El presente trabajo consiste en un análisis de distintas teorías y estudios lingüísticos que han contribuido a la fundamentación y la didáctica del idioma español, así como el impacto en su aprendizaje y desempeño. En el orden metodológico y bajo un enfoque multimodal, la investigación contó, además de la revisión documental, con la aplicación de diversas técnicas e instrumentos de campo: entrevistas, encuestas, y observaciones, que permitieron identificar algunos factores determinantes en el rendimiento académico y la calidad de la educación pública dominicana. / The present project consist of an analysis of the different theories and linguistic studies, that have contributed to the support and teaching of the Sapnish Language, such as, the impact of its learning and management. In the methodological order and under a multi-model focus, the research included, also a literature review, with the application of diverse technics and field instruments experience like: interview, survey and observation that allows the identification of some determinant factors in the academic achievement and the quality of the Dominican Public Education.

Actualment, l’aprenentatge no es pot entendre només com un procés d’assimilació o de construcció de coneixement; cal considerar que flueix a la xarxa i que s’elabora socialment. Avui els nois aprenen a l’escola, però també pel seu compte, a les xarxes, i configuren el seu propi entorn personal d’aprenentatge (PLE). La recerca que es presenta es va plantejar des d’un enfocament hermenèutic i descriptiu amb l’objectiu de conèixer millor com entenen l’aprenentatge els estudiants de secundària i com el gestionen en contextos formals i informals. Es va començar fent una revisió teòrica sobre el concepte d’aprenentatge des d’una perspectiva ecològica, dialògica i connectiva, i es va elaborar una proposta de categorització que es va utilitzar posteriorment per analitzar la informació recollida mitjançant qüestionaris i reunions de grup amb estudiants i amb professors de secundària. Amb això es va trobar que tant els estudiants com els professors, majoritàriament, diuen que tenen una concepció constructivista de l’aprenentatge, però a la pràctica segueixen un model bàsicament transmissiu. D’altra banda, no atorguen gaire valor a l’aprenentatge informal i consideren que a l’escola és més important treballar un currículum homogeni que desenvolupar les capacitats individuals. Sobre la dimensió social de l'aprenentatge, en totes les escoles es duu a terme treball en grup, tot i que habitualment es redueix a un repartiment de tasques que desvirtua els avantatges de l’aprenentatge col•laboratiu. I pel que fa a l’ús de les TIC, es palesa una certa manca de recursos cognitius i d’estratègies d’aprenentatge per convertir la informació en coneixement significatiu; amb tot, en situacions que interessen realment els estudiants, l’ús de la tecnologia genera processos rellevants d’aprenentatge autèntic. Amb tot plegat es va inferir la necessitat de treballar les competències bàsiques per fer que els estudiants de secundària siguin aprenents autònoms, de replantejar el treball en grup i de gestionar l’aula com una xarxa d’aprenentatge basada en els interessos reals dels estudiants. / Actualmente, el aprendizaje no puede entenderse solo como un proceso de asimilación o de construcción de conocimiento, hay que considerar que fluye en la Red y que se elabora socialmente. Hoy en día, los chicos aprenden en la escuela pero también por su cuenta, en las redes, y configuran su propio entorno personal de aprendizaje (PLE). La investigación que se presenta se planteó desde un enfoque hermenéutico y descriptivo, con el objetivo de conocer mejor cómo entienden el aprendizaje los estudiantes de secundaria y cómo lo gestionan en contextos formales e informales. Se empezó haciendo una revisión teórica sobre el concepto de aprendizaje desde una perspectiva ecológica, dialógica y conectiva, y se elaboró una propuesta de categorización que se utilizó posteriormente para analizar la información recogida mediante cuestionarios y grupos de discusión de estudiantes y de profesores de secundaria. Con ello se comprobó que mayoritariamente estudiantes y profesores dicen tener una concepción constructivista del aprendizaje, pero en la práctica se sigue un modelo básicamente transmisivo. Por otra parte, no otorgan mucho valor al aprendizaje informal y consideran que en la escuela es más importante trabajar un currículo homogéneo que desarrollar las capacidades individuales. Sobre la dimensión social del aprendizaje, en todas las escuelas se realiza trabajo en grupo, pero habitualmente se reduce a un reparto de tareas que desvirtúa las ventajas del aprendizaje colaborativo. En relación con el uso de las TIC, en general se detecta una falta de recursos cognitivos y de estrategias de aprendizaje para convertir la información en conocimiento significativo; sin embargo, en situaciones que interesan realmente a los estudiantes, su utilización genera procesos relevantes de aprendizaje auténtico. Con ello se infirió la necesidad de trabajar las competencias básicas para hacer que los estudiantes de secundaria sean aprendices autónomos, replantear el trabajo en grupo y gestionar el aula como una red de aprendizaje basada en los intereses reales de los estudiantes. / Currently, learning cannot be understood only as a process of assimilation and building knowledge. Instead, learning flows within the network and is made socially. Today young people learn at school, but also they learn online and make up their own personal learning environment (PLE). This research project takes a descriptive and hermeneutic approach with the aim of better understanding how secondary school students view learning and how they manage it in both formal and informal contexts. We started with a theoretical survey of the concept of learning from an ecological, dialogic and connective perspective, which led to a proposed categorization. This categorization was then used to analyse the information obtained through questionnaires and focus groups with students and teachers in secondary and high school. We found that both students and teachers mainly view learning as constructivist, although in practice they primarily use a transmissive model designed for memorisation but not linked to skills development. On the other hand, they do not attach much value to informal learning, and at school they consider using a standard curriculum more important than developing individual capacities. In the social dimension of learning, group work is done at all schools, but it usually comes down to a division of labour that downplays the advantages of collaborative learning. In relation to the use of ICTs, in general we detected a lack of resources and cognitive learning strategies to turn information into meaningful knowledge, but in situations in which student interest is high, the use of ICTs and the Internet creates significant authentic learning processes. It follows that core competencies should be improved in order to help high school students become autonomous learners. Likewise, we must rethink group work and we manage the classroom as a learning network based on students’ real interests.

