The field of giftedness and gifted education has long been characterized by internal fragmentation and inconsistent definitions of core concepts (e.g., Ambrose et al., 2010; Coleman, 2006; McBee et al., 2012). It was only in recent years that increased efforts have been made to organize available research findings and thereby bring back greater uniformity to the field of giftedness and gifted education. For example, Preckel et al.’s (2020) Talent Development in Achievement Domains (TAD) framework integrates theoretical perspectives and empirical knowledge from different parts of the field. It is general in concept and can be applied to a wide range of achievement domains. By specifically focusing on measurable psychological constructs as well as their relevance at different stages of the talent development process, Preckel et al.’s (2020) TAD framework is well suited as a starting point for generating more domain-specific talent development models. The present thesis represents one of the first attempts to empirically test the validity of Preckel et al.’s (2020) TAD framework in academic domains using longitudinal data. The longitudinal data came from a sample of former junior students at Julius-Maximilians-Universität (JMU) Würzburg who showed high academic achievement potential. There were two related research issues: Research Issue 1 first aimed to document in detail how the educational trajectories of former junior students unfold in the years following their Abitur. To this end, a follow-up was conducted among 208 young adults who had participated in the junior study program at JMU Würzburg between the winter semester of 2004/2005 and the summer semester of 2011. The design of the follow-up questionnaire was based on a series of research questions that had emerged from the relevant literature on junior study programs in Germany. The follow-up ran from October 2019 to February 2020. The data were analyzed descriptively and documented as a detailed report. The results of Research Issue 1 revealed that the former junior students continued to be academically (and later professionally) successful long after their school years. For example, at the time of the follow-up, almost all former junior students had earned a bachelor’s and a master’s degree, most often with notable academic successes (e.g., scholarships, awards/prizes). In addition, more than half of those who responded had begun or already completed a doctoral degree, also recording special academic accomplishments (e.g., scientific publications, scholarships). A significant proportion of the former junior students had already entered the workforce at the time of their response. A look at their current professional situation revealed an above-average expression of success indicators (e.g., income, professional status). The clear majority of the former junior students reported that, even in retrospect, they would choose to take part in the junior study program at JMU Würzburg again. Research Issue 2 aimed to determine the extent to which the structure of Preckel et al.’s (2020) TAD framework could be empirically validated in academic domains. The educational trajectories of 84 former junior students at JMU Würzburg who had chosen a subject from the same subject field in their regular studies as in their junior studies served as the data basis. The educational trajectories were compiled from the former junior students’ follow-up data and from their data on the selection process for the junior study program at JMU Würzburg. Combining the structural assumptions of Preckel et al.’s (2020) TAD framework with relevant insights from individual academic disciplines made it possible to derive hypotheses regarding potential predictors and indicators of the talent development stages aptitude, competence, and expertise in academic domains. Structural equation models were used for data analysis. The results of Research Issue 2 suggested that the talent development stages aptitude, competence, and expertise, while being predictive of each other in their chronological order, could be satisfactorily modeled using framework-compliant indicators in academic domains. In comparison, the talent development stage transformational achievement could not (yet) be modeled based on the longitudinal data. Among the hypothesized predictors, former junior students’ investigative interests and their metacognitive abilities reliably determined the talent development stages