Les organitzacions actuals se veuen obligades a establir avantatges competitius sostenibles per tal de prosperar en el mercat global. Les innovacions amb èxit han estat considerades àmpliament una base fonamental per generar avantatge competitiu (Dodgson et al., 2005). Aquestes innovacions les generen habitualment els equips (Brown i Eisenhardt, 1995). Liderar un equip d’innovació s’ha identificat com un dels factors clau d’èxit per als projectes innovadors (Amabile i Khaire, 2008). El lideratge no tan sols repercuteix en uns indicadors d’acompliment hard com el caràcter innovador del projecte, sinó que s’ha vist que també contribueix a millorar l’actitud de l’equip, les seves percepcions i creences (Gordon i Yukl, 2002). En concret, los líders d’equip eficaços són els que participen en activitats orientades a la substància de la tasca de l’equip, les relacions i el canvi (Yukl, 2010), les quals alhora faciliten els processos de grup i es demostra que repercuteixen positivament en uns resultats diversos pel que fa a l’acompliment (Burke et al., 2006). En la mesura que el lideratge s’orienta a influir en els processos d’equip pel que fa a construir condicions socials, estructurar les tasques de l’equip i obrir la mentalitat dels seus membres cap a coses noves (Yukl, 2010), és interessant estudiar un procés d’equip que es basi en les condicions creades per les activitats de lideratge. L’aprenentatge cooperatiu o en equip (team learning), que aquí es defineix com la interacció entre la reflexió i l’acció (Edmondson, 2002), és un procés que requereix interaccions personals, com també l’estructura de la tasca de l’equip. A més, l’aprenentatge cooperatiu millora molt quan algú de l’equip l’impulsa a mirar més enllà dels seus límits o en qüestiona l’statu quo. El motiu d’estudiar aquests conceptes no tan sols es justifica per les condicions necessàries per a l’aprenentatge que es generen a través del lideratge, sinó també pel fet que el lideratge com a factor d’input i l’aprenentatge cooperatiu com a procés de grup són dues precondicions crítiques perquè l’equip adopti un caràcter innovador (Amabile et al., 2004; Wong, 2004). Atès que l’aprenentatge cooperatiu és especialment important en aquells equips que participen en tasques creatives no rutinàries (Edmondson, 1999), m’he centrat en el lideratge compartit en aquest projecte de tesi doctoral perquè aquest enfocament del lideratge és especialment adequat per als equips que realitzen tasques creatives, complexes i no rutinàries (Pearce, 2004). A diferència del lideratge vertical, en el lideratge compartit tot l’equip, inclòs el líder del projecte, participa en el lideratge (Carson et al., 2007; Pearce, 2004). Aquest projecte de tesi doctoral és un primer pas cap a la construcció d’aquesta teoria centrant-se en el rol del lideratge compartit en l’aprenentatge cooperatiu. He presentat dades extretes d’un estudi observatori sobre el lideratge compartit i el procés d’aprenentatge en tres equips de projecte. Observant i entrevistant aquests equips, vam extraure les conclusions següents de les dades obtingudes. En primer lloc, cercant interrelacions entre cada una de les tres substàncies del lideratge i l’aprenentatge cooperatiu, proporcionem uns coneixements amb profunditat concretament sobre la relació existent entre la substància de la tasca i la del canvi, que afecten la reflexió i l’acció, per tal com aquestes relacions mai abans no s’havien estudiat (Edmondson et al., 2008). Les relacions i la substància del canvi primerament recolzaven la part reflexiva de l’aprenentatge, mentre que la substància de la tasca del lideratge bàsicament millorava la part activa de l’aprenentatge. En segon lloc, no tan sols he estudiat aquests tres categories de lideratge en l’aprenentatge cooperatiu individualment, sinó que també he analitzat el caràcter complementari d’aquestes tres substàncies del lideratge pel que fa a l’aprenentatge cooperatiu. Les conclusions empíriques han demostrat que, per participar en cicles de reflexió i acció amb èxit, l’equip necessita prendre part en activitats de lideratge com les tasques, les relacions i el canvi. / Las organizaciones actuales se ven obligadas a fijar ventajas competitivas sostenibles con el fin de prosperar en el mercado global. Las innovaciones de éxito han sido consideradas ampliamente una base fundamental para generar ventaja competitiva (Dodgson et al., 2005). Dichas innovaciones son generadas habitualmente por equipos (Brown y Eisenhardt, 1995). Liderar un equipo de innovación se ha identificado como uno de los factores clave de éxito para los proyectos de innovación (Amabile y Khaire, 2008). El liderazgo no solo repercute en unos indicadores de desempeño hard como el carácter innovador del proyecto, sino que también se ha visto que contribuye a mejorar la actitud del equipo, sus percepciones y creencias (Gordon y Yukl, 2002). En concreto, los líderes de equipo eficaces son los que toman parte en actividades orientadas a la sustancia de la tarea del equipo, las relaciones y el cambio (Yukl, 2010), que, a su vez, facilitan los procesos de grupo y se demuestra que repercuten positivamente en unos resultados del desempeño diversos (Burke et al., 2006). En la medida que el liderazgo se dirige a influir en los procesos de equipo en lo relativo a construir condiciones sociales, estructurar las tareas del equipo y abrir la mentalidad de sus miembros hacia algo nuevo (Yukl, 2010), resulta interesante estudiar un proceso de equipo que se base en las condiciones creadas por las actividades del liderazgo. El aprendizaje cooperativo o en equipo (team learning), que aquí se define como la interacción entre la reflexión y la acción (Edmondson, 2002), es un proceso que requiere interacciones personales, así como la estructura de la tarea del equipo. Además, el aprendizaje cooperativo mejora mucho cuando alguien del equipo lo impulsa a mirar más allá de sus límites o cuestiona su statu quo. La razón para estudiar estos conceptos no solo se justifica por las condiciones necesarias para el aprendizaje que se generan a través del liderazgo, sino también por el hecho de que el liderazgo como factor de input y el aprendizaje cooperativo como proceso de grupo son dos precondiciones críticas para que el equipo adopte un carácter innovador (Amabile et al., 2004; Wong, 2004). Puesto que el aprendizaje cooperativo es especialmente importante en aquellos equipos que participan en tareas creativas no rutinarias (Edmondson, 1999), me he centrado en el liderazgo compartido en este proyecto de tesis doctoral porque este enfoque del liderazgo es especialmente adecuado para los equipos que realizan tareas creativas, complejas y no rutinarias (Pearce, 2004). A diferencia del liderazgo vertical, en el liderazgo compartido todo el equipo, incluyendo al líder del proyecto, participa en el liderazgo (Carson et al., 2007; Pearce, 2004). Este proyecto de tesis doctoral es un primer paso hacia la construcción de esta teoría centrándose en el rol del liderazgo compartido en el aprendizaje cooperativo. He presentado datos extraídos de un estudio observatorio sobre el liderazgo compartido y el proceso de aprendizaje en tres equipos de proyecto. Observando y entrevistando a estos equipos, extrajimos las siguientes conclusiones de los datos obtenidos. En primer lugar, buscando interrelaciones entre cada una de las tres sustancias del liderazgo y el aprendizaje cooperativo, proporcionamos unos conocimientos en profundidad concretamente sobre la relación existente entre la sustancia de la tarea y la del cambio que afectan a la reflexión y a la acción, tal como estas relaciones jamás se habían estudiado anteriormente (Edmondson et