Ziel der Untersuchung ist eine Bestandsaufnahme bzw. Gesamtschau der schulreformerischen Diskussionen und Entscheidungen auf zentralstaatlicher Ebene für die Bereiche Volksschule (unter Ausschluß der Lehrerbildung), Fortbildungs-/Berufsschule und höherer Schule im Zeitraum von der Novemberrevolution 1918 bis zur NS-„Machtergreifung“ im Frühjahr 1933, womit zunächst einmal Einsichten in die grundlegenden Strukturen und Probleme des sächsischen Schulwesens in der ersten deutschen Republik gewonnen werden sollen. Aus arbeitsökonomischen Gründen kam jedoch nur die äußere Schulreform als staatlich verordnete und auf die Veränderung der Schulstruktur zielende Reform in Betracht, während die innere Schulreform, die Veränderungen des Unterrichts intendierte, unberücksichtigt bleibt. Da das Reich auf schulpolitischem Gebiet – mit Ausnahme der einschlägigen Verfassungsbestimmungen sowie der Reichsgrundschulgesetze – seine Kompetenzen nicht zur Entfaltung bringen konnte, hatte sich der Landespolitik hier ein eigenes Betätigungsfeld eröffnet. Jedoch war aufgrund sich ändernder parlamentarischer Mehrheitsverhältnisse und damit wechselnder Landesregierungen keine Möglichkeit für eine einheitliche, auf lange Sicht angelegte Schulreform gegeben. Nachdem das Volksschulwesen seine letzte gesetzliche Regelung im Jahr 1873 erfahren hatte, erfolgte zum Beginn der Weimarer Republik seine Neuordnung. Im Hinblick auf den äußeren Aufbau wurde das gegliederte und konfessionell geprägte Volksschulwesen unter weitestgehender Einschränkung des Privatschulwesens zugunsten der allgemeinen Volksschule für alle Kinder ohne Unterschied des Vermögens und der Religion aufgegeben. Das Reichsgrundschulgesetz vom April 1920 richtete die Volksschule in den vier untersten Jahrgängen als die für alle Kinder des Volkes gemeinsame Grundschule ein. Innerhalb der allgemeinen Volksschule konnten Lehrgänge mit höheren Bildungszielen gebildet werden, wobei diese höheren Abteilungen durch Einrichtung, Lehrplan und Lehrkörper in sich die Tendenz zur organisatorischen Verselbständigung und Abtrennung von der Volksschule trugen. Einen wichtigen Teilbereich der Volksschulreform bildete die Neubestimmung des Verhältnisses von Kirche und Schule. Durch Beseitigung sowohl der durch den Pfarrer ausgeübten geistlichen Ortsschulaufsicht als auch der kirchlichen Aufsicht über den Religionsunterricht wurde die fachmännische Schulaufsicht – nachdem sie bereits 1873/1874 in der Regionalverwaltung verwirklicht worden war – in der Lokalinstanz durchgeführt. Auch durfte der Pfarrer als solcher nicht mehr dem Schulvorstand angehören. Während die evangelische Kirche dies akzeptierte, war die katholische Kirche auf Restauration ihres früheren Status’ bedacht. Der Religionsunterricht war durch das Übergangsschulgesetz zunächst aus der Volksschule entfernt worden. Aufgrund eines Urteils des Reichsgerichts wurde diese Bestimmung jedoch als verfassungswidrig eingestuft, so daß der Religionsunterricht ordentliches Lehrfach blieb. Nun machten sich Bestrebungen geltend, seine Erteilung auf möglichst wenige Klassenstufen bzw. wenige Stunden zu beschränken. Als Vertreter der weltlichen Volksschule nahm der Sächsische Lehrerverein in diesen Auseinandersetzungen einen wichtigen Platz ein. Wiederholt forderte er seine Mitglieder auf, die Erteilung des Religionsunterrichts abzulehnen. Wechselnde Regelung erfuhr die Form, in der die Erziehungsberechtigten ihren Willen, ob ihr Kind am Religionsunterricht teilnehmen solle oder nicht, dartun sollten. Seit 1927 wurde die Nichtabgabe einer Erklärung explizit als Einverständnis mit der Teilnahme am Religionsunterricht gewertet. Das sächsische berufliche Schulwesen zerfiel in das im Hinblick auf Verwaltung und Finanzierung noch ganz überwiegend mit der Volksschule verbundene Fortbildungsschulwesen einerseits sowie das gewerbliche Schulwesen andererseits. Die obligatorische Fortbildungsschulpflicht wurde nach ihrer gesetzlichen Einführung erstmals wirksam für volksschulentlassene Knaben im Jahr 1875, für Mädchen – nachdem die Forderung hiernach spätestens seit Beginn des 20. Jahrhunderts immer stärker vertreten worden war – im Jahr 1920. Beide Male ergaben sich aus dem Nebeneinander von Berufstätigkeit und Schulpflicht Reibungen, so daß diese Neuerung gegen Widerstand, der vornehmlich aus Kreisen der Landwirtschaft geübt worden war, durchgesetzt werden mußte. Für die gewerblichen Schulen waren im Jahr 1880 gesetzlich zunächst nur die Konzessions- und Aufsichtsfrage und die nötige Befähigung der Lehrer geregelt worden, so daß sich in freier Entwicklung eine Vielzahl gewerblicher Schuleinrichtungen herausbilden konnte. Grob gliederte sich das gewerbliche Schulwesen in Gewerbeschulen, Landwirtschaftsschulen und Handelsschulen, wobei unter den Letztgenannten vor allem die höheren Handelsschulen den Ausbau zur Vollanstalt erstrebten: zur sechsstufigen Handelsrealschule oder zur neunstufigen Wirtschaftsoberschule. Der Dualismus im beruflichen Schulwesen, der aus der unterschiedlichen Ressortzugehörigkeit der genannten zwei Schularten resultiert war, trat offen in Erscheinung, als die Fortbildungsschule begann, ihre ursprüngliche Aufgabe der Allgemeinbildung zu verlassen und immer stärker das Berufliche zu betonen und somit in das Gebiet der gewerblichen Schulen einzudringen. Diese Tendenz wurde aktiv befördert durch die