L'objectif de cette thèse en psychologie de l'éducation était d'évaluer l'efficacité de deux méthodes novatrices d'enseignement de la compréhension en lecture. Ces méthodes, l'enseignement d'une stratégie de compréhension et l'enseignement de vocabulaire, sont destinées aux lecteurs débutants de deuxième année du primaire de milieu défavorisé. Nous démontrons, dans l'introduction (chapitre I), qu'il est nécessaire d'aider ces élèves à mieux comprendre le sens de ce qu'ils lisent. La thèse comprend deux articles. Le premier article (chapitre II), en deux études, décrit la mise à l'essai de la version initiale (étude 1) et d'une version modifiée (étude 2) des deux études d'enseignement. Cette étape de mise à l'essai, ou de pilote, est décrite en détail afin de faciliter l'élaboration de méthodes d'enseignement similaires. Dans l'étude 1, six classes de deuxième année du primaire ont été assignées à l'une des trois conditions : contrôle, vocabulaire ou stratégie. Bien que les élèves des conditions intervention aient réalisé des apprentissages, ces gains ne se sont pas transférés aux mesures de compréhension. Dans l'étude 2, la version modifiée des méthodes d'enseignement a été mise à l'essai en utilisant un schème similaire à celui de l'étude 1. Les résultats de l'étude 2 suggèrent que cette version modifiée des méthodes d'enseignement est suffisamment prometteuse pour procéder à l'évaluation formelle de son efficacité. Cet article a été accepté par la revue Enfance en difficulté. Le deuxième article (chapitre III) décrit l'étude randomisée ayant servi à évaluer, de manière formelle, l'efficacité des deux méthodes d'enseignement. Trente-trois classes de deuxième année du primaire ont été assignées au hasard aux trois conditions de l'étude (contrôle, vocabulaire, stratégie). Dans les deux conditions expérimentales, les enseignants ont implanté les activités d'enseignement. Un total de 297 élèves ont été évalués. Les élèves de la condition vocabulaire ont fait des gains sur le plan du vocabulaire, alors que leurs vis-à-vis de la condition stratégie ont appris à identifier l'idée principale. En ce qui concerne la compréhension, des effets positifs ont été observés pour l'enseignement de la stratégie, mais pas pour l'enseignement du vocabulaire. Cet article sera traduit et soumis à la revue Journal of Educational Psychology. En conclusion (chapitre IV), notre étude démontre que l'enseignement de la compréhension offert aux lecteurs débutants doit tenir compte de leurs besoins particuliers. Elle démontre aussi l'importance d'appliquer une méthodologie rigoureuse à l'évaluation de l'efficacité des méthodes d'enseignement, un point de vue partagé par un nombre croissant de décideurs publics. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : préexpérimentation, expérimentation, milieu défavorisé, lecture, compréhension, vocabulaire, stratégie

Dans le domaine de l'enseignement des langues, on assiste depuis une décennie à un vaste mouvement de réforme visant à redéfinir les objectifs de formation en termes de compétences. Dans le domaine spécifique de l'enseignement textuel, on s'oriente de plus en plus vers une approche à la fois technique et culturelle des textes relevant de la littérature. L'appréciation de ces textes constitue le quatrième volet de la langue d'enseignement dans le programme de formation de l'école québécoise de 2001 (PFEQ) et sollicite la majorité des compétences transversales et des domaines généraux de formation. De façon particulière, l'appréciation des oeuvres littéraires contribue à nourrir l'identité personnelle et culturelle de l'élève en suscitant l'exercice de sa pensée créatrice et de son jugement critique. Toutefois, la structuration de l'identité n'a pas la place qu'elle mérite dans le programme, étant donné qu'elle constitue une simple compétence de l'ordre personnel et social, alors qu'elle devrait servir de lieu de synthèse puisqu'elle englobe toutes les autres compétences et a comme objectif le développement global de l'individu. En outre, l'analyse détaillée du programme laisse transparaître d'autres zones d'imprécision et d'incohérence qui deviennent problématiques en ce qui concerne les compétences disciplinaires liées au domaine de la langue d'enseignement et plus particulièrement en ce qui concerne les repères culturels et les savoirs essentiels ayant trait au domaine de la lecture des textes littéraires. Devant la complexité du PFEQ et devant le manque de rapport entre les compétences disciplinaires et les compétences transversales, cette étude vise à faire le lien entre l'aspect langagier et l'aspect culturel et social de la langue via la problématique de l'identité et via l'utilisation d'un genre littéraire spécifique, le conte merveilleux, comme instrument de