al., 2008). Las relaciones y la sustancia del cambio principalmente apoyaban la parte reflexiva del aprendizaje, mientras que la sustancia de la tarea del liderazgo básicamente mejoraba la parte activa del aprendizaje. En segundo lugar, no sólo he estudiado estas tres categorías de liderazgo en el aprendizaje cooperativo individualmente, sino que también he analizado el carácter complementario de estas tres sustancias del liderazgo en lo relativo al aprendizaje cooperativo. Las conclusiones empíricas han demostrado que, para participar en ciclos de reflexión y acción exitosos, el equipo necesita tomar parte en actividades de liderazgo como las tareas, las relaciones y el cambio. / Today’s organizations are forced to establish sustainable competitive advantages in order to outpace the global market. Successful innovations have been broadly considered a vital basis for the generation of competitive advantage (Dodgson et al., 2005). Such innovations are typically generated by teams (Brown & Eisenhardt, 1995). Leading an innovation team has been identified as one of the key success factors for innovation projects (Amabile & Khaire, 2008). Leadership does not only impact on hard performance indicators such as project innovativeness but is also shown to enhance a team’s attitude, perceptions and beliefs (Gordon & Yukl, 2002). Particularly, effective team leaders are those engaging in activities directed at the substance of the team’s task, relations and change (Yukl, 2010) which, in turn, facilitate group processes and are shown to positively impact diverse performance outcomes (Burke et al., 2006). As leadership is directed at influencing team processes in terms of building up social conditions, framing the team’s tasks and opening team members’ minds for something new (Yukl, 2010), it is interesting to study a team process which is based on the conditions created by leadership activities. Team learning, here defined as the interplay of reflection and action (Edmondson, 2002), is a process which requires personal interactions as well as a frame of the team’s task. Additionally, team learning is much enhanced when someone in the team is pushing the team to look outside its boundaries or challenging the status quo. Not only the required conditions for learning generated through leadership highlight the reason for studying these two concepts, but also the fact that leadership as an input factor and team learning as a group process are both critical antecedent conditions for team innovativeness (Amabile et al., 2004; Wong, 2004). Since team learning is especially important for teams engaging in creative non-routine tasks (Edmondson, 1999), I have focused on shared leadership in this PhD project because this leadership approach is especially suitable for teams in charge of creative, complex and non-routine tasks (Pearce, 2004). In contrast to vertical leadership, in shared leadership the team including the project leader is engaged in leadership (Carson et al., 2007; Pearce, 2004). This PhD project is a first step towards building up this theory by focusing on the role of shared leadership in team learning. I have presented data from an observatory study on shared leadership and learning process in three project teams. By observing and interviewing those teams, the following findings emerged from the data: Firstly, by researching interrelations between each of the three leadership substances and team learning, I provide in-depth knowledge, in particular concerning the link between the task and change substance affecting reflection and action as these links have not studied been before (Edmondson et al., 2008): Relations and change substance primarily supported the reflection part of learning, whereas the task substance of leadership basically enhanced the action part of learning. Secondly, not only have I studied these three leadership categories on team learning individually, but I have also provided insights into the complementary character of these three leadership substances as regards team learning. Empirical findings have shown that in order to engage in successful learning cycles of reflection and action, a team needs to engage in leadership activities of task, relations and change.

The aim of the thesis "Evaluation of the neurobehavioral effects of manganese exposure on rodents. Influence of stress", is to study and deepen about the manganese (Mn) potential prenatal, postnatal and adult toxic effects on the Central Nervous System (CNS), and about the possible impact of the stress situation on these toxic effects.Mn, as other trace elements, must be between certain limits of concentration in human and animal bodies, to work on well. An over exposition to Mn is associated to changes on CNS, with psychologic and neurologic symptoms, at the beginning the features are psychiatric alterations ("manganese madness"), that are very similar to the esquizofrenic ones. While at the first stages it can revert, at he last stages it persists, being irreversible.Development period is considered especially susceptible to a wide range of toxic expositions. Young animals not only absorve and retention Mn dramatically, but also they had showed a higher relative accumulation of Mn in CNS.Research in neurotoxicology on human beings give us advantages and disadvantages. In epidemiologic studies cause-effect or dose-effect relations can not be detected. Experimental control over the exposition is required to identify the relation between dose and Mn derived effects, in order to avoid this we chose research animals, rodents, to work on them. Mn neurotoxicity has been demonstrated when it is inhaled or injected, while possible toxic effects from Mn oral ingestion has been poorly studied, and data reported are not conclusive. There is also a lack of attention on Mn effects on development.After Mn intoxication symptoms observed in human beings are resembling to Parkinson symptoms, and this coincidence force the research to dopaminergic system, which has been extensively studied in relation to Mn effects. However, nowadays, the study of possible mechanisms of Mn neurotoxic action not only involves dopaminergic system, but also other transmitter systems. On the other hand, physic and psychologic stressors, provoke changes at CNS and more specifically, at dopaminergic system level.Given that, Mn and stressful situations affect, directly or indirectly, dopaminergic system function, Mn exposition at the same time that stress exposition could result as an interaction, increasing or modifying the effects of Mn on the CNS. The aim of this thesis is to assess the neurobehavioral effects of Mn prenatal, postnatal and in adults exposure on rodents and interactions of Mn and stress.Four studies has being done to reach the general goal of this thesis; and in with each one we could assess: Materno-toxic and feto-toxic effects of hydrocortisone (HC) and Mn prenatal exposure. Effects of Mn and stress prenatally exposed on postnatal development. Effects of chronic Mn oral exposure and stress exposure in adults. Neurobehavioral effects of two kinds of stress: restraint and noise.All these assessments gave us data about Mn toxicity: maternal, fetal, developmental and in adult animals. We also evaluated two types of stress models because of the rising interest in the assessment of stressful situations and more specifically in order to know the most suitable model of stress to use, in each case, in the future. / La tesi doctoral que porta per títol "Avaluació dels efectes neuroconductuals de l'exposició a manganès en animals d'experimentació. Influència de l'estrès", vol estudiar i aprofundir en els potencials