Generalverordnung des Kultusministeriums von 1907 sowie die allgemeine Volksschulreform nach 1918, in deren Rahmen auch der Ausbau der Fortbildungsschule erfolgte. Diese wurde immer mehr fachlich gegliedert und erhielt eine feste finanzielle Grundlage durch die Übernahme der persönlichen Schullasten auf den Staat. Da andererseits eine zeitgemäße Bearbeitung des alten Gewerbeschulgesetzes nicht erfolgt war, hatte diese Entwicklung vielfach den Charakter des einseitigen Wettbewerbs angenommen, der zwischen den verschiedenen Ministerien unterstehenden Berufsschulen immer neue Reibungsflächen geschaffen und auch innerhalb der Regierung Spannungen verursacht hatte. Darum waren das Kultusministerium und das Innenministerium (resp. Wirtschaftsministerium) wiederholt bestrebt, bestehende Zwiespältigkeiten und Unzuträglichkeiten, die sich aus dem Nebeneinanderbestehen von gewerblichen Schulen einerseits und von Fachklassen der Pflichtfortbildungsschule andererseits ergeben hatten, im Wege der Vereinbarung möglichst zu mildern oder auszuräumen. Dies führte dazu, daß der gesetzlich an sich geforderte Aus-bau der Fortbildungsschule in der Praxis vielfach gebremst wurde. Dem berechtigten Bestreben nach Beseitigung der Unsicherheit der wirtschaftlichen Verhältnisse der gewerblichen Schulen wurde im Dezember 1923 mit einem Notgesetz über Schulbeihilfen entsprochen. Zur Schaffung eines das gesamte berufliche Schulwesen einigenden Berufsschulgesetzes war die Beseitigung des Dualismus’ durch Vereinigung aller beruflicher Schulen unter einer gemeinsamen Leitung Voraussetzung. Erst unter dem Druck von Sparmaßnahmen und Vereinfachungsbestrebungen wurde im Jahr 1931 eine Verständigung in der Weise erzielt, daß die gewerblichen Lehranstalten dem Ministerium für Volksbildung unterstellt wurden, in welchem – zugleich für die Angelegenheiten des Pflichtberufsschulwesens – eine besondere Abteilung für berufliche Schulen errichtet wurde, die der Leitung des Ministerialdirektors des Wirtschaftsministeriums unterstand. Die Oberaufsicht über jene restlichen Schulen, die zunächst noch beim Wirtschaftsministerium verbliebenen waren, erhielt das Ministerium für Volksbildung im Jahr 1937. Das berufliche Schulwesen einigende Berufsschulgesetz kam im Untersuchungszeitraum jedoch nicht zustande, so daß für die einzelnen Schularten die jeweils geltenden gesetzlichen Vorschriften in Kraft blieben. Daher sollten durch örtliche Maßnahmen Schulen oder Klassen verschmolzen oder eine Arbeitsteilung zwischen ihnen an solchen Orten realisiert werden, an denen durch das Nebeneinander verschiedener Schularten Doppeleinrichtungen entstanden waren oder zu entstehen drohten. Die Entwicklung des sächsischen höheren Schulwesens war durch Expansion und Differenzierung ge-kennzeichnet. Die Zahl der Anstalten wuchs innerhalb eines Jahrhunderts von 13 auf 112 an, wobei seit dem 19. Jahrhundert neben dem humanistischen Gymnasium die Realschule, das Realgymnasium und die Oberrealschule aufkamen, die ihren Unterricht nicht mehr auf die alten Sprachen, sondern die neueren Sprachen, Mathematik und Naturwissenschaften ausrichteten. Mit der grundsätzlichen Gleichberechtigung aller neunstufigen Anstalten zum Beginn des 20. Jahrhunderts wurde das Gymnasium mit grundständigem Latein aus seiner Stellung als alleiniger Vorbereitungsstätte für die Universität verdrängt; die Realanstalten erlangten deutlich das Übergewicht. Eine weitere Differenzierung erfolgte durch die Zulassung der Reformanstalten mit ihrem lateinlosen Unterbau sowie der Einführung der Deutschen Oberschule. Schließlich entwickelte sich gesondert vom Knabenbildungswesen – aber dieselben Berechtigungen verleihend – das Mädchenbildungswesen, deren Hauptform die höhere Mädchenschule war; zum Abitur führten die drei- und sechsklassigen Studienanstalten. Die Gemeinschaftserziehung von Mädchen und Knaben war als Notbehelf nur ausnahmsweise dort zugelassen, wo keine Mädchenbildungsanstalt am Ort vorhanden war. Nachdem das höhere Schulwesen im Jahr 1876 seine allgemeine gesetzliche Regelung erfahren hatte, befand es sich in einer latenten Schulreform. Im Verordnungswege waren immer wieder versuchsweise Neuerungen genehmigt worden. Eine tiefgreifende Reform des höheren Schulwesens sollte dann der im Jahr 1923 vom Ministerium für Volksbildung vorgelegte Einheitsschulplan bewirken, der eine je vierjährige Grundschule, Mittelschule und Oberschule vorsah. Während sich der Sächsische Lehrerverein und der Bund Entschiedener Schulreformer mit eigenen Konzeptionen an der Diskussion über den Gesamtaufbau des Schulwesen beteiligten, kämpfte der Sächsische Philologenverein für den Erhalt der höheren Schulen als eigenständige neunstufige Schulformen und schlug statt dessen die Vereinheitlichung des Unterbaues der Einzeltypen vor. Begleitet wurde der Kampf gegen die Einheitsschule wie die Ergebnisse der sozialistischen Schulreform überhaupt durch eine systematische Kampagne, die sogenannte „Hetze gegen die Volksschule“. Die Regierungsumbildung im Januar 1924 markierte das Ende der Einheitsschulbestrebungen. Eine grundlegende programmatische Neuordnung erfuhr das höhere Schulwesen mit der im Jahr 1926 vorgelegten Denkschrift des Ministeriums für Volksbildung. Diese machte – im Gegensatz zu Preußen, das zu den entschiedenen Schultypen zurückgekehrt war – die mit der Differenzierung einhergehende