念混淆不清、論斷過早的組織學習理論化問題，本研究亦選擇多元典範觀點的研究途徑做為探討問題的主要方法。全文共分六章，約二十萬字。主要的研究結果分述如次： 壹、組織學習概念在組織理論或研究中的適當性。 從知識進展的歷史角度考察，可以發現組織學習概念之發展歷經概念萌發期、理論內涵充實期到理論整合應用期三個階段；其所呈顯的「典範現象」與近三十年來組織研究觀點的改變轉折若合符節。從組織學習與組織變革、組織適應、組織發展的概念義辨和比較中，可以發現：組織變革是一個較廣的概念範疇，可以涵蓋組織學習，惟組織學習的指涉放較具體的變革行動因果關係上，而似乎想要超越組織變革直線階段發展的邏輯假定，擬從組織成員的認知與詮釋角度賦予變革更多的內發力量。組織適應和組織學習的用法異同學者間未有定論，適應大抵上是指環境等外引力量所造成的組織被動反應，而學習則包括組織內發的創新活動；相關研究顯示學者之間使用組織學習來取代組織適應有愈益明顯之趨勢。就理論之沿革和實務取向言，組織發展與組織學習堪稱一對孿生兄弟；惟在組織與環境關係、變革的行動策略、研究途徑、和變革中人的地位等方面有較明顯之差異；然而兩者到了一九九○年代有逐漸合流的跡象。我們可以從學者對組織學習理論的分類研究中發現：論述組織學習的觀點殊多，著眼也大異其趣；由此亦足見組織學習概念吸引組織科學學術社群熱絡討論的程度。總之，就組織學習概念本身的理論化成熟度、概念在相關論述中的優越地位、和概念對研究社群的吸引力來說，組織學習確為組織研究的恰適語彙，並為研究社群信賴和接納，其「適當性」無庸置疑。 貳、組織學習概念和理論的系統意含。 從理性抉擇、行動理論和知識應用三種觀點的組織學習原創著作文本分析中可以發現：1.組織學習概念的產生和二次戰後組織研究盛行的理性抉擇組織分析有著密切的關聯。理性抉擇的組織分析強調有限理性行為的假定，決策的前提與條件，問題解決和方案蒐尋的活動。組織作決的前提是：組織有其偏好與期望，組織偏愛處於某種特定的環境平衡狀態；為維持此一平衡狀態而有抉擇方案與解決問題的實際需要，隨著問題解決實作經驗的累積而發展出各種決策例規與標準作業程序，這些例規與程序即為組織適應環境的理性行為表現。就這個觀點來講，組織學習就是組織適應的活動表現，組織學習就是組織決策例規的建立與調整；而組織學習論的構成概念包括組織適應、決策例規、組織學習的惰性、例行式的適應學習、創新式的適應學習。其推論的樣式為，組織學習就是組織的適應行為，像個體的學習歷程一般，組織每經歷一段特定時間，對環境的刺激自然產生適應性之行為；這種集體適應行為係經由個別成員發動而具體表現在與決策有關的各種事態上。其內容包括與組織目標有關之適應、關注焦點的適應、探究規則的適應。 2.組織學習的概念也和人群關係學派的組織分析密切關聯。人群關係學派或新人群關係學派的組織分析側重在人性尊嚴與理性作為價值的調和，試圖從人類活動的心理面與社會面來解釋組織行為；假定組織長期效能的達成與創新發展能力的發揮，和成員個人的人格狀態、心理滿足、組織內人際互動的社會氣氛息息相關。從這個觀點來說，組織學習毋寧是成員追求心靈成長的一種努力，個人需求和組織要求交相融合的一種過程。具體而言，組織學習乃是成員反身關照組織的行動理則是否出錯及如何矯治的集體努力過程，而唯理的金字塔型組織結構與管理控制妨礙了此一過程的開展。組織學習論的構成概念包括行動理論的錯誤、組織探究、單回饋圈學習、雙回饋圈學習。其推論的樣式為，組織有其主觀的行動意圖，依據其所認知的行事理則開展行動；當組織的行動理論有誤時，成員透過正式、非正式的人際互動分享彼此對錯誤的認識，本於這個共識進行探討錯誤因由並設法予以排除的學習活動。針對策略、手段、行為取向、工作方法的檢討反省即構成單回饋圈學習，針對目標、目標的優先順序、政策方向、行為規範的檢討反省即構成雙回饋圈學習。 3.組織學習的概念和七○年代以來權力政治的組織分析也有一定的關聯。權力政治的組織分析假定組織的運作即是組織內各利益團體為解決彼此意見和利害的衝突所為之權力活動。而組織爭生存所為之適應作為，也是這種權力互動與利益交換的結構；在一般的情況下，組織變革的策略往往由其內部的得勢團體來主導。這個觀點認為組織變革策略的更張係根據組織知識而來，並將組織學習界定為組織知識更新或增長的一種社會過程，組織知識的建立與採納受到組織內部權力政治的影響。組織學習論的構成概念包括組織知識、知識的應用與知識的形成。 參、組織學習理論的綜合－其在組織學習研究定向與定位的意義。 一、組織學習研究的定位 組織學習研究的「所在」是組織，不會因為借用心理學的「學習」這個字眼、概念，而喪失他的研究特色與必要性。