efectes tòxics del manganès (Mn) sobre el sistema nerviós central (SNC), i la possible influència que les situacions d'estrès exercirien sobre aquesta toxicitat, a nivell prenatal, postnatal i en els éssers ja adults.El Mn, com altres elements essencials, ha de mantenir-se entre uns certs límits de concentració per un funcionament òptim de l'organisme. L'exposició excessiva a Mn està associada amb canvis al SNC, amb símptomes tant psicològics com neurològics, caracteritzats en el seu inici per una alteració psiquiàtrica ("bogeria mangànica") que recordaria força a l'esquizofrènia. Mentre que en fases inicials pot ser reversible, el manganisme més avançat persistiria, essent irreversible.El període del desenvolupament es considera especialment susceptible a un ampli rang d'exposicions tòxiques. Els animals molt joves no només absorbeixen i retenen Mn de manera excepcional sinó que també han mostrat una acumulació relativa més gran del Mn al SNC.Els estudis de neurotoxicitat del Mn conduïts en poblacions humanes comporten avantatges i desavantatges. En els estudis epidemiològics, les relacions causa-efecte o dosi-efecte no poden ser identificades. Es requereix el control experimental sobre l'exposició per poder identificar clarament relacions entre la dosi i l'efecte del Mn, d'aquí l'elecció de treballar amb animals d'experimentació, rosegadors.La neurotoxicitat del Mn ha estat demostrada quan aquest és inhalat o bé administrat per via parenteral. En canvi, els possibles efectes derivats del consum elevat de Mn per via oral han estat poc estudiats i no existeixen dades concloents al respecte. Així mateix, els efectes del Mn sobre el desenvolupament han rebut poca atenció.La simptomatologia observada en humans després de la intoxicació per Mn és semblant a la observada en la malaltia de Parkinson, la qual cosa ha fet que el sistema dopaminèrgic hagi estat àmpliament estudiat en relació als efectes del Mn. Tot i que en l'actualitat els possibles mecanismes de l'acció neurotòxica del Mn no es centren només en aquest sistema. Per altra banda, els estressors tant físics com psicològics, provoquen canvis a nivell de SNC, i concretament a nivell del sistema dopaminèrgic.Donat que el Mn i l'estrès afecten de forma directa o indirecta el funcionament del sistema dopaminèrgic, l'exposició concurrent a Mn i estrès es pot manifestar com una interacció, augmentant o modificant els seus efectes sobre el SNC. L'objectiu general d'aquest treball ha estat dirigit a avaluar els efectes neuroconductuals de l'exposició a Mn en rosegadors sobre la toxicitat materna, fetal, postnatal i en el subjecte adult, així com la influència que l'estrès pot exercir en aquesta exposició. En concret s'han fet 4 estudis per aconseguir l'objectiu general d'aquesta tesi; i en cadascun d'ells s'han estudiat:Els efectes materno i feto-tòxics de l'exposició prenatal a hidrocortisona (HC) i manganès (Mn), administrats s.c. (subcutani) Els efectes de l'exposició prenatal a Mn (administrat s.c.) i estrès en el desenvolupament postnatal. Els efectes de l'exposició crònica en adults a Mn i estrès, administrat via oral. Els efectes neuroconductuals de dos tipus d'estrès: estrès per immobilització i estrès per soroll.Mitjançant aquests estudis s'han obtinguts resultats que ens donen informació sobre la toxicitat: materna, fetal, durant el desenvolupament i en els animals adults. També hem avaluat diferents tipus o models d'estrès degut al gran interès que té l'avaluació de l'estrès i, en concret, la idoneïtat del model d'estrès a utilitzar en cada cas i en el futur.

La propiedad de generalización de una máquina de aprendizaje, es decir su capacidad para emitir una respuesta correcta ante una nueva entrada semejante a aquellas con las que ha sido entrenada, es la característica principal que se busca en los sistemas conexionistas supervisados y sirve de justificación en la elección de los principios inductivos y el tipo de estructuras de aprendizaje para elaborar el presente estudio.La regularización o penalización es uno de estos principios que favorecen a nivel teórico la generalización, sobre el cual se ha desarrollado un método de cálculo directo de la matriz de regularización cuando se utiliza como estabilizador un operador diferencial de segundo grado, precisamente aquel que minimiza el grado de convexidad de la función solución, evitando así y el proceso iterativo de cálculo de la matriz hessiana y fijando el tipo de núcleo a ser utilizado.Los nexos de unión entre la regularización y el principio de minimización del riesgo estructural así como las excelentes características teóricas mostradas por este ´ ultimo principio trabajando, por definición, sobre conjuntos finitos de datos y expandiendo su solución sobre un número pequeño de núcleos, han llevado a desplazar el foco de trabajo de numerosos investigadoreshacia las máquinas de soporte vectorial, su materialización procedimental. En este contexto, se ha desarrollado una máquina que permite extender de forma natural el comportamiento binario de estas máquinas núcleo de margen máximo sobre problemas de clasificación hacia una solución ternaria m´asacorde con la estructura geométrica de los datos, en especial en las situaciones habituales de espacios de salida que poseen más de dos clases. El uso de la nueva arquitectura, bautizada K-SVCR,en problemas de multiclasificación resulta más adecuado que las reducciones estándares de problemas multiclase sobre máquinas biclasificadoras en estructuras en paralelo o arbóreas puesto que cada nodo de dicotomía considera todo el espacio de entrenamiento y se fuerza al hiperplano de separación a considerar la estructura geométrica de los patrones de entrenamiento. En especial, se demuestra la robustez del nuevo método ante fallos en las predicciones de algunos de sus nodos de trabajo cuando se considera un tipo especial de combinación de estas respuestas. La nueva arquitectura de multiclasificación ha sido modificada con posterioridad para ser implementada sobre un problema de clasificación con características independientes, la ordenación o problema de aprendizaje de preferencias. Sus prestaciones son evaluadas sobre una aplicación financiera en la determinación de riesgos crediticios. Finalmente, una aplicación de categorización o discriminación de escenarios de depuración donde incide el efecto de la temporalidad sirve también como ejemplo de funcionamiento. / The property of generalization of a learning machine, i.e. its capacity to emit a correct answer on a new similar input to those with wich it has been trained, is the basic behavior looked for in the supervised connexionists systems and it serves as justification in the selection of the inductive principles and the type of learning structures to ellaborate the present study.The penalty is one of these principles that favor at theoretical level the generalization, on which a method of direct calculation of the regularization matrix when a second degree differential operator is used like stabilizer, indeed that diminishing the convexity degree of the solution function, avoiding therefore the iterative process of calculation of the Hessian matrix, has been developed and fixing the type of kernel to be used. Links between regularization and the structural risk minimization principle as well as the excellent theoretical characteristics shown by this last principle working, by definition, on finite data sets and expanding their solution on a small number of kernels, have taken to move the center of study of numerous investigators towards the support vector machines, their procedural materialization. In this context, a machine that allows to extend of natural form