und im System der Reformschulen wurzelnde Tendenz zur Vereinheitlichung der höheren Schulen zum leitenden Prinzip. Die Grundformen der höheren Schulen, die aus den praktischen Bedürfnissen des Lebens hervorgewachsen waren, drängten in ihrem Entwicklungsgang von sich aus zu einer gegliederten höheren Einheitsschule. Daraus ergab sich die Beibehaltung der neunstufigen höheren Lehranstalten bei weitestgehender Angleichung des Unter- und Mittelbaues (mit Englisch als grundständiger neuerer Fremdsprache), auf dem sich eine nach Berufskomplexen differenzierte, aber durch eine Gruppe von Kernfächern zusammengehaltene Oberstufe, aufbaute. Die notwendige Ergänzung erhielt dieses Programm durch den 1932 veröffentlichten Landeslehrplan, der nicht das Trennende der verschiedenen Schularten, sondern die Einheit der höheren Schule betonte. Indem er seine Vorschriften durch Rahmenlehrpläne nach Fächern gliederte und die Aufgaben der Schulgattungen durch Zusätze und Abstriche regelte, schuf er der Vereinheitlichung von innen heraus eine starke Grundlage. Eine Sondergruppe bildeten hier die Gymnasien und Realgymnasien (alten Stils) mit grundständigem Latein, die in ihrer Eigenart bestehen bleiben sollten, solange sie genügend Besucher fanden. Direkte Rückwirkungen auf die Organisation des höheren Schulwesens hatten sich aus der Zu- und Abnahme seiner Besuchsziffern ergeben. Infolge der Verbreiterung des Rekrutierungsbereichs der höheren Schule hatte die Zahl der Schüler beständig zugenommen. Auf der Oberstufe hielt dieser Trend auch nach 1926 noch an, was zusätzlich dazu geführt hat, daß eine ständig wachsende Zahl von Abiturienten auf die Hochschulen strömte. Daß die Schüler – im Gegensatz zur Vorkriegszeit – immer länger auf der höheren Schule verweilten, stand in wesentlichem Zusammenhang mit Veränderungen im Berechtigungswesen, der Änderung der Funktion der höheren Schule sowie den sich verschlechternden wirtschaftlichen Verhältnissen. Von Seiten des Ministeriums für Volksbildung gab es nur ungenügende Mittel, dieser Entwicklung (der Überfüllung der höheren Schule und der Hochschule) entgegenzusteuern. So waren in erster Linie die Lehrer gehalten, die Schülerauslese auf allen Klassenstufen ständig zu verschärfen und nicht ausreichend begabte Schüler auf für sie geeignete Schullaufbahnen zu verweisen. Hierfür kamen die Einrichtungen des auf zehn Schuljahre bemessenen mittleren Schulwesens in Betracht, für das zur Attraktivitätserhöhung als neuer Schulabschluß die mittlere Reife geschaffen worden war. Wegen der seit 1926 abnehmenden Gesamtschülerzahlen geriet das höhere Schulwesen in einen Schrumpfungs- bzw. Rückbildungsprozeß. Mit dem Rückgang der Anmeldungen für Sexta sowie der auf allen Klassenstufen zu verzeichnenden Abkehr von der höheren Schule griff in immer stärkerem Maße ein Prozeß der Abbröckelung des höheren Schulwesens von unten her und von innen heraus um sich. Unvermeidlich war daher, daß eine Anzahl neunstufiger Anstalten oder Züge eingehen, eine Anzahl zusammengelegt und eine weitere Anzahl zu sechsstufigen Anstalten zurückgebildet werden mußten. Wie der Abbau bzw. die Verschmelzung von Schuleinrichtungen zu erfolgen hatte, sollte in jedem Einzelfall unter Abwägung der örtlichen Gegebenheiten entschieden werden. Wechselseitige Reibungsflächen existierten im mittleren Schulwesen in allen Konstellationen zwischen Realschule, höherer Handelsschule, höherer Abteilung der Volksschule und Berufsschule. Vor allem die durch den Geburtenrückgang bedingte Nichtauslastung bestehender Schuleinrichtungen, die zumal immer mehr dieselben oder ähnliche Bildungsziele verfolgten, ließ die Konkurrenz um die Schulkinder entbrennen. Die höhere Schule wollte zur Kompensation des Sextanerrückgangs die durch die Schülerauslese (und wiederholten Schulgelderhöhungen) von den neunstufigen Anstalten abgeleiteten Schüler im eigenen Schulaufbau behalten, verfügte aber nicht mehr über die hier in Frage kommenden Realschulen, die in Zeiten der Konjunktur ausgebaut worden waren, so daß die Kinder vielfach die höhere Handelsschule oder die höheren Abteilungen der Volksschule besuchten. Zudem erhob nun auch die Berufsschule Anspruch auf das 8. Schuljahr sowie die sechs- und neunstufigen höheren Lehranstalten mit wirtschaftlicher Ausrichtung. Die Vertreter aller Schulgattungen waren mit entsprechenden Grundsatzprogrammen hervorgetreten, um jeweils den eigenen Bereich als Pflegestätte eines besonderen Bildungsgutes für unentbehrlich zu erklären. Verbunden damit war der wechselseitige Vorwurf, jeweils nur auf den Ausbau der eigenen Schulform bedacht zu sein und zugleich in den Arbeitsbereich anderer Schulgattungen einzudringen, um die eigenen Betätigungsmöglichkeiten angesichts von Schülermangel, Spar- und Abbaumaßnahmen zu gewährleisten. Im Ergebnis der Arbeit zeigt sich als wesentliches Entwicklungsmuster die Tendenz zur Vereinheitlichung und Vereinfachung des Schulwesens sowie der Schulverwaltung. Jedoch wirkte diese – abgesehen von den Bestrebungen 1923/1924 – nicht im Sinne eines organischen Gesamtaufbaues des Schulwesens (Einheitsschule). Vielmehr wurde unter Aufrechterhaltung der äußeren Gliederung – bei gleichzeitiger Schaffung von Anschluß- und Übergangsmöglichkeiten – eine größere innere Geschlossenheit insbesondere im beruflichen, mittleren und höheren Schulwesen erstrebt und zum Teil verwirklicht.