competence and expertise, whereas the remaining predictors did not make significant contributions. Taken together, the results of the present thesis suggest that the validity of Preckel et al.’s (2020) TAD framework can only be partially confirmed in academic domains. Unlike the postulated indicators, the predictors in Preckel et al.’s (2020) TAD framework do not seem to be easily generalizable to academic domains but to be highly specific with regard to the talent domain under consideration. Therefore, a natural progression of the present thesis would be to examine the structure of Preckel et al.’s (2020) TAD framework at the subordinate level of subject fields or even at the level of individual academic disciplines, for example. / Der Bereich der (Hoch-)Begabung und Begabtenförderung galt aufgrund inkonsistenter Definitionen von Kernkonzepten lange Zeit als intern zersplittert (z.B., Ambrose et al., 2010; Coleman, 2006; McBee et al., 2012). Erst in den letzten Jahren sind vermehrt Bemühungen entstanden, bestehende Forschungsbefunde zu ordnen und dem Bereich der (Hoch-)Begabung und Begabtenförderung wieder zu mehr Einheitlichkeit zu verhelfen. Das Integrative Talententwicklungsmodell von Preckel et al. (2020) vereint beispielsweise theoretische Perspektiven und empirisches Wissen aus verschiedenen Teilen des Forschungsbereichs. Es ist allgemein konzipiert und kann auf eine Vielzahl von Leistungsdomänen angewendet werden. Durch eine gezielte Konzentration auf messbare psychologische Konstrukte sowie deren Relevanz auf unterschiedlichen Stufen der Talententwicklung ist das Integrative Talententwicklungsmodell von Preckel et al. (2020) gut als Ausgangspunkt für die Generierung domänenspezifischer Talententwicklungsmodelle geeignet. Die vorliegende Arbeit stellt einen der ersten Versuche dar, die Gültigkeit des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) in akademischen Domänen anhand längsschnittlicher Daten empirisch zu überprüfen. Die längsschnittlichen Daten stammten dabei aus einer Stichprobe ehemaliger Frühstudierender der Julius-Maximilians-Universität (JMU) Würzburg, die nachweislich über eine hohe akademische Leistungsfähigkeit verfügten. Es wurden zwei zusammenhängende Forschungsfragen betrachtet: Forschungsfrage 1 verfolgte zunächst das Ziel, die Bildungsverläufe ehemaliger Frühstudierender in den Jahren nach ihrem Abitur ausführlich zu dokumentieren. Dazu wurde eine Nachbefragung unter 208 jungen Erwachsenen durchgeführt, die im Zeitraum von Wintersemester 2004/2005 bis Sommersemester 2011 am Frühstudium der JMU Würzburg teilgenommen hatten. Die Gestaltung des Fragebogens für die Nachbefragung orientierte sich an einer Reihe von Fragestellungen, die sich aus der einschlägigen Literatur zum Frühstudium in Deutschland ergeben hatte. Der Erhebungszeitraum der Nachbefragung erstreckte sich von Oktober 2019 bis Februar 2020. Die Daten wurden in erster Linie deskriptiv ausgewertet und in Berichtsform dargestellt. Die Ergebnisse von Forschungsfrage 1 zeigten, dass die ehemaligen Frühstudierenden weit über ihre Schulzeit hinaus herausragende (akademische und berufliche) Leistungen erbrachten. So hatten zum Zeitpunkt der Nachbefragung beinahe alle Ehemaligen einen Bachelor- und Masterabschluss, meist mit beachtlichen akademischen Erfolgen (z.B. Stipendium, Auszeichnungen/Preise), erworben. Mehr als die Hälfte der ehemaligen Frühstudierenden hatte darüber hinaus eine Promotion begonnen oder bereits abgeschlossen und dabei ebenfalls außerordentliche akademische Erfolge (z.B. Publikationen, Stipendien) erzielt. Ein wesentlicher Teil der ehemaligen Frühstudierenden war zum Befragungszeitpunkt bereits ins Berufsleben eingetreten. Ein Blick auf ihre aktuelle berufliche Situation zeigte eine überdurchschnittliche Ausprägung von Erfolgsindikatoren (z.B. Einkommen, beruflicher Status). Die deutliche Mehrheit der ehemaligen Frühstudierenden gab an, dass sie sich auch rückblickend wieder für eine Teilnahme am Frühstudium der JMU Würzburg entscheiden würde. Forschungsfrage 2 untersuchte schließlich, inwieweit sich die Struktur des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) für akademische Domänen empirisch validieren lässt. Als Datengrundlage dienten die Bildungsverläufe von 84 ehemaligen Frühstudierenden der JMU Würzburg, die im Regelstudium ein Fach aus derselben Fächergruppe wie im Frühstudium belegt hatten. Die Bildungsverläufe wurden aus den Daten der Nachbefragung und aus den