the binary behavior of these maximum margin ker-nel machines on classification problems towards an agreed ternary solution with the geometric structure of the data has been developed, in special in the habitual situations of output spaces having more than two classes.The use of the new architecture, named K-SVCR, in multiclassification problems is more suitable than the standard reductions from multiclass problems on biclass machines in tree or parallel structures, since each di-chotomie node considers all the training space and force to the hyperplane of separation to consider the geometric structure of the training patterns.In special, the robustness of the new method is demostrated on failures in the predictions of some of its working nodes when a special type of combination of these answers is considered.The new architecture of multiclassification has been modified later to be implemented on a classification problem with independent characteristics, the ordenation or learning of preferences problem. Their benefits are evaluated on a financial application in the determination of credit risks. Finally, an application of categorization in waste water plant scenes, where the temporality affects, also serves like operation example.

L’ interès de la recerca, emmarcada en el context de la pràctica reflexiva, parteix de la voluntat de canvi de la pròpia pràctica i deriva cap al disseny, aplicació i validació d’una proposta d’intervenció (SRP) que el fa possible, essent el focus d’interès, la implicació dels infants d’Educació primària en el procés d’aprenentatge de la natació en horari escolar. La recerca planteja la possibilitat de transformar la piscina en un context educatiu on es posin en marxa estratègies d’ensenyament i aprenentatge per implicar cognitivament els alumnes d’una banda, i oferir estratègies de formació als tècnics de natació per a la millora professional de la seva pròpia pràctica de l’altre. A la primera part de la tesi, es fa un recorregut teòric a través de les diferents perspectives que fonamenten aquelles estratègies d’ensenyament basades en la implicació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge; Ja a la segona part, i en base a la utilització de metodologies qualitatives i quantitatives, es valida la proposta d’intervenció que nou tècnics hauran aplicat en les seves pràctiques. / The interest of research, framed within the context of reflective practice, based on the desire to change my own practice and drift towards the design, implementation and validation of a proposed intervention (SRP) that makes it possible. The focus of interest is the involvement of children in primary Education during learning process of swimming at school time. The research raises the possibility of transforming the pool into an educational context where professionals implement teaching and learning strategies to engage students cognitively, and provide technical training strategies to swim to the ones who wants to improve their own practice. The first part of the thesis is a journey through the different theoretical perspectives that underlie those teaching strategies based on the involvement of students in the learning process. At the second part, and based use of qualitative and quantitative methodologies, the proposal is validated through the observation of different sessions which nine professional teaching swimming have applied to their practices.

Tanto la impulsividad como la agresividad están relacionadas con conductas desadaptativas y numerosos trastornos mentales. En el caso concreto de niños y adolescentes, la impulsividad está implicada en problemas como el trastorno por hiperactividad y déficit de atención o la lectura, que, a su vez, generan problemas de aprendizaje y fracaso escolar (Harmon-Jones, Barratt & Wigg, 1997). Según E. Barratt, los sujetos impulsivos tienen más problemas para aprender que los sujetos con bajos niveles de impulsividad, lo que implica que la impulsividad podría estar relacionada con el fracaso escolar, que a su vez, podría mantener también algún tipo de relación con la conducta agresiva.Considerando la importancia y el impacto que las conductas agresivas tienen actualmente a nivel social y la preocupación que generan actualmente en el ámbito educativo, en esta tesis se ha tratado de comprobar hasta qué punto la impulsividad favorece la agresividad en adolescentes, qué tipo de relación mantienen la agresividad y los diferentes tipos de impulsividad, y cómo influyen sobre otras variables como las capacidades intelectuales, el fracaso escolar o el género.Los resultados muestran que no existe relación entre la impulsividad disfuncional y el potencial intelectual innato del individuo, pero que la impulsividad disfuncional afecta al aprendizaje posterior que permite desarrollar ese potencial, porque presenta relación con las competencias intelectuales vinculadas a la inteligencia cristalizada pero no a la inteligencia fluida. Por eso la impulsividad disfuncional afecta también a los resultados académicos, favoreciendo un mayor número de suspensos. Además, la impulsividad funcional y la disfuncional facilitan que la persona responda de forma agresiva, probablemente por la tendencia a responder dejándose llevar por el impulso del momento, aunque la impulsividad disfuncional predispone a la desconfianza hacia los demás y a los sentimientos de ira, lo que también facilita la manifestación de conductas agresivas. Por otra parte, en otros estudios realizados con población adulta no se ha obtenido una relación significativa entre la impulsividad funcional y los aspectos instrumentales de la agresividad, al contrario que en este estudio, llevado a cabo con adolescentes. Por lo tanto, puede ser que durante la adolescencia se perciba como un potencial beneficio el hecho de responder agresivamente, mientras que los adultos con elevada impulsividad funcional inhibirían sus respuestas agresivas por no considerarlas beneficiosas. Finalmente, los resultados apoyan la teoría de E. Barratt sobre que la impulsividad y la ira constituyen variables necesarias pero no suficientes para la agresividad impulsiva. En consecuencia, existen otras variables, como pueden ser los problemas relacionados con las habilidades sociales o el pobre procesamiento de la información, que intervienen en esta relación. En este estudio se han utilizado dos versiones del cuestionario Aggression Questionnaire de Buss & Perry (1992) con el fin de contrastar la validez de criterio en relación con los instrumentos de impulsividad, obteniendo resultados similares con ambas versiones. En estudios previos se obtuvo que la versión reducida tampoco implica una disminución de la consistencia interna. Por lo tanto, la versión reducida es una buena alternativa a la versión original, dado que con menos ítems se consiguen las mismas propiedades psicométricas. / Both impulsivity and aggressiveness are associated with disadaptative behaviours and many mental disorders. In children and adolescents, impulsivity is also associated with problems such as Attention Deficit Hyperactivity Disorder or reading, which can cause learning problems and academic failure (Harmon-Jones, Barratt & Wigg, 1997). According to E. Barratt, impulsive people have more problems to learn than people with low levels of impulsivity, which implies that impulsivityeness could be associated with academic failure and aggressive behaviour.Taking into account the impact of aggressive behaviours in current society and the concern that they are causing in the school context, the main objective of this thesis is to test to what extent impulsivity influences aggressiveness in adolescents. Other objectives are to