Les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) estan originant una sèrie de canvis en tots els àmbits, i és en l'educació on més preocupen. A l'escola li competeix formar ciutadans competents en l'ús de les TIC i en la gestió de la informació. Des de l'educació secundària, és el docent el que ha d'assumir un nou rol que li permeti posar en marxa una sèrie de coneixements, habilitats, capacitats i actituds conduents a realitzar un millor tractament de la informació digital tant des de la seva pròpia pràctica com en la de seus alumnes. És el que s'ha vingut a anomenar alfabetització informacional L'objectiu d'aquesta tesi és oferir una descripció de l'actual grau d'alfabetització informacional del professorat d'educació secundària de tot l'estat espanyol i com a conseqüència d'això, proposar una pla de formació que permeti acreditar el docent en alfabetització informacional. / Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están originando una serie de cambios en todos los ámbitos, y es en la educación donde más preocupan. A la escuela le compete formar ciudadanos competentes en el uso de las TIC y en la gestión de la información. Desde la educación secundaria, es el docente el que debe asumir un nuevo rol que le permita poner en marcha una serie de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes conducentes a realizar un mejor tratamiento de la información digital tanto desde su propia práctica como en la de sus alumnos. Es lo que se ha venido a llamar alfabetización Informacional El objetivo de esta tesis es ofrecer una descripción del actual grado de alfabetización informacional del profesorado de educación secundaria de todo el estado español y como consecuencia de ello, proponer una plan de formación que permita acreditar al docente en alfabetización informacional. / The Information and Communication Technologies (ICT) are causing a series of changes in all areas, and is in education where they are more concern. A school competence is to form competent citizens in the use of ICT and the information management. From secondary education, is the teacher who must take on a new role that allows him to launch a range of knowledge, skills, abilities and attitudes in order to make better treatment of digital information both from his own practice and that of their pupils. It is what has been called Informational Literacy The aim of this doctoral work is to provide a description of the current level of information literacy of secondary school teachers throughout the Spanish state and as a result of this, propose a plan to accredit the teachers in information literacy.

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El sentido de pertenencia es un sentimiento de identificación de las personas con un grupo o con un ambiente determinado que incluye componentes afectivos y de compromiso que subyacen a esta identificación. Integra diferentes dimensiones: una psicológica, que describe los procesos relacionados con la afiliación, como compartir valores y sentirse integrado; una afectiva y social, relacionada con los sentimientos, las percepciones y las interacciones resultantes de esa afiliación; una dimensión física, que se refiere a las características de los escenarios donde se verifican estas experiencias como la funcionalidad y el confort. En los contextos educativos, emerge una dimensión académica que pone la mirada en los aspectos específicos de la vida de los estudiantes tales como la pertinencia del currículo, clima del aula y del departamento. El sentido de pertenencia está configurado por factores relativos a las dimensiones descritas. La forma en que se manifiesten estos factores puede obstaculizar o facilitar su existencia y su fortalecimiento. El propósito de esta investigación es conocer los factores que determinan el sentido de pertenencia de los estudiantes de Arquitectura de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, en su Campus Santo Tomás de Aquino y analizar la influencia de estos en el desempeño académico de los estudiantes, en su identificación con la escuela de Arquitectura y con la Universidad. Para lograrlo se llevaron a cabo dos estudios: un estudio cuantitativo que permitió medir el grado en que se manifiestan los factores y su relevancia a partir de un análisis estadístico de las informaciones obtenidas mediante un cuestionario aplicado a estudiantes y un estudio cualitativo que permitió profundizar en estas informaciones a partir de las narraciones de egresados de la carrera participantes en grupos de discusión. Con esta combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas se logró una complementariedad metodológica que fortaleció ambos procedimientos. Atendiendo a los resultados, los factores más determinantes son: la pertinencia curricular, el apoyo de los profesores y del departamento de la carrera, el afecto por el grupo de compañeros, el clima del aula y de la escuela y la funcionalidad y habitabilidad de la planta física. En base a esto, se concluye que la pertinencia curricular propicia que los alumnos se sientan competentes y apoyados en su desarrollo profesional. Se suma a esto el interés en su formación por parte de los profesores y del departamento y un clima permeado por el afecto y la cordialidad. Todo esto contribuirá a crear las condiciones para el buen desempeño y a que se sientan parte de la escuela y de la Universidad. En ese mismo orden, los factores relacionados con la infraestructura física pueden influir en la identificación y en el desenvolvimiento de la vida estudiantil ya que sus características modelan los escenarios donde ocurren la mayoría de las interacciones sociales y académicas. / The sense of belonging is a feeling by which the person identifies themselves with a group or with a specific environment, which includes affective components and underlying commitment to this recognition. Include different dimensions: psychological, which describe the process related to the affiliation, such as sharing values and feeling part of the process; affective and social, this one is related to the feelings, perceptions and interactions resulting from such affiliation; a physical dimension, which refers to the characteristics of the places where these experiences are confirmed like functionality and comfort. In educational contexts an academic dimension emerges which focus its attention at specific aspects of the student´s life, such as relevance of the curriculum