組織理論家借用心理學概念來探討組織學習者，以刺激反應論為大宗以認知論為輔；刺激反應論雖然提示組織學習研究一種打比方的基本模式，但大部分的組織面對易變、不穩定的環境因素時，卻是應用「不同的刺激以相同方式回應」的學習邏輯。以認知論刺激對刺激的模式來比擬組織學習活動，比較能夠切合現代組織追求卓越的實況。 我們對組織學習的理解總是和個體學習相互混淆，或稱組織學習指的就是成員個別的學習，或謂組織學習不過是成員個別學習的總稱。從方法論言，集體活動之性質固可化約為個體活動的性質來解釋，但決不能疏忽其間的互動系絡（關係和意識）；而集體往往有多過於個體總合，且具備無法化約為個體活動性質的另一類特質。從組織學習的實際言，成員個人的學習固然是組織學習活動的開始，然而人員是組織學習活動開展的「媒介」或「基本單位」，卻非組織學習理論論述的基本分析單元。組織學習研究的對象是組織集體的活動，而非個人行為；組織學習探究的範圍係指可以機關行號等名義來加以解釋的集體活動部分，而非指僅能代表個人意志的個別活動部分。 理性抉擇觀、行動理論觀與知識應用觀三種組織學習論皆同意，應以「人際過程」或稱「人際間的互動關係」來分析組織學習活動。組織學習的社會現象，若以人際間的互動關係為解釋基礎，當可有效說明成員個人學習和組織學習間的關係，組織學習的組織動態過程，以及組織學習活動對組織所可能發生的影響。 二、組織學習研究的定向 1.我們期望組織學習的活動對組織能夠產生好的效用，但我們同時研究好的和不好的組織學習活動。有的學者認為組織學習是「好的」，因為學習活動和組織的績效、效率或效能等價值有關；有的學者說組織學習不一定是好的，因循舊習、拘泥於固定的思維習慣將造成組織僵化與惰性，學習反而有害進步發展；也有學者認為組織學習根本是一種價值中立的現象，任何組織都有不同的學習型態。論者在概念建構的知識旨趣上的差異，將或多或少影響其干預實務上的著眼和方法。 2.我們研究組織學習的階段活動過程。運用「階段模式」來描繪概念、理論的內容，使我們可以簡明、扼要地掌握概念、理論所指涉的具體活動步驟；但組織學習活動本質上是一種持續進行的動態過程，短期或長期的發展分別產生不同的效果，因此模式的描述只能就某一封閉時段的過程來加以瞭解。從三種組織學習觀點的模式化分析中，可以發現：其一、階段模式的表達方法若能以某個思考架構為主軸，當更能把握組織學習過程中各因素的互動關係；其二、總的來說，各觀點因理論旨趣的差異，乃分就組織學習過程的不同部分加描述，係為核心概念之用詞與理論重點之範圍有所不同，而非全然無法溝通。 3.我們研究「有特定原因」的組織學習，亦同時關照「無特定原因」的組織學習。一般的理論都用生態的觀點來看待組織學習的成因，任何組織都會面臨環境淘汰的壓力，組織為求存續而有學習的衝動。學習是物種爭生存的本然作用與能力，組織亦在競爭的環境中調整適應，建立起決策例規、行動理論或組織知識，進行例行式的學習。但嚴格來說，在組織承平或飛躍成長的時期，組織的政治現實和組織寬裕將抑制組織學習的發生；惟有組織面臨持續衰退，而成員的成就期望持續升高的時候，績效落差才會突顯目標未獲滿足的嚴重程度，逼使組織認真面對學習的課題。特別是，當組織問題和績效落差的嚴重程度，形成所謂「領導危機」的時候，小小的問題都會引發組織的重整與學習。此外，我們亦須注意一般組織有漠視失敗經驗，自動消除失敗歷史記憶來規避風險的習慣，使組織墜入「能力的陷阱」。所以，組織老化的惰性危機和組織主動創造繁榮的契機也都算是組織學習的內發原因。 4.我們研究組織學習對人員認知與行為的影響效果。就組織整體的層次言，組織學習造成組織行事規則與工作方法的改變，也可能撼動組織根本的價值信念和目標政策。組織學習影響的結果固然是可見的組織行為，但人員行為的改變必需以組織共通之行事理念的改變為前提。就組織學習的定義言，因行動理論（或稱決策例規、組織知識）的調整所引起個別人員行為的改變，才能視為組織學習活動的結果，否則只能算是個人層次的學習。相反的，行動理論的調整也可能只會引起人員認知形態的轉換，而不必然造成行為的改變；此乃人員行為改變與認知改變之間並無必然之關係。此外，就組織學習所造成組織的變化程度言，可以區分為：調整式的學習，組織對外在世界的觀點沒變，只是對策行為的局部或暫時性調整，這種改變既容易，收效又快。翻轉式的學習，組織採納新的行為模式或捨棄舊有的行為習慣，這種變化比較困難而且曠日耗時。顛覆式的學習，組織改變認知架構或行動理論，這種改變非常困難，不過一但發生影響至速。我們就組織學習變革幅度與施行難易程序所為之分類，可以用來評估干預策略的可行性。 5.