test the sort of relationship between aggressiveness and the different kinds of impulsivity, and their influence on other variables such as intellectual abilities, academic failure or gender.The results show that there is no relationship between dysfunctional impulsivity and individual intellectual resources, but impulsivity impairs later learning that allows these resources to develop. In fact, dysfunctional impulsivity is associated with the intellectual abilities involved in crystallized intelligence, but not with fluid intelligence. For this reason, dysfunctional impulsivity impairs academic results, and leads to higher failure rates. Furthermore, functional and dysfunctional impulsivity predispose subjects to answer aggressively, probably because they tend to respond without thinking, though dysfunctional impulsivity is also associated with mistrusting other people and feeling anger, which predispose to aggressive behaviours. On the other hand, other studies made with adults have found no relationship between functional impulsivity and instrumental aspects of aggressiveness, unlike this study in adolescents. Adolescents may think that acting aggressively can bring benefits, while functional impulsive adults inhibit their aggressive behaviours because they do not believe that aggressiveness brings any benefit. Finally, the results support E. Barrat's theory that impulsivity and anger are necessary but not enough for impulsive aggressiveness. Consequently, other variables, such as poor social skills or poor information processing, may be involved in this relationship. In this study, two versions of Buss & Perry's Aggression Questionnaire (1992) have been used to verify the validity of the criteria used with the impulsivity tests. The results are similar with both versions. Previous studies showed that the short version does not reduce internal consistency. Consequently, the short version is a good alternative to the original version, because fewer items provide the same psychometric properties.

Hem situat l'inici de l'estudi de la comunicació a partir del moment que s'accepta que hi ha dos sistemes de regles diferents, unes que regeixen el llenguatge i unes altres que permeten la comunicació entre els éssers humans. Moment en el qual la comunicació es constitueix en objecte d'estudi. Dickson proposa, l'any 1981, diferenciar els estudis sobre comunicació en dues tradicions; la sociolingüística i la referencial. A la proposta de Dickson (l981b, 1982b) s'afegiria una tercera línia d'investigació que els autors han denominat referencial-ecològica fent un intent per superar les crítiques d'artificialitat experimental fetes a la tradició referencial amb la incorporació d'aspectes ecològics a la investigació, així com d'un marc teòric més ampli que permetés la integració de les aportacions de la psicologia soviètica i de les teories sobre el discurs. S'obriria així una tercera línia d'investigació que els autors han denominat referencial-ecològica.Pensem que aquesta última proposta que reuneix el rigor científic del paradigma referencial amb el respecte a les situacions naturals pot oferir explicacions més acurades del comportament comunicatiu i del seu desenvolupament. El fet d'incorporar l'experimentador a l'intercanvi comunicatiu assegura que aquestes es puguin dur a terme malgrat les dificultats de material, i ens dóna tant la mesura d'allò que l'individu pot fer tot sol com del que pot fer amb el suport del seu company i de l'adult. Obtenim, doncs, dades completes sobre les capacitats comunicatives en una situació d'intercanvi real, on cada interlocutor té la facultat de provocar canvis qualitativament observables en la conducta comunicativa de l'altre, com en qualsevol situació comunicativa habitual.Malgrat la manca de models teòrics sobre l'intercanvi comunicatiu que permetin planificar investigacions, les dades obtingudes al llarg d'aquestes dècades pel paradigma referencial han generat un ampli coneixement sobre les habilitats i capacitats que requereix un subjecte per a comunicar eficaçment. A partir d'aquest coneixement hem elaborat un esquema que recull i organitza una situació d'intercanvi comunicatiu referencial entre l'emissor, l'experimentador i el receptor.

Esta tesis tiene como finalidad estudiar algunas actividades metalingüísticas que se pueden realizar sobre la unidad palabra, más específicamente actividades de comparación y segmentación implicadas en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita en niños y niñas. La investigación se sitúa en una línea de psicología del desarrollo que aborda el desarrollo metalingüístico y su relación con el aprendizaje del lenguaje escrito. El presente estudio aporta datos que consideran, en particular, los aspectos de conocimiento fonológico y morfológico y su relación con el aprendizaje de la escritura en niños y niñas brasileños de edad preescolar. Además, este estudio pretende ver si la consideración de los aspectos formales (fonológicos y morfológicos) tiene lugar en la etapa preescolar, y analizar también cuáles de ellos son tenidos en cuenta de forma oral y no sólo escrita. Para ello fueron entrevistados 80 niños y niñas de 4,6 años a 6,6 años. Les fueron presentados una tarea previa de nivel de escritura y 5 tareas en forma de juegos de palabras; 4 de ellas utilizando la modalidad escrita (letras móviles y tarjetas impresas). Los resultados obtenidos muestran que las diferentes tareas diseñadas dieron lugar a dos tipos de trabajo: el trabajo formal (fonológico y morfológico) y el trabajo semántico-lexical. En general, éstos estuvieron relacionados con el nivel de conceptualización de la escritura, de modo que a mayor nivel de escritura, mayor trabajo formal (con excepción de la tarea de semejanzas (T1) y segunda muestra de la tarea de contrarios (T3)). También hemos podido constatar un incremento del conocimiento metalingüístico (de nivel epilingüístico): a mayor nivel de conceptualización de la escritura, más reflexiones de este tipo. / This thesis aims to study some metaliguistical activities that can be done on the unity "word". More specifically, comparison and segmentation related activities that are involved in the process of learning the written language in boys and girls.The investigation takes a line of development psychology that studies the metalinguistical development ant its relationship with the process of learning the written language. The present study provides specific data on aspects of phonological and morphological knowledge and their relationship with the process of learning the written language in pre-school Brasilian boys and girls. Furthermore, this study aims to establish whether consideration of formal aspects (phonological and morphological) takes place in the pre-school time and also to analyse which of these aspects are taken into account not only in writing but also orally.To that purpose 80 boys and girls aged between 4,6 and 6,6 were interviewed. First they were given a task to establish their writing level and then another 5 tasks in the form of word games; 4 of them written (moving letters and printed cards). The results show that the given tasks resulted in two types of work: formal work (phonological and morphological) and semantic-lexical work. In general these are related with the level of conceptualisation in writing, so that the higher the level in writing, the more formal the work (except in the task of similitude - T1 - and the second sample in the task of contraries - T3 - ). We have also noticed an increase of the metalinguistical knowledge (epilinguistical level): the higher the level in writing conceptualisation the more reflections of this type.