Daten des Auswahlverfahrens für das Frühstudium an der JMU Würzburg gewonnen. Eine Kombination der strukturellen Annahmen des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) mit relevanten Erkenntnissen aus der Talentforschung zu einzelnen Studienfächern machte es möglich, Hypothesen über potenzielle Prädiktoren und Indikatoren der Talententwicklungsstufen Begabung, Kompetenz und Expertise für akademische Domänen aufzustellen. Zur Datenanalyse wurden Strukturgleichungsmodelle herangezogen. Die Ergebnisse von Forschungsfrage 2 ließen darauf schließen, dass die Talententwicklungsstufen Begabung, Kompetenz und Expertise anhand modellkonformer Indikatoren in akademischen Domänen zufriedenstellend abgebildet werden können und sich in ihrer chronologischen Reihenfolge gegenseitig vorhersagen. Die Talententwicklungsstufe transformatorische Leistung konnte dagegen auf Basis der Daten (noch) nicht modelliert werden. Unter den potenziellen Prädiktoren sagten das forschungsbezogene Interesse sowie die metakognitiven Fähigkeiten der ehemaligen Frühstudierenden die Talententwicklungsstufen Kompetenz und Expertise verlässlich vorher. Die restlichen Prädiktoren leisteten keinen signifikanten Beitrag. Insgesamt weisen die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit darauf hin, dass sich die Gültigkeit des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) in akademischen Domänen nur zum Teil bestätigen lässt. Im Gegensatz zu den postulierten Indikatoren scheinen die Prädiktoren des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) nicht einfach auf akademische Domänen übertragbar zu sein, sondern unter Umständen eine hohe Spezifität in Bezug auf die betrachtete Domäne der Talententwicklung aufzuweisen. Eine sinnvolle Fortsetzung der vorliegenden Arbeit würde somit darin bestehen, die Struktur des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) beispielsweise auf der untergeordneten Ebene von Fächergruppen oder sogar auf der Ebene einzelner Studienfächer zu untersuchen.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, herauszufinden, wie sich die Motivation bei Schülerinnen und Schülern in speziellen homogenen Begabtenklassen verglichen mit regulären Schulklassen entwickelt. Dazu wurden im Rahmen des „Projekts zur Untersuchung des Lernens in der Sekundarstufe“ (PULSS-Projekt) zu vier Messzeitpunkten die Leistungs- und Lernzielorientierung sowie die intrinsische Motivation in Mathematik und Deutsch erfasst. Der Untersuchungszeitraum erstreckte sich vom Beginn der 5. Jahrgangsstufe bis zum Ende der 7. Klasse. Um eine größtmögliche Vergleichbarkeit der Begabten- und der Regelklässler zu gewährleisten, wurden die Stichproben anhand entscheidender Merkmale parallelisiert (Schule, Geschlecht, IQ, sozioökonomischer Status). Die statistische Auswertung bestätigte den Rückgang der Motivation aller Schülerinnen und Schüler über die vier Messzeitpunkte hinweg. Darüber hinaus zeigten sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den beiden Klassentypen. Differenzierte man in den einzelnen Klassen nach Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Begabung, so zeigte sich, dass die Ausprägung der Intelligenz keinen Einfluss auf die Höhe der Motivation nimmt. Beim akademischen Selbstkonzept verhält es sich teilweise anders. Wurde neben dem Klassentyp zwischen Schülerinnen und Schülern mit hohem und solchen mit niedrigem akademischen Selbstkonzept unterschieden, so war bei einigen Kennwerten die Höhe der Motivation in den Begabtenklassen stärker vom Selbstkonzept beeinflusst als in den Regelklassen. Dies äußerte sich dahingehend, dass die Begabtenklässler mit hohem akademischem Selbstkonzept verhältnismäßig stark motiviert waren, wohingegen die Begabtenklässler mit niedrigem akademischem Selbstkonzept die geringste Motivation zeigten. Eine abschließende Bewertung dieser Entwicklung kann aufgrund der in vorliegender Arbeit gefundenen Ergebnisse jedoch nicht vorgenommen werden. Insgesamt konnte die Befürchtung eines ungünstigeren Entwicklungsverlaufs in begabungshomogenen Klassen widerlegt werden. Das Ausmaß, inwieweit einzelne Schülerinnen und Schüler von der Beschulung in Begabtenklassen profitieren, scheint hinsichtlich der motivationalen Entwicklung nicht so sehr von der Intelligenz, sondern vielmehr von nicht-kognitiven Persönlichkeitsfaktoren abzuhängen. So legen die Resultate nahe, die Ausprägung des akademischen Selbstkonzepts bei Auswahlverfahren stärker zu berücksichtigen.