construction identitaire. Les objectifs de ma recherche sont de deux ordres: le premier s'apparente à la linguistique textuelle en lien avec la narratologie; le deuxième à la fois à la linguistique textuelle et à la didactique, et le troisième est de l'ordre de la didactique. Ainsi, dans un premier temps, je procède à l'analyse textuelle d'un conte merveilleux: Le petit Poucet de Charles Perrault, considéré comme un conte initiatique. L'instrument d'analyse choisi est le modèle du feuilleté textuel de Jean-Paul Bronckart, basé sur les principes théoriques de l'interactionnisme socio-discursif (ISD). Dans un deuxième temps, j'entreprends une analyse comparative de différentes versions du conte dans le but de mettre en évidence les potentialités didactiques de ce dernier, en lien avec le concept d'identité. Dans un troisième temps, je présente une démarche didactique en lecture favorisant la construction identitaire et le développement des compétences langagières des élèves à la fin du cycle du primaire. Cette recherche s'inscrit en herméneutique, en ce sens que l'interprétation du concept d'identité à travers l'analyse du fonctionnement interne des textes conduit à comprendre les éléments linguistiques et culturels inhérents à l'identité et à construire des relations entre eux afin de mettre en évidence l'importance de la dimension actionnelle et interactive du langage. De plus, cette recherche qualitative de type fondamental constitue une recherche pour la didactique. En effet, la démarche didactique inspirée de l'ISD est mise en place dans le but de proposer aux enseignants une intervention pédagogique systématique en lecture. Cette façon d'enseigner, qui s'inscrit dans une perspective socioconstructiviste, privilégie l'interaction à l'intérieur d'activités de compréhension-interprétation visant la construction collective du sens. Sur le plan des compétences disciplinaires, cette démarche conduirait à l'appropriation, par les élèves, d'un genre littéraire, le conte merveilleux, choisi comme objet d'enseignement. Sur le plan des compétences transversales, elle leur donnerait l'occasion de réagir aux textes et de confronter leurs réactions à celles d'autrui. Ainsi, elle favoriserait le développement de leur jugement critique et la construction de leur identité. En outre, il faut souligner que la démarche didactique pourrait s'ouvrir à de nouvelles avenues et aboutir à la génération d'autres démarches, étant donné que la technique de construction collective et interactive du sens que les élèves acquerront leur sera utile dans des activités de compréhension portant sur d'autres genres de texte. Elle est proposée dans le but de fournir une certaine orientation dans le choix des objets d'enseignement et des dimensions à intégrer dans un curriculum scolaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Herméneutique, Identité personnelle, Lecture, Texte littéraire, Conte merveilleux, Interactionnisme socio-discursif.

L'habileté et la facilité qu'un lecteur adulte éprouve à lire un récit proviennent en grande partie de ses schèmes d'anticipation, qui lui permettent de traiter les informations du texte en fonction de "cases vides". Une didactique de la lecture aurait donc intérêt à se pencher sur ces phénomènes d'inférence et d'attente, à chercher sur quels indices textuels elles reposent et à étudier la possibilité de les exploiter en classe. S'appuyant sur divers travaux de narratologie (Propp, LéviStrauss, Bremond, Greimas), dont il présente un résumé critique, l'auteur identifie une structure, dite de double renversement, que l'on retrouve dans nombre de fables de La Fontaine. Il interroge ensuite les théories de compréhension du récit dérivées de l'intelligence artificielle et de la psychologie cognitive (théorie des buts et plans, grammaire de récit) et montre que ces modèles se révèlent inadéquats à rendre compte de la façon dont est structuré et compris ce type de récit archaïque et archétypal qu'est la fable. A l’aide de la théorie des schémas, l'auteur établit des liens entre structures textuelles et structures cognitives, et montre comment les attentes du lecteur sont à la fois contenues dans la structure du texte et, plus intimement, dans les mécanismes mêmes de la compréhension et du fonctionnement du texte narratif. Ayant établi son cadre théorique, l'auteur expérimente l'effet d'un enseignement de la structure profonde du double renversement sur l'habileté d'élèves de 5e année à anticiper la fin d'une fable. L'expérience a porté sur trois groupes: un groupe expérimental a travaillé plusieurs fables en en dégageant la structure profonde, un groupe à enseignement "traditionnel" s'est contenté de lire et de répondre à des questions de compréhension sur les mêmes textes, un groupe contrôle n'a subi que le pré-test et le post-test. L'analyse des résultats a montré un écart significatif en faveur du groupe expérimental. Cette recherche confirme l'intérêt de développer une pédagogie de la lecture qui dépasse la surface du texte pour aborder une réflexion de type structural et métanarratif. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Cette thèse décrit la construction des relations sémantiques en cours de résolution de problèmes écrits en mathématique chez deux élèves sourds de deuxième cycle du primaire. L'étude se situant dans une approche constructiviste et développementale, les élèves ont été suivis et soutenus dans le cheminement de leur pensée par entrevue clinique. Pour cela, ils ont été invités à lire chaque problème donné une première fois et à l'expliquer, révélant ainsi leur représentation initiale. Par la suite, les questions ou commentaires de l'adulte avaient pour but de permettre tant à l'élève d'exprimer oralement les relations construites et ses procédés de construction, qu'à l'adulte de le soutenir dans la création de liens manquants jusqu'à la construction complète du système de relations. Tous les propos des élèves ont été retenus. Une première analyse a permis de suivre pas à pas ces propos pour répondre à la question suivante : Comment l'élève construit-il les relations sémantiques en cours de lecture et de résolution du problème? Le cadre d'analyse a été constitué autour des moments où l'élève cherche à construire les relations ambiguës et autour des difficultés à compléter la structure logique imposée par le problème donné. Une deuxième analyse consistait à vérifier si la question est l'élément qui structure l'ensemble des relations sémantiques. Les hypothèses successives de solutions ont été présentées en synthèse. On constate que la question précise le but induisant ainsi une structuration du problème, mais elle n'impose pas à elle seule la construction et la coordination de l'ensemble des relations du système à reconstituer. En effet, bien qu'à un degré différent, les deux élèves ont le plus souvent réduit, selon la relation explicite exprimée dans la question, le système complexe des problèmes donnés en un système simple. Deux types d'obstacles ont été identifiés. Un moindre concerne la formulation linguistique de certains concepts mathématiques et un deuxième, d'ordre logique interpropositionnelle. Les deux élèves ont alors démontré des difficultés à construire certaines relations et à faire une relation sur une relation. La capacité d'appréhender simultanément l'ensemble des relations du système complexe d'un problème donné est ce qui permet de reconstituer ce système.

Cette recherche analyse l'effet des scripts culturels: forme de représentations mentales d'événements familiers, sur la compréhension de textes (familier et non-familier) auprès de 76 adultes anglophones de niveaux Supérieur II et Intermédiaire III en français langue seconde. Chaque texte est accompagné d'un test de reconnaissance différée comportant trois types de phrases: explicites (tirées mot à mot du texte), implicites (plausibles et non-incluses dans le texte) et ajouts incongruents (sémantiquement non-plausibles). Des analyses de variance (2 niveaux de connaissances linguistiques X 2 niveaux de familiarité) à mesures répétées sur le dernier facteur sont réalisées pour chaque type de phrases. Pour les phrases explicites, les résultats montrent des différences significatives entre les niveaux de connaissances linguistiques. Pour les phrases implicites et les ajouts incongruents, les différences sont significatives entre les niveaux de connaissances linguistiques et entre les niveaux de familiarité. Les facteurs: familiarité et linguistique, semblent affecter la compréhension de textes écrits. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

La lecture comme moyen d'apprentissage en milieu scolaire a donné lieu à d'innombrables recherches dans plusieurs secteurs, suivant des orientations assez diverses. La nôtre se propose d'analyser les données concernant la question des compétences en lecture du discours narratif pour des fins didactiques. La problématique de départ de notre recherche peut se résumer ainsi: La lecture, en particulier au niveau avancé, est un processus complexe, nécessitant des compétences variées et diverses que l'école devrait se charger de développer chez les apprenants lecteurs, selon un apprentissage constant qui les aide dans la construction progressive de leurs comportements autonomes de lecteurs. Pour ce faire, nous analysons le concept de compétence depuis son origine linguistique et à travers son évolution en sociolinguistique, dans les études sur le texte et le discours, pour dégager ensuite des significations effectives en didactique. Nous envisageons ainsi l