Dentro del ámbito del aprendizaje motor, el estudio del Conocimiento de los Resultados (CR) y de su influencia sobre el aprendizaje y la retención de las habilidades motrices es uno de los aspectos que más investigación ha generado (Salmoni, Schmidt y Walter 1984, Magill 2001).Una de las líneas de investigación relacionadas con el CR es la que se centra en las acciones llevadas a cabo en el intervalo pre - CR (que es el lapso temporal que transcurre entre la finalización de la respuesta y la recepción del CR). En líneas generales se sostiene que todas aquellas acciones que faciliten la Estimación del Error cometido (EE) van a ser positivas de cara al aprendizaje y la retención de las habilidades motrices, mientras que aquellas acciones que la dificulten van a tener efectos negativos. En el primer caso se suele pedir a los sujetos que verbalicen la EE, mientras que en el segundo se acostumbra a interpolar una tarea secundaria (o tarea interpolada, TI) que tiene como función distraer la atención de los aprendices y, de esta manera, dificultar las operaciones de procesamiento de la información. En este sentido, se han realizado investigaciones donde se compara la influencia de realizar EE o TI (Hogan y Yanowith 1978, Swinnen 1990) y otras donde se analiza la influencia cruzada de la frecuencia de CR con la realización de EE (Guadagnoli y Kohl 2001) pero no se han analizado de manera conjunta los efectos de realizar EE / TI con la frecuencia relativa de CR. La parte experimental de esta Tesis tiene las siguientes características principales:· Participantes: 87 alumnos de Magisterio Educación Física sin experiencia previa en el golf. Distribución por grupos experimentales (GE) al azar pero manteniendo una proporción equivalente de hombres y de mujeres.· GE: 100EE (100%CR 100%EE); 100TI (100%CR 100%TI); 40EE (40%CR 100%EE); 40TI (40%CR 100%TI).· Tarea: Putt de golf desde una distancia de 2 m hasta un blanco de 20 cm de ancho. Se anotaba el error cometido en intervalos de  5 cm. Justo después de efectuar el golpeo, se impedía que los participantes vieran la trayectoria de la pelota y se solicitaba que verbalizaran la EE (GE 100EE y 40EE) o que respondieran a las preguntas del examinador (GE 100TI y 40TI).· Fases e intentos: - Fase de adquisición: 8 bloques de 10 intentos en una sesión.- Fase de retención inmediata: 5' después de finalizada la fase anterior. 2 bloques de 10 intentos sin CR, EE o TI.- Fase de retención diferida: 24h después de finalizada la fase anterior. 2 bloques de 10 intentos sin CR, EE o TI.Los resultados de esta parte experimental pueden resumirse de la siguiente manera: · Aunque no se observan diferencias significativas entre GE cuando se comparan sujetos del mismo género, se detecta la tendencia (al comparar el rendimiento obtenido en los 2 primeros bloques de la fase de adquisición con el de los 2 bloques de la fase de retención diferida) de que el GE 40TI es el que mejor resultado obtiene, mientras que el grupo 100EE es el que peor registro alcanza. Este resultado parece ir en contra de la perspectiva tradicional y apoyar las tesis de Magill (1988) relativas al papel del "esfuerzo cognitivo" en la explicación de la influencia de las actividades interpoladas sobre la retención de las habilidades motrices.· Se dan diferencias significativas entre los participantes masculinos y femeninos en diferentes fases y GE. Estas diferencias siempre son a favor del género masculino y, bajo nuestro punto de vista, obligan a tener presente el género de los sujetos en los estudios relacionados con el aprendizaje motor y, más concretamente, con el CR. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje motor, Conocimiento de los Resultados, Educación Física. / This study assessed the crossed influence of frequency of knowledge of results (KR) and the interpolation of two kinds of activities in the post KR interval on the learning of a discrete motor skill (a golf shot). The subjects (87 undergraduate students of the University of Barcelona) were randomly assigned to 1 of 4 experimental groups (EG) (similar number of male and female in each group):· 100EE: 100% of KR. 100% of Interpolated task (error estimation).· 100TI: 100% of KR. 100% of Interpolated task (cognitive activity: i.e. arithmetic, verbal short term memory activities, ...)· 40EE: 40% of KR. 100% of Interpolated task (error estimation).· 40TI: 40% of KR. 100% of Interpolated task (cognitive activity).There were 3 phases in our study:· Acquisition: 8x10 attempts in one session.· Immediate Retention: 5' after finishing the acquisition phase; 2x10 attempts without KR or interpolated activity.· Delayed Retention: 24 h. after finishing the acquisition phase; 2x10 attempts without KR or interpolated activity.The main results can be summarized as follows:· There were significant differences between male and female subjects in 3 out of 4 EG.· When comparing men with men or women with women between EG, there weren't any significant differences neither in precision nor in consistence of the outcome.· In despite of this, The EG 40TI was the EG that learned more and 100EE the one what learned less (precision).The main conclusions of the study are:· It's important to consider the gender of the participants when creating EG in motor learning studies.· The fact that the EG with the worst practice conditions was the best EG (in precision) and that the EG that had the best practice conditions had the worst results, seems to show that we must consider the role of cognitive effort in the learning of discrete motor skills.