»Jeder zählt!« schließt ausdrücklich Schülerinnen und Schüler ein, die besondere Begabungen aufweisen. Gerade auch diese Schüler bedürfen einer individuell auf sie zugeschnittenen Förderung. Diesem Anliegen hatte sich das Netzwerk GIFted aus 21 sächsischen Gymnasien verschrieben. Sein Ziel war es, Entwicklung und Etablierung individualisierter Lernangebote an den Gymnasien gezielt zu unterstützen sowie Gymnasien und Grundschulen im Bereich der Begabtenförderung zu vernetzen. Die beteiligten Schulen haben einen herausragenden Beitrag für die weitere Etablierung der schulischen Begabtenförderung in Sachsen geleistet. Vielfältige Möglichkeiten der Förderung besonderer Begabungen durch individualisierte Lernangebote wurden entwickelt und erprobt und Beispiele für eine gelingende Schulentwicklung mit dem Schwerpunkt integrativer Begabtenförderung aufgezeigt. Diese Möglichkeiten der Begabtenförderung ergänzen in ganz hervorragender Weise die in Sachsen vorhandenen institutionellen Formen wie die Gymnasien mit vertiefter Ausbildung, das Sächsische Landesgymnasium St. Afra zu Meißen und die Beratungsstelle zur Begabtenförderung. Die Ergebnisse von GIFted werden wir in Sachsen nachhaltig nutzen. Redaktionsschluss: 29.07.2016

Nach einer einjährigen Vorbereitungszeit wurde mit dem Beginn des Schuljahres 2002/03 an der 16. Grundschule »Josephine« Dresden der Schulversuch Grundschule mit erweitertem Angebot für Schüler mit besonderer Begabung« eingerichtet, um besonders begabte Grundschüler wirksam zu fördern und darüber hinaus durch Impulse zur Implementierung der Begabtenförderung in die Unterrichtspraxis die Qualität des Unterrichtes in allen Grundschulen des Freistaates Sachsen weiter zu entwickeln. Außerdem wurde mit dem Schulversuch eine Lücke zwischen begabungs-orientierten Kindertageseinrichtungen in Dresden und dem Sächsischen Landesgymnasium St. Afra Meißen geschlossen und damit ein altersübergreifendes Angebot für besonders begabte Kinder bzw. Schüler geschaffen. In der vorliegenden Dokumentation bereiten Lehrerinnen, Erzieherinnen und Eltern der 16. Grundschule »Josephine« sowie der wissenschaftliche Begleiter des Schulversuchs Ergebnisse als Impuls für die Schul- und Unterrichtsentwicklung auf. Redaktionsschluss: 17.11.2014

Die vorliegende Broschüre ist im Ergebnis des Projektes 'Förderung von besonders begabten Schülern durch individualisierte Lernangebote – Impuls für Schul- und Unterrichtsentwicklung in der Grundschule entstanden. Nach einer einjährigen Vorbereitungszeit wurde mit dem Beginn des Schuljahres 2002/03 an der 16. Grundschule »Josephine« Dresden der Schulversuch Grundschule mit erweitertem Angebot für Schüler mit besonderer Begabung« eingerichtet, um besonders begabte Grundschüler wirksam zu fördern und darüber hinaus durch Impulse zur Implementierung der Begabtenförderung in die Unterrichtspraxis die Qualität des Unterrichtes in allen Grundschulen des Freistaates Sachsen weiter zu entwickeln. Außerdem wurde mit dem Schulversuch eine Lücke zwischen begabungs-orientierten Kindertageseinrichtungen in Dresden und dem Sächsischen Landesgymnasium St. Afra Meißen geschlossen und damit ein altersübergreifendes Angebot für besonders begabte Kinder bzw. Schüler geschaffen. In der vorliegenden Dokumentation bereiten Lehrerinnen, Erzieherinnen und Eltern der 16. Grundschule »Josephine« sowie der wissenschaftliche Begleiter des Schulversuchs Ergebnisse als Impuls für die Schul- und Unterrichtsentwicklung auf. Redaktionsschluss: 20.11.2015