and classroom and the department´s climate. The sense of belonging is shaped by factors relating to the dimensions described. The way in which these factors are manifested can hinder or facilitate its existence and strengthening. The purpose of this research is to recognize the factors that determine the sense of belonging for students of Architecture at the PUCMM-CSTA and analyze the influence of these on their academic performance and their identification with the School of Architecture and the University. To achieve this, two studies were conducted: First, a quantitative study that allow measuring the extent in which each factor are manifested and its relevance from a statistical analysis of the data obtained through a questionnaire administered to the students. Then, through a qualitative study we broaden this information from the narratives of former graduate’s students that participated in discussion groups. With this combination of quantitative and qualitative strategies a methodological balance that strengthened both procedures was achieved. Based on the results, the most significant factors are: curriculum relevance, teachers and the career department support, peer group affection, classroom and school climate and plant functionality and livability. On this basis, we conclude that the curriculum relevant encourages students to feel competent and supported in their professional development. Also, the interest in their development by the faculty and the department, and an atmosphere permeated by warmth and cordiality make the students feel more fulfilled. All this will help to create the conditions for a good academic performance by the students and feeling part of the school and the university. Furthermore, the factors related to physical infrastructure could influence the identification and development of academic life, since its characteristics shape the scenarios where most of the social interactions occurred.

In der Bachelorarbeit werden im Rahmen des Studium der Kunstpädagogik an der Universität Leipzig auf Grundlage von Recherche, Quellenstudium, Erfahrungswissen und Synthese einige Aspekte zum Spannungsfeld von BNE und Kunstpädagogik vorgestellt, die einem breiten Publikum einen nachvollziehbaren Zugang sowie ein besseres Verständnis zum Themenkomplex „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ermöglichen sollen. Dazu werden Rahmenbedingungen und entscheidende Dokumente im Kontext der UNESCO-Bestrebungen zur kulturellen Bildung identifiziert sowie Defizite und Reserven im Kontext der weiteren Ausprägung von BNE für den Bereich kunstpädagogischer Praxis abgeleitet.

En el presente estudio se identifican las habilidades de los pivotes considerados competentes de la liga ASOBAL a lo largo de la temporada 2006-07. Definimos pivote como el jugador que desarrolla sus habilidades en la fase de ataque y que, por su situación, es determinante para la intervención y el condicionamiento de las acciones de los compañeros (Román, 1993). La investigación analiza la figura del pivote desde la perspectiva del deportista competente, compilando las características aptitudinales y el análisis de las acciones de juego en la alta competición. Se presentan las habilidades del pivote desde la estructura funcional del desarrollo del juego. Bajo este enfoque, se clasifican y se definen las dimensiones para la observación de la actividad del jugador. En la competición de balonmano las situaciones no son idénticas a las entrenadas y por lo tanto, el deportista tiene que seleccionar la alternativa más próxima entre todas las que conoce. Pocas veces realiza una habilidad realmente nueva que no soporte, al menos parcialmente, en los aprendizajes anteriores (Riera, 1997). Para conocer estas habilidades se utilizan dos técnicas de recopilación de datos: la entrevista a entrenadores expertos y la observación de la competición de los pivotes. Del análisis de los partidos se destaca que los pivotes observados resuelven las situaciones de juego mediante un número reducido de encadenamiento de habilidades. La actividad del pivote se conforma a partir de la combinación de siete habilidades básicas: ganar la posición, bloquear, fintar, lanzar, desmarcarse, contener al adversario impar y mantenerse alejado de la acción de creación. Entre éstas, se destacan las habilidades que implican la utilización del cuerpo para la opción de alguna ventaja sobre el adversario. Asimismo, las habilidades del pivote se articulan mediante cuatro intenciones fundamentales: controlar el juego, pedir el balón, finalizar y ayudar. / The skills of the well-known competent pivots are identified within the present survey on the ASOBAL league during the 2006-07 seasons. A pivot is defined as the player whose skills are developed in the phase of attack, therefore, due to his position; he is decisive for the intervention and conditioning of his partners' actions (Román, 993). The research analyzes the figure of the pivot from the perspective of a competent sportsperson, gathering the characteristic abilities and the analysis of the playing actions in the high competition. The pivot’s skills are presented from the developmental functional structure of the game. From this approach, they are classified and the dimensions are defined for the observation of the player’s activity. In the handball competition, situations in the match are not identical to the ones in training and therefore, the sportsperson has to select the closest alternative among all those they know. Just a few times, they carry out real new skills they do not support, at least partially, from previous learning (Riera, 1997). To get to know these abilities, two data collection techniques are used: the interview to current skilled coaches and the observation of the pivots' competition. From the matches' analysis, it is emphasized that the pivots solve playing situations through a reduced number of concatenation of skills. The activity of the pivot is constituted from the combination of seven basic skills: earning the position, blocking, feinting, launching, disassociating, holding the odd in number opponent back and keeping up in distance from the action taking place. Among those mentioned before, skills which use the body and involve taking some advantage on the adversary stand out. Furthermore, skills of the pivot are articulated through four basic intentions: controlling the game, demanding the ball, finishing and to help.