我們研究影響組織學習集體過程的因素。從組織活動的社會面來看，組織學習乃是一種人關係人際互動的過程（或是人際互動過程的結果）；在正式、非正式的社會關係網路中，藉由人際間觀念的溝通與意見的交流，個人學習形成部門團體學習，部門團體學習衍成組織整體的學習。其中，正式的組織結構關係，影響組織學習職能的分化、整合及專化；而學習成效整合的需要與其分化的程度成正比。此外，組織部門間的功能和作業如果是高度互相依賴的，則組織學習職能的專化有助於推動組織整體的學習，此即學習替代效應所產生的效果；此一替代效應同樣發生在組織層級之間。人際間溝通互動的型態影響次第發生的組織學習集體過程。人與人之間、團體與團體之間愈能夠實事求是坦誠以對，則彼此間愈能夠分享所知所見，基於互相信任的基礎則個人學習的成效即能順利形成組織學習。人際間溝通互動的型態與組織成員的自我防衛心理、組織結構的性質、團體的動態及組織文化風格有著密切的關係。 6.我們研究改善組織學習成效的因素。基本上，組織學習成效的改善應從兩方面著手，一是如何促進組織學習的社會互動過程，二是如何更新組織學習的樣式。結構面和心理面的原因是善組織學習社會互動過程的主要因素。組織的結構安排決定人員之間正式的社會互動關係，採取集權式的結構設計固然能夠有效規範成員個別的學習活動，但同時因為過於強調統一與控制的管理原則，使得組織不易進行創新學習或雙回饋圈學習。分權式或鬆散式的結構雖然使個別的學習活動更加零亂不易匯整，但卻為組織創新開啟希望的窗口。創新與守成本來就是組織策略性選擇的一種兩難，但若從權變論的角度來思考，組織或可以依據環境的屬性、組織資訊的質量特性，選擇較為合適的策略，採行恰當的結構型態以改善組織學習活動的進行。組織內非正式社會互動關係也影響著組織學習的集體過程能否順利完成。從個人學習、團體學習到組織學習的過程中，人際間的觀念交流與資訊溝通活動扮演關鍵性的角色。個人自保的天性和團體自衛的習性，妨礙了人際間開放真誠的溝通。研究顯示，嚴格的層級節制關係與強調專業化的部門分工，使得人員自保、團體自衛的組織文化更加嚴重。 就組織學習的性質言，可以區分為守成式的學習與創新式的學習兩種樣式。研究顯示，大部分的組織對於守成式的學習活動較嫻熟，而創新式的學習活動則較少發生。如何激發組織從事創新式的學習活動，其關鍵因素可歸納為： (1)結構面的因素。包括組織的誘因結構與管理結構。 (2)社會面的因素。包括組織社會化的速度與組織的團體動態。 (3)心理面的因素。人類自我防衛的天性使人員怯於創新學習。 肆、綜合性的組織學習干預理論及策略。 一、規範性的組織學習干預理論 規範性的干預理論承襲人群關係學派的研究取向，專注於組織活動的社會系絡面和心理行為面，其分析重點包括：組織正式的社會關係系統，如層級節制關係、部門互賴關係；非正式的社會關係系統，如人際交往關係、人際溝通關係、工作團隊關係；及人員行為的心理成因，如思考形態、人格發展因素、團體規範等對人員行為傾向之影響。規範性的組織學習干預理論認為，干預即促進組織學習體系的轉型；理論假定，一般組織的學習系統是封閉受限制的，有害組織學習的進行，所以干預活動旨在將原來的系統轉換為另一種理想的開放學習系統；因此，這種理論也可以說是一種組織更新或組織再造的理論。而組織學習的干預就下述三種問題來思考：1.改善成員個人層次的學習問題。2.改善部門團體層次的學習問題。3.改善組織整體層次的學習問題。 二、描述性的組織學習干預理論 描述性的干預理論視組織學習為一價值中立的活動概念，透過此一概念進行分析，即可掌握組織現有學習系統的特色與性質，而這些特性交無好壞之別，得視其與相關情況條件的配合程度面論。本於系統論的觀點，描述性的干預理論視組織為一種由各次級系統所組成的整體系統，包括所謂學習的次級系統。從內發的角度言，組織學習次系統功能之發揮繫於其與組織決策模式相適的程度，而干預即改變原有學習系統或創設出切合實際需要的學習次級系統，使學習次系統發揮支援組織決策的功效。從外引的角度言，組織學習次系統功能之發揮，和外在客觀的環境性質及組織的資訊負載有關，而干預即改變原有的學習系統或創設出切合實際需要的學習次級系統，使學習次系統發揮資訊傳播溝通的功效。就此而論，描述性的干預理論可謂一種策略選擇的干預理論；組織就系統內外因素、主客觀條件，選擇或應用最適合此一特定狀況的學習系統形態。對一般組織來講，學習系統的設計需就各項情境因素和關係形態來考量，其中包括：1.組織決策模式與學習次系統的關係形態。2.組織溝通模式與學習次系統的關係形態。 三、組織學習干預措施的思考架構 1.根據組織診斷判明之基本問題缺失來思考。 2.