Die Gymnasien mit vertiefter Ausbildung leisten im Bereich der schulischen Begabtenförderung einen anerkannt bedeutenden Beitrag. Sie unterstützen Kinder und Jugendliche in einem begabungsförderlichen Umfeld, entwickeln bei ihnen Neugierde, Ausdauer und Freude am Lernen. Zum förderlichen Umfeld gehören dabei Leistungserwartungen, die den Fähigkeiten und intellektuellen Bedürfnissen der Schüler dieses besonderen Bildungsweges entsprechen, Anerkennung, Vorbilder und eine optimale Förderung. Im Interesse der individuellen Förderung besonders begabter Schüler arbeiten die Gymnasien aller Vertiefungsrichtungen an der weiteren Qualitätsentwicklung der vertieften gymnasialen Ausbildung. Redaktionsschluss: 25.11.2016

Die umfangreiche Befragung der Absolventinnen und Absolventen des Landesgymnasiums Sankt Afra zu Meißen ist eingebunden in drei Forschungsprojekte. Die Masterarbeiten von Herkner und Ende fokussieren auf die Wirkungen der besonderen Förderung und die Einstellungen zur separierenden bzw. inklusiven Begabtenförderung. Die Promotion von Grüneberg nimmt den Studienwahlprozess der Schülerinnen und Schüler in den Blick. Die Projekte können in den Forschungsstand eingeordnet werden, welcher insbesondere in Bezug auf die Entwicklung von Hochbegabten im Erwachsenenalter äußerst überschaubar ist. Der Onlinefragebogen wurde an vorhandene Adressen Ehemaliger, sowie über Netzwerke versendet. Die Reichweite und der Rücklauf können als sehr gut eingeschätzt werden, durchschnittlich antworteten 25% aller Absolventinnen und Absolventen den Fragebogen. Durch unvollständige Fragebögen wird teilweise sogar eine Quote von 32% erreicht. Die geschlossenen Fragen wurden statistisch, die offenen Fragen mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Fast alle Ehemaligen haben nach der Schule ein Studium aufgenommen, der größte Teil der Befragten befindet sich zum Befragungszeitpunkt noch im Studium. Da die Alterspanne von 19-31 reicht, ist es nicht verwunderlich, dass die restlichen Befragten noch zu Beginn ihrer Berufslaufbahn stehen. Somit ist es nicht verwunderlich, dass sie auch in Bezug auf Einkommen und Leitungstätigkeiten in der Regel noch keine außergewöhnlichen Werte aufweisen. Dennoch ist erkennbar, dass der Karriereweg in der Regel gut bewältigt wurde. Bei den Studiengängen dominieren klar die naturwissenschaftlichen Studiengänge, gefolgt von Medizin. Geistes- und Sozialwissenschaften sind zwar auch gut vertreten, jedoch im Vergleich zur Gesamtstudierendenzahl eher unterrepräsentiert. Die Ergebnisse bestätigen die Studientendenzen, die auch schon Platzer in der Befragung der Ehemaligen des Hochbegabtenzweigs des CJD Braunschweig beschrieben hat. Die meisten Absolventinnen und Absolventen können auch im Studium das hohe Leistungsniveau in Bezug auf Noten halten. Einige erlangten besondere Auszeichnungen, eine bemerkenswert hohe Anzahl wird im Studium durch ein Stipendium gefördert. Die Zwischenzeit zwischen Abitur und Studium nutzen viele für ein Praktikum und Reisen. Viele machen auch einen Freiwilligendienst oder andere Formen des sinnvollen Übergangs zwischen Schule und Studium. Sie studieren und arbeiten teilweise im Ausland und weisen oftmals Auslandsaufenthalte nach, besonders