La presente tesis doctoral está centrada en la evaluación participativa de un programa de formación para una ciudadanía activa e intercultural, específicamente diseñado para mujeres, y se estructura en 10 capítulos.En el primer capítulo, presentamos datos cuantitativos sobre la evolución y la actualidad de los flujos migratorios, nos detenemos especialmente en el colectivo de mujeres. También nos ocupamos de los conflictos que, en ocasiones, se relacionan con esta creciente multiculturalidad de la población. Por ultimo, presentamos los modelos de integración más utilizados en los territorios con una mayor tradición multicultural: la asimilación, el "melting pot" y el pluralismo cultural, y concluimos con el enfoque planteado desde el GREDI, basado en una conceptualización amplia, flexible y dinámica de ciudadanía que incluye dos dimensiones: el status y el proceso.Situados en el modelo teórico del GREDI, en el segundo capítulo, trabajamos cada uno de sus componentes, y nos centramos en la participación ciudadana, donde realizamos una aproximación teórica y conceptual del término, que incluye un conjunto de definiciones, características y niveles de participación, una diferenciación entre participación social, comunitaria, política y ciudadana, y un entendimiento de la participación como un valor cívico que se articula a través de las actitudes. Una vez presentado el concepto de participación ciudadana, nos situamos en el tercer capítulo donde identificamos los aspectos que de manera tradicional han servido para excluir a las personas de participar en el espacio público y, sobre todo, nos centramos en la participación desde una concepción inclusiva, donde abordamos los diferentes aspectos que facilitan la participación. Asimismo, nos ocupamos de tres valores básicos que, desde nuestra perspectiva, están asociados a la participación ciudadana; libetad, autonomía y solidaridad.En el capítulo cuarto, y tomando como punto de partida el aspecto educativo de la participación, reflexionamos sobre dos aspectos vinculados a la misma, la pluralidad y el reconocimiento mutuo que -junto con tres experiencias que analizamos la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, el Presupuesto Participativo y la experiencia de Comunidades de Aprendizaje y los elementos de la participación trabajados en el capítulo anterior- nos sirven para proponer un modelo de formación para una participación activa e intercultural, y cerrar con él el marco teórico de esta tesis.Situados en el contexto global de la investigación, en el capítulo quinto realizamos una breve descripción sobre la ciudad de L'Hospitalet de Llobregat, donde presentamos datos cuantitativos sobre la evolución y la actualidad de los flujos migratorios. Deteniéndonos en los barrios de Collblanc-Torrassa, y especialmente en la Fundación Akwaba, asociación donde, tal y como vimos con anterioridad, realizamos el estudio empírico del trabajo. También, exponemos algunos datos cualitativos sobre la participación de las personas inmigrantes, especialmente de las mujeres. Los datos trabajados junto con el resto de elementos que aparecen en los capítulos anteriores, nos conducen a la conceptualización de nuestro problema de investigación.En el capítulo seis, presentamos el programa de formación para una participación activa e intercultural, donde recogemos sus bases teórica que parten del trabajo elaborado en el marco teórico de esta tesis. Asimismo, sintetizamos dos programas vinculados con la temática de estudio, y presentamos nuestro programa que incluye objetivos generales, objetivos específicos, bloques temáticos y las veintiuna propuestas de actividades. No obstante, en nuestro trabajo el programa es sobre todo una oportunidad para que las personas se conozcan, identifiquen sus necesidades y se organicen para realizar acciones conjuntamente. Por ello son, de gran importancia las orientaciones pedagógicas a la hora de aplicarlo, de ahí que nos detengamos en los elementos que guían su aplicación y en la importancia de la utilización de las nuevas tecnologías de la información en la educación de personas adultas inmigrantes.Situados en una perspectiva eminentemente participativa, en el capítulo siete presentamos las bases del proceso de investigación, que sigue la metodología de evaluación participativa, y que incluye, por un lado, las bases teóricas de esta metodología y, por el otro, el diseño de investigación, las técnicas de recogida y análisis de información y los elementos básicos que aseguran el rigor científico en una investigación de carácter cualitativo y participativo.Con el capítulo ocho, iniciamos el proceso de evaluación participativa; en concreto, la evaluación participativa inicial que incluye el origen del proyecto, el proceso seguido en la formación del equipo de trabajo, las características de la Fundación en cuanto a nivel de participación, y un diagnóstico en profundidad a mujeres inmigrantes con relación al ejercicio de su participación. El trabajo realizado nos sirve para consolidar el grupo de mujeres que participa en la innovación, y para elaborar una síntesis de las necesidades que se desprenden y que, presumiblemente, pueden ser cubiertas por el programa de formación. Por último, se realiza una evaluación de la metodología con respecto a esta primera fase.En el capítulo nueve, iniciamos el proceso de aplicación del programa (evaluación de la aplicación), que abraza un recorrido vivencial del trabajo desarrollado durante estos meses de aplicación del programa donde incluimos la dinámica que el equipo de trabajo desarrolla, una valoración de la puesta en práctica del programa y la evolución que el grupo de participantes experimenta. Por último, se realiza una valoración de la evaluación participativa en esta segunda etapa del proceso.Con el capitulo diez, entramos en la última etapa de la evaluación; es decir, en la evaluación final. Analizamos los efectos del programa en relación a sus objetivos y a las necesidades detectadas en la evaluación diagnóstica. Por otro lado, valoramos la incidencia del programa en la Fundación; en los familiares y amistades de las participantes, y en la ciudad de L'Hospitalet de Llobregat. El trabajo realizado nos sirve para identificar las necesidades globales que se cubren con la innovación. Por último, presentamos una valoración de la evaluación participativa en esta tercera fase del proceso. / This doctoral thesis focuses on the participative evaluation of a training programme for active, intercultural citizenship, and in particular one which is principally oriented towards women.In the first chapter quantitative data is presented