根據與組織學習活動有關的管理機能來思考。 3.就問題焦點、干預對象與干預層次來思考。我們以「問題焦點」、「干預對象」與「干預層次」三種構面為主軸，用來思考進行組織學習干預時，可以採用的干預技術類型；而這三個構面也是進行干預活動的策略目標。就改善組織學習的問題焦點言，可以區分為：人格與心理問題、價值衝突的問題、資訊溝通的問題、決策過程的問題四個次級向度。就組織學習干預的對象言，可以區分為：改善個人內在狀態、改善人際關係、改善團體內部狀態、改善團體間關係和組織整體的改善五個次級向度。就干預的改變層次言，可以區分為：認知的改變、行為模式的改變、工作程序和方法的改變、組織運作架構的改變四個次級向度。我們可依據組織診斷的結果，針對特定之問題焦點，就不同的干預對象、期望的革變層次，進行整體性的設計規劃並選擇應用干預技術。 伍、組織學習論對公共行政之參考價值 一、組織學習與行政學理論 1.組織學習是當前公共行政主要的研究方向之一。組織學習論適足以啟發吾人在解決行政機關組織研究有待處理的幾項問題，譬如：如何在有限的行政資源下調合效率與效能的目標，軟性和硬性對立的價值觀念如何取捨，如何調合政府組織集權與分權的設計，如何更新機關組織的知識，如何平衡組織當前需要及未來的發展前景，如何透過扁平化彈性化來消減層級節制組織的各種問題。 2.組織學習論為公共組織的組織理論奠下基礎。公共行政可以說是針對社會大眾在價值追求的變遷過程中所為之管理活動，則公共組織的理論與營利組織的理論有所差異。我們可以組織學習的社會互動過程來解釋行政人員如何能夠貫徹公共組織的民主價值觀和行動；我們也可以組織學習活動的類型與內容來說明公共組織管理社會價值變動的能力。 二、組織學習與官僚結構的行為特質 傳統上，學者偏好以結構功能的途徑，針對官僚體制機械式的控制機制與其產生的非預期結果，進行負功能的組織行為分析。結構功能的分析雖然能力指出官僚結構所產生的非預期負功能，但未能完整說明官僚法規的變動性、組織成員的心理反應與行為模式、組織內部團體間的互動關係。就組織學習論言，決策例規固然具有規範人員行為及組織系統運作的作用，但並非一層不變；人員向組織學習，依據標準作業程序來做事，同時組織也向人員學習，人員可以透過規則運用的裁量權針對現實狀況予以增刪修改。官僚組織的層級結構安排也與人員自我防衛的心理相互影響，層級節制的組織形態一方面貶抑人性關係，但另一方面也是人員追求安全的自保場所。其次，我們也可就組織學習的團體互動過程來解釋官僚體制下部門團體間的政治權力行為，團體間的對抗不只是為了爭取有限的資源或特權，更是為了壟斷主張組織知識的權力。總之，我們可以運用組織學習的概念和理論將官僚組織視為一種特別的學習系統來理解，這種觀點角度可以豐富我們對官僚組織、官僚組織行為的認識。 三、組織學習與政策效能 行政組織的具體產出主要表現在政策過程中的各項活動，特別是政策制定與執行部分。由於政策規劃的實際過程中，目標與手段的關係不斷在變動，所以行政組織必須發揮足夠的調適能力；即使進入政策決定的程序，行政組織亦應就新的資訊情報，做好調整目標和手段的準備。就此而論，政策制定的過程可說是以行政組織為中心的學習過程，行政組織學習的目的在於減低政策制定的不確定性。再就行政組織在政策執行過程的角色來說，組織在政策執行的過程中必須對各項因素的變化保持高度的敏感性，而組織學習的能力是不可或缺的條件。總之，一個成功的政策規劃與執行過程在於，行政組織能否針對政策問題與行動方案進行持續的檢視與分析，以符合民眾的需求與需求順序；而政策效能（達成政策目標的程度）的發揮繫於行政組織五項學習能力。 四、組織學習與行政革新 組織學習論對於行政革新的理論有幾點啟示： 1.行政革新即行政組織的例行性學習與創新式學習活動。 2.行政革新即行政組織學習級系統的改善。 3.行政革新以組織學習論為理論基礎。 4.影響行政革新的因素與組織學習論。

本研究成果冀望對於減輕圖書教師或館員在圖書館利用教育實施上的負擔，以發展結合網路學習讓學習者自學的有效圖書館利用教育模式。據此本研究探討發展之「合作式網路探究圖書館利用教育模式」對於學習者的學習成效、網路態度、科技接受度及學習滿意度，是否優於目前普遍被採用的「網路式圖書館利用教育模式」。此外，本研究亦探討場地獨立型與場地相依型不同認知風格及高低網路自我效能學習者利用「合作式網路探究圖書館利用教育模式」進行圖書館利用教育學習，在提升學習成效、網路態度、科技接受度及學習滿意度上是否與「網路式圖書館利用教育模式」具有顯著的差異，希望據此探討這兩個背景變項對於「合作式網路探究圖書館利用教育模式」輔以圖書館利用教育實施的影響。 