hohe Quoten sind jedoch nicht zu verzeichnen. Bei den Studienorten zeigt sich eher eine Tendenz zur Heimatnähe (Schwerpunkt Sachsen und Berlin). Dennoch sind sowohl Breite als auch eingeschätzte Kompetenz im aktiven Gebrauch von Fremdsprachen hoch. Jedoch fallen alle Sprachen bis auf Englisch im aktiven Gebrauch weit hinter die Anzahl zurück, die einmal gelernt wurde. In ihrer Freizeit gehen die Ehemaligen überwiegend sportlichen, kreativen und musischen Tätigkeiten nach. Letzte werden teilweise auf hohem Niveau betrieben. Wichtig ist ihnen aber auch das ehrenamtliche Engagement und die Beschäftigung mit Sprachen. Viele engagieren sich neben dem Studium auch arbeiten viele in Nebenjobs, zumeist mit klaren wissenschaftlichen bzw. praktischen Bezug auf das Studium. Ihre Lebenszufriedenheit bewerten sie durchweg überdurchschnittlich, ein großer Teil lebt in Partnerschaft, nur wenige haben schonKinder. Der überwiegende Teil war bei der Studienwahl tendenziell sicher, jedoch nennen auch einige größere Entscheidungsschwierigkeiten. Diese lagen vor allem im Ausschluss möglicher Alternativen. Eine Problematik, welcher als Begabungsvielfalt bzw. Multipotentialität beschrieben werden kann und ggf. durch die generalistische Förderung von Afra nach verstärkt wird. Eine weitere besondere Schwierigkeit bestand für manche in Bewerbungsvoraussetzungen, da die vergleichenden Noten in einer ausgewählten Spitzengruppe das Erreichen eines Spitzenabiturs im Einzelfall sehr erschweren. Als Hilfen bei der Studienwahl werden vor allem bessere oder professionellere Beratung, sowie vermehrter Kontakt und Austausch mit Studierenden und Berufstätigen gefordert. Abbrüche und Wechsel kommen bei den Afranern in selbem Maß vor, wie bei anderen Studierenden auch. Die Studienentscheidung wird in erster Linie als selbstbestimmt erlebt, größerer Einfluss wird dabei allenfalls Lehrerinnen und Lehrern, Eltern und Peers eingeräumt. Insgesamt weisen hohe Zustimmungswerte auf eine starke Interdisziplinarität und Wissenschaftsorientierung hin. Dies erklärt vielleicht auch das teilweise überschreiten der Regelstudienzeit (trotz hoher Frühstudiumsquote).Trotz ihrer Förderung an einem dezidiert für Hochbegabte ausgelegten Gymnasiums weist der überwiegende Teil der Befragten das Label Hochbegabung von sich. Trotz der Notwendigkeit einer Intelligenzdiagnostik für die Aufnahme, geben über die Hälfte an, dass bei Ihnen keine Hochbegabung diagnostiziert wurde. Das Label dient allenfalls als Beschreibung einer Selbstwahrnehmung, es ist den Befragten aber nicht wichtig, dass ihre Hochbegabung von andern als solche wahrgenommen wird. Es ist bemerkenswert, dass die Ehemaligen angeben, dass die Initiative sich in Afra zu bewerben zumeist, wenn nicht ausschließlich auch von ihnen selbst ausging. Weitere Initiatoren waren Eltern noch vor Lehrerinnen und Lehrern. In der Retrospektive war der ausschlaggebende Grund für die Bewerbung das höhere Niveau im Unterricht, noch war dem Zusammenleben im Internat. Letzteres wird aber im Nachhinein als sogar noch wichtiger für die eigene Entwicklung genannt. An die Schule lockten vor allem auch die Vielfalt an Angeboten in Form von vertiefenden Addita und Fremdsprachenangebot. In der Rückschau spielen jedoch vor allem auch die sozialen Aspekte des Miteinanders, aber auch des Engagements in Form der Services eine größere