concerning the current state of migratory flows in Spain. In this context the issue of the kinds of conflict which may arise in association with the growing multiculturalism produced by these flows is examined. Finally the most frequently deployed integration models are outlined. This review concludes with a descriptionof the approach which has been advocated by the research group GREDI. This approach is based on a broad, flexible and dynamic conception of citizenship.The second chapter examines each of the components in the above mentioned GREDI model. In particular the concept of citizen participation is rigourously examined in a theoretical setting.In the third chapter participation is examined from an inclusive perspective, and three experiences related to citizen participation are described.The fourth chapter outlines, based on the elements developed in the previous chapters, a training model which is proposed in the context of active, intercultural citizenship.The fifth chapter describes the empirical component of the research and offers a brief description of L'Hospitalet de Llobregat where the research was carried out, and in particular the Collblanc-Torrassa neighbourhoods where the Akwaba Foundation, which was the organizational centre of the research, is situated.In the sixth chapter the proposed training programme is described. The chapter outlines the theoretical justification for the programme, its general and specific objectives, the thematic blocks it contains as well as 21 proposed activities. In the seventh chapter the research process, which was based on a methodology of participative evaluation, is described.In the eighth chapter the process of participative evaluation (initial evaluation) is set in motion and the chapter includes an examination of the project origins and an in depth diagnosis of female migrants in the context of their exercise of participation.The ninth chapter initiates the process of programme application (the evaluation of its application) and contains an account of the research work as developed during the programme application.The tenth and final chapter (final evaluation) analyzes the effects of the programme in relation to its objectives and the needs identified in the diagnostic evaluation.

Entendemos que desde el área de Educación Artística podemos trabajar el arte de cientos de culturas y en cualquier momento de la historia, un aspecto que nos permite sensibilizar al alumnado hacia la comprensión de las distintas manifestaciones que adquiere un mismo aspecto cultural, el arte, como fenómeno universal. Hemos centrado el objetivo principal de nuestra investigación en la exploración de los caminos y las posibilidades que nos ofrece la educación artística en relación a la diversidad (cultural, de clase, minusvalía, de edad, raza, de género, etc.).Partíamos de la percepción que, en el ámbito de la educación artística y de la cultura en general, existe una tendencia que describe los hechos artísticos y las prácticas estéticas a partir de unas categorías únicas y universalmente válidas. Estas provocan a menudo el olvido de algunos valores específicos y sobre todo la falta de reconocimiento de otras propuestas artísticas igual de interesantes (oficios artísticos, arte de las/os niñas/os, arte popular, artesanias, etc. Hemos buscado caminos que nos conduzcan a asumir una visión contemporánea del hecho artístico y una concepción incluyente del arte (diseño, indumentaria, decoración, artes funcionales, arte popular, arte de las mujeres, net art, gastronomia, etc.).Entendemos que la educación es el lugar desde donde avanzar hacia otra forma de mirar y comprender el mundo. Una visión que, desde el arte, facilite elementos para el encuentro y las relaciones sociales, donde la propia diferencia y la conservación "crítica" de las propias identidades culturales sean celebradas desde la convicción del verdadero enriquecimiento cultural.Estas consideraciones y la ausencia de un marco teórico previo que nos permitiera analizar, desarrollar y evaluar la perspectiva multicultural en la educación artística fueron la causa y la coyuntura para dirigir este trabajo hacia lo que podríamos llamar "educador artístico culturalmente competente" (Andrus, 2001). En esa perspectiva de comptencia es donde hemos ubicado nuestro trabajo, así como en las necesidades de formación de las maestras y los maestros, con la convicción de que cualquier mejora en la etapa educativa donde estos actúan, redundará en todo el proceso educativo. / We understand that since the area of Artistic Education we can work the art of hundreds of cultures and at any moment of the history, an aspect that permits us to sensitize all students towards the comprehension of the different demonstrations that acquires a same cultural aspect, the art, as a universal phenomenon. We have centred the main objective of our investigation on the exploration of the roads and the possibilities that artistic education offers us (cultural, class, disability, age, race, sex, etc.) in relation to diversity.We started from the perception that, in the scope of the artistic education and culture in general, a tendency exists that describes the artistic facts and the aesthetic practices from unique and universally valid categories. These often cause the omission of some specific values and mainly the lack of recognition of other interesting artistic proposals (artistic offices, children art, popular art, craftsmanship, etc). We have looked for ways that lead us to assume a contemporary vision of the artistic fact and an including conception of art (functional design, clothing, decoration, arts, popular art, art of the women, net art, gastronomy, etc.).We understand education as the place from where to advance towards another form to watch and to understand the world. A vision that, from the art, facilitates elements for the social encounter and relations, where the own difference and "the critical" conservation of the own cultural identities are celebrated from the conviction of the true cultural enrichment. These considerations and the absence of a previous theoretical frame that allowed us to analyze, develop and evaluate the multicultural perspective in the artistic education, were the cause and the conjuncture to direct this work towards what we could call "culturally competent artistic educator" (Andrus, 2001). In that perspective of competence is where we have located our work, as well as in the necessities of formation of our teachers, with the conviction that any improvement in the educative stage where these act, will result in all the educative process.