Tesis por compendio / [ES] Esta tesis se centra en tres tecnologías móviles: podcasting, aplicaciones móviles y Twitter, y evalúa su potencial para el aprendizaje de idiomas basándose en una serie de estudios con distintos tipos de participantes, incluyendo estudiantes de enseñanza formal, de contextos informales de aprendizaje, y profesores. El objetivo general de los diferentes estudios de investigación es evaluar las tres tecnologías a través de procesos para a) identificar el potencial de esas tecnologías, b) investigar cómo las utilizan los aprendices y los profesores, y c) analizar si la forma de utilizarlas cumple con el potencial identificado y es propicio para el aprendizaje de lenguas extranjeras. La introducción presenta los antecedentes de la investigación realizada y seis conceptos que afectan nuestra comprensión del aprendizaje de idiomas a través de estas tecnologías: el concepto de enseñar a personas desconocidas, el desarrollo de capacidades digitales, la micro-credencialización, el aumento de la atención parcial continua, la ansiedad por el idioma extranjero y la normalización. El capítulo dos es un compendio de los nueve trabajos publicados y se divide en tres secciones. La primera sección trata sobre el uso de podcasting como herramienta de aprendizaje de idiomas. La primera publicación proporciona una taxonomía de recursos de podcasts, revisa los materiales de podcasting a la luz de las teorías de adquisición de segundas lenguas, aboga por un mejor diseño y sugiere direcciones para futuras investigaciones. Esta investigación se presenta en las publicaciones dos y tres. La sección dos del capítulo dos se enfoca en el uso de aplicaciones móviles para el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. La publicación cuatro revisa la investigación actual sobre el potencial para el aprendizaje de idiomas de las aplicaciones y presenta una taxonomía de las aplicaciones disponibles y su uso para ello. El artículo también presenta un marco que consta de cuatro categorías para evaluar aplicaciones de aprendizaje de idiomas (tecnología, pedagogía, experiencia del usuario y aprendizaje de idiomas). La publicación concluye con una propuesta de áreas de investigación adicional, incluido el uso por parte del aprendiz en contextos formales e informales. Estas áreas de investigación se investigan en las publicaciones cinco y seis. La sección tres se centra en la tercera tecnología: Twitter como herramienta de enseñanza y aprendizaje de idiomas. La publicación siete destaca el potencial de Twitter como herramienta de aprendizaje de idiomas. La publicación ocho muestra cómo un grupo de profesores de idiomas utiliza Twitter como herramienta para el desarrollo profesional continuo y evalúa el impacto de su red de Twitter en sus prácticas docentes. Por último, la publicación nueve presenta un estudio a gran escala de aprendices autónomos de idiomas que utilizan Twitter. Los resultados de estos estudios se discuten en el capítulo tres. El capítulo cuatro vuelve a los principales temas y conceptos presentados en la introducción y proporciona algunas consideraciones basadas en los resultados de la investigación realizada. A continuación, propone que puede ser necesario reenfocar la agenda de investigación de MALL y sugiere posibles áreas de desarrollo. La investigación presentada en esta tesis contribuye a los campos de CALL y MALL de varias maneras. Primero, proporciona perfiles de usuario de los aprendices que utilizan estas tecnologías. En segundo lugar, proporciona evidencia de cómo esos usuarios utilizan las tecnologías y evalúan su experiencia de aprendizaje. En tercer lugar, presenta una nueva taxonomía de recursos MALL. En cuarto lugar, describe un proceso para evaluar el uso de tecnologías móviles para el aprendizaje de idiomas, con un nuevo marco teórico de evaluación basado en cinco criterios: tecnología, experiencia del usuario, aprendizaje de idiomas, interacción y pedago / [CA] Aquesta tesi se centra en tres tecnologies mòbils: podcasting, aplicacions mòbils i Twitter, i avalua el seu potencial per a l'aprenentatge d'idiomes basant-se en una sèrie d'estudis amb diferents tipus de participants, incloent estudiants d'ensenyament formal, de contextos informals d'aprenentatge, i professors. L'objectiu general dels diferents estudis d'investigació és avaluar les tres tecnologies a través de processos per a) identificar el potencial d'aqueixes tecnologies, b) investigar com les utilitzen els aprenents i els professors, i c) analitzar si la manera d'utilitzar-les compleix amb el potencial identificat i és propici per a l'aprenentatge de llengües estrangeres. La introducció presenta els antecedents de la investigació realitzada i sis conceptes que afecten la nostra comprensió de l'aprenentatge d'idiomes a través d'aquestes tecnologies: el concepte d'ensenyar a persones desconegudes, el desenvolupament de capacitats digitals, la micro-credencialització, l'augment de l'atenció parcial contínua, l'ansietat per l'idioma estranger i la normalització. El capítol dos és un compendi dels nou treballs publicats i es divideix en tres seccions. La primera secció tracta sobre l'ús de podcasting com a eina d'aprenentatge d'idiomes. La primera publicació proporciona una taxonomia de recursos de podcasts, revisa els materials de podcasting a la llum de les teories d'adquisició de segones llengües, advoca per un millor disseny i suggereix direccions per a futures investigacions. Aquesta investigació es presenta en les publicacions dues i tres. La secció dues del capítol dos s'enfoca cap a l'ús d'aplicacions mòbils per a l'aprenentatge i l'ensenyament d'idiomes. La publicació quatre revisa la investigació actual sobre el potencial per a l'aprenentatge d'idiomes de les aplicacions i presenta una taxonomia de les aplicacions disponibles i el seu ús per a això. L'article també presenta un marc que consta de quatre categories per a avaluar aplicacions d'aprenentatge d'idiomes (tecnologia, pedagogia, experiència de l'usuari i aprenentatge d'idiomes). La publicació conclou amb una proposta d'àrees d'investigació addicional, inclòs l'ús per part de l'aprenent en contextos formals i informals. Aquestes àrees d'investigació s'investiguen en les publicacions cinc i sis. La secció tres se centra en la tercera tecnologia: Twitter com a eina d'ensenyament i aprenentatge d'idiomes. La publicació huit mostra com un grup de professors d'idiomes utilitza Twitter com a eina per al desenvolupament professional continu i avalua l'impacte de la seua xarxa de Twitter en les seues pràctiques docents. Finalment, la publicació nou presenta un estudi a gran escala d'aprenents autònoms d'idiomes que utilitzen Twitter. Els resultats d'aquests estudis es discuteixen en el capítol tres. El capítol quatre torna als principals temes i conceptes presentats en la introducció i proporciona algunes consideracions basades en els resultats de la investigació realitzada. A continuació, proposa que pot ser necessari reenfocar l'agenda d'investigació de MALL i suggereix possibles àrees de desenvolupament. La investigació presentada en aquesta tesi contribueix als camps de CALL i MALL de diverses maneres. Primer, proporciona perfils d'usuari dels aprenents que utilitzen aquestes tecnologies. En segon lloc, proporciona evidència de com aqueixos usuaris utilitzen les tecnologies