Rolle. Dies kommt auch in der offenen Frage nach förderlichen und hinderlichen Aspekten in der Begabungsentwicklung zum Ausdruck. Als förderlichwerden die vielen Angebotsmöglichkeiten und vor allem die Freiräume zur Vertiefung genannt. Fehlen diese, wird die Entwicklung gehindert. Wichtig ist aber auch ein anregendes Umfeld aus „herausfordernden“ Mitschülerinnen und Mitschülern, sowie engagierten Lehrerinnen und Lehrern. Zu enge Strukturen und (innerer wie äußerer) Druck werden als nicht förderlich erlebt. Auch stellen psychische Belastungen ein größeres Risiko dar, welches gute Unterstützungsstrukturen braucht. Die Schülerinnen und Schüler halten das Auswahlverfahren und seine Bestandteile für generell geeignet, einzig der Sinn von Eltern- und Lehrerfragebögen wird von einigen in Frage gestellt. Vielen aber nicht allen waren die Auswahlkriterien vor oder im Verfahren klar, manche können sie bis heute nicht nennen. Hier bietet sich noch weiteres Reflexionspotential, gerade auch durch die schon vorhandene Beteiligung der Schülerinnen und Schüler. Während der Schulzeit erzeugt Afra eine enge Verbundenheit der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Schule, diese nimmt nach dem Abschluss ab, bleibt jedoch bei vielen auch Bestehen. Dies zeigt sich auch daran, dass viele neben der üblichen Kontaktpflege mit Mitschülerinnen und Mitschülern des Abschlussjahrgangs, auch darüber hinaus gehende Kontakte pflegen und sich über Entwicklungen and der Schule informieren. Die Partizipationsmöglichkeit am Mentoring wird nur von wenigen genutzt, vielleicht auch, weil dieses vielen noch nicht bekannt ist. Die weit überwiegende Mehrheit der Absolventinnen und Absolventen würde, vor die Wahl gestellt, ein separierendes Begabtenförderungsmodell in der Schule favorisieren. Vor dem Hintergrund ihrer eigenen schulischen Erfahrungen, spricht vor allem das höhere Leistungsniveau und das bessere Lernklima dafür. Ein inklusives Modell hätte ihrer Meinung nach den Vorteil die Auseinandersetzung mit einer Vielzahl von Sichtweisen zu fördern und so zu einer anderen Identitätsbildung, sozialen Kompetenzentwicklung und der Vorbereitung auf Leben vorzubereiten. Es überwiegt jedoch die negative Erfahrung der Unterforderung und Langeweile, sowie überforderter Lehrer. Wenn eine inklusive Förderung umgesetzt werden sollte, sind angemessene Förderangebote und kompetente Lehrkräfte dafür Voraussetzung. Sowohl in den Fragen zum Schulprofil als auch in der Erfahrung bezüglich der eigenen Begabungsentwicklung und nicht zuletzt in den Ausführungen zur separierenden Förderung kommt deutlich zum Ausdruck, wie sehr die Absolventinnen und Absolventen von der besonderen Förderung in Afra persönlich profitiert haben. Im bisherigen Studien- und Karriereverlauf können zwar noch keine außergewöhnlichen Outcomes gesehen werden. Aber die differenzierten Antworten und das hohe Engagement (nicht zuletzt auch in der Teilnahme an dieser Befragung) zeigen die nachhaltige Wirkung der Afraner Förderung. Man darf gespannt sein, welchen Verlauf ihre weitere Entwicklung nimmt. Die Studie bietet Anlass für Nachfragen, zeigt weitere Lücken auf und kann Grundlage für folgende Erhebungen sein.:1. Einleitung/Einführung 2. Methodisches Vorgehen 3. Ergebnisse 4. Zusammenfassung 5. Quellen