本研究採用準實驗研究法，隨機選取新北市某公立小學六年級二個班為研究對象，一班為實驗組，共有30人，採用「合作式網路探究圖書館利用教育模式」學習模式；一班為控制組，共有31人，採用「網路式圖書館利用教育模式」學習模式，在90分鐘共二堂課時間內，分別實施不同模式之圖書館利用教育課程。 實驗結果顯示利用「合作式網路探究圖書館利用教育模式」進行學習的實驗組學習者，在學習成效及網路態度上皆顯著優於採用「網路式圖書館利用教育模式」的控制組學習者。在學習滿意度上兩組則無顯著差異。科技接受度的「認知有用性」上，實驗組學習者顯著優於控制組學習者；但是在科技接受度的「認知易用性」方面，兩組之間則無顯著差異。另外，本研究所發展的「合作式網路探究圖書館利用教育模式」對於場地相依型和網路自我效能較低的學習者的學習成效特別具有助益。但是「合作式網路探究圖書館利用教育模式」對於學習者的網路態度，並不會因不同個人認知風格與網路自我效能而有所差異。 / The research aims to explore the influences on students' learning effectiveness and internet attitude by using inquiry-based learning skills of Collaborative Web-based Inquiry Science Environment (CWISE) library instruction. Besides, it also find out the difference of learning effectiveness, internet attitude and learning satisfaction between field-independence and field-dependence cognitive styles, as well as high and low internet self-efficacy learners when using CWISE library instruction. The study would also help to reduce the burden on teachers or librarians and to provide self inquiry-based library instruction. The quasi-experimental design is used under the restriction of education environment. Two grade 6 classes of a public elementary school in New Taipei City are chosen randomly and devided into two groups. 30 students in experimental group is proceeded with CWISE library instruction, and 31 students in control group is proceeded with web-based library instruction. Both library instruction model are taken for 90 minutes in two periods. The results show that learning outcomes from CWISE group are better than traditional web-based instruction group in all aspects. In addition, the instruction of CWISE is benefit to learning outcomes for field-dependent cognitive style and low internet self- efficacy learners. However, the students' internet attitude isn't influenced by cognitive style and internet self-efficacy after CWISE library instruction.

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