i avaluen la seua experiència d'aprenentatge. En tercer lloc, presenta una nova taxonomia de recursos MALL. En quart lloc, descriu un procés per a avaluar l'ús de tecnologies mòbils per a l'aprenentatge d'idiomes, amb un nou marc teòric d'avaluació basat en cinc criteris: tecnologia, experiència de l'usuari, aprenentatge d'idiomes, interacció i pedagogia. / [EN] This thesis focuses on three mobile technologies: podcasting, mobile apps, and Twitter, and evaluates their potential for language learning purposes based on a series of studies with a range of users including formal learners, informal learners, and teachers. The overarching aim of the different research studies is to evaluate the three technologies through a process of a) identifying the potential of those technologies, b) investigating how they are used by learners and (where applicable) teachers, and c) analysing whether the way they are used meets the identified potential and is conducive to language learning. The introduction presents the background to the research carried out. This is followed by the introduction of six concepts that shape our understanding of language learning through these technologies: the concept of teaching strangers, the development of digital capabilities, micro-credentialing, the rise in continuous partial attention, foreign language anxiety, and normalisation. Chapter two is a compendium of the nine published works that explore the potential of the three technologies and evaluate them. It is separated into three sections. Section one deals with the use of podcasting as a language learning tool. The first publication provides a taxonomy of podcast resources, reviews podcasting materials in the light of Second Language Acquisition theories, argues for better design, and outlines directions for future research. This research is presented in publications two and three. Section two of Chapter two concerns the use of mobile apps for language learning and teaching. Publication four reviews current research about the potential of apps for language learning and presents a taxonomy of available apps and their use for language learning. The paper also presents a framework consisting of four categories for evaluating language learning apps (technology, pedagogy, user experience, and language learning). The publication concludes with a proposal for areas for further research, including learner use in formal and informal contexts. These research areas are investigated in publications five and six. Section three focuses on the third technology: Twitter as a language learning and teaching tool. Publication seven highlights the identified potential of Twitter as a language learning tool. Publication eight shows how a group of language teachers use Twitter as a tool for continuous professional development through a hashtag and evaluates the impact of their Twitter network on their teaching practices. Finally, publication nine reports on a large-scale study of autonomous language learners who use Twitter. The results from these studies are discussed in chapter three, which also showcases the impact the research has had on the fields of CALL and MALL. Chapter four returns to the main topics and concepts presented in the introduction and provides some considerations based on the results of the research carried out. It then proposes that there may be a need to refocus the MALL research agenda and suggests directions that future developments may take. The research presented in this thesis contributes to the fields of CALL and MALL in a number of ways. First, it provides user profiles of the learners who use the three technologies. Second, it provides evidence of how those users utilise the technologies and evaluates their learning experience. Third, it presents a new taxonomy of MALL resources. Fourth, it outlines a process for evaluating the use of mobile technologies for language learning purposes, including a new evaluation framework with five criteria: technology, user experience, language learning, interaction and pedagogy. / Rosell Aguilar, F. (2021). Evaluating the use of mobile technologies for language learning purposes [Tesis doctoral]. Universitat Politècnica de València. https://doi.org/10.4995/Thesis/10251/163675 / Compendio

Este trabajo de tesis doctoral realiza una aportación a las áreas de aprendizaje en línea, los procesos de colaboración en entornos virtuales y la dimensión social. Como sugiere la literatura del ámbito, la colaboración y la dimensión social devienen elementos clave en los entornos virtuales de aprendizaje. En concreto, el estudio analiza cómo se manifiesta la dimensión social en el proceso de aprendizaje en grupo con el objetivo de proporcionar estrategias tanto a estudiantes como a docentes. Su finalidad última es mejorar los procesos educativos que tienen lugar en el entorno virtual a través de la transferencia de la experiencia desarrollada en la institución que deviene el escenario general de análisis: la Universitat Oberta de Catalunya. Para llevar a cabo este propósito se adopta una perspectiva cualitativa y el estudio de casos como método de investigación. En consecuencia, su propósito no es obtener conclusiones objetivas y generalizables, sino un análisis situado, concreto y detallado del objeto de estudio para responder a la pregunta general que guía la investigación, deviniendo un punto de referencia para otras realidades educativas. De acuerdo con esta finalidad los contenidos de la presente investigación se articulan en base a siete apartados generales: 1) Contextualizar; 2) Presentar la investigación; 3) Entrar; 4) Conceptualizar; 5) Comprender; 6) Aplicar; y 7) Recapitular y abrir. Cada uno de éstos representa una evolución respecto al anterior en la obtención de resultados y conclusiones, propiciando el seguimiento del proceso de análisis desarrollado y las propuestas planteadas. / This PhD study contributes to online learning, virtual collaborative processes and social dimension fields. As literature suggests, collaboration and social dimension are key elements in virtual learning environments. Specifically, the analysis is focused on providing strategies for both students and teachers in relation to social dimension in the context of virtual group. The ultimate objective of this research is to improve the educational processes that take place in a virtual environment. This aim is achieved through the transfer of the experience developed at the institution that becomes the general scenario analysis: the Open University of Catalonia. To accomplish this purpose, this research is based on a qualitative case study. This approach facilitates understandings in order to answer the general question guiding the research and it becomes a reference to other educational environments. Consequently, its aim is not to get objective and generalizable conclusions, but a situated, concrete and detailed analysis that will help to achieve the objective. According to this aim, contents are organized in seven parts: 1) Contextualizing; 2) Presenting the research; 3) Coming in; 4) Conceptualizing; 5) Understanding; 6) Applying; and 7) Concluding and opening. Each of these parts represents an evolution in relation to the previous one in the analysis process, facilitating monitoring of the research developed and proposals presented.