Schulpflichtige Nachwuchssportler sehen sich mit der Problematik konfrontiert, dass sowohl die schulische als auch die spitzensportliche Karriere von ihnen vollen Einsatz verlangt, ohne dass sich die erbrachten Leistungen wechselseitig anrechnen lassen. Die daraus entstehende Doppelbelastung kann dazu führen, dass beide Karriereformen nur mit Abstrichen und Beeinträchtigungen verfolgt werden. Bedenkt man nunmehr, dass bei einer Vernachlässigung der schulischen Ausbildung bereits frühzeitig weiterführende berufliche Karrieren eingeschränkt werden, so verwundert es nicht, dass die Verantwortung für die Lösung dieses Inklusionsproblems gemeinhin dem politischen System zugeschrieben wird. Das darauf aufbauende, übergeordnete Erkenntnisinteresse der Arbeit liegt in der Analyse der Möglichkeiten und Grenzen des politischen Systems eine bessere Vereinbarkeit von Schule und Spitzensport herbeizuführen. Die Auseinandersetzung mit der Problematik erfolgt dabei primär auf theoretischer Ebene und verfolgt das Ziel ein in sich geschlossenes Theoriegebäude unter systemtheoretischen Prämissen zu entwickeln. Dabei zeigt sich einerseits, dass die Möglichkeiten der Politik, auf die Problematik der Doppelbelastung schulpflichtiger Nachwuchssportler einwirken zu können aufgrund der funktionalen Differenzierung moderner Gesellschaften und der operativen Schließung der einzelnen sozialen Systeme, stark reglementiert sind. Andererseits scheinen jedoch, aufgrund der Außenorientierung der Politik in Verbindung mit den spezifischen Steuerungsmedien und den vielfältigen Verbindungen zu anderen Systemen, Wirkungen im Sinne einer Differenzsteuerung denkbar. Bei der Betrachtung konkreter Ansatzpunkte politischer Steuerungsmöglichkeiten kann danach unterschieden werden, ob sich Interventionen primär auf die Ebene der Funktions- bzw. Organisationssysteme beziehen oder aber, ob Interorganisationsbeziehungen fokussiert werden.

What kind of and how much mathematics should a high school maths teacher know? The experience with a math camp, an innovative form of bringing together high school pupils, university math students and math teacher students as well as university professors in the common aim to teach mathematics sheds new light on this question. Different interests define different positions. The different actors have little common aims since they rarely form a joint community of practice. Over the seven years of its existence the math camp has evolved from a classical lecture-centred activity for gifted pupils to a much more encompassing experience illustrating the importance of a two way communication between advanced mathematics and elementary mathematics in schools.

What kind of and how much mathematics should a high school maths teacher know? The experience with a math camp, an innovative form of bringing together high school pupils, university math students and math teacher students as well as university professors in the common aim to teach mathematics sheds new light on this question. Different interests define different positions. The different actors have little common aims since they rarely form a joint community of practice. Over the seven years of its existence the math camp has evolved from a classical lecture-centred activity for gifted pupils to a much more encompassing experience illustrating the importance of a two way communication between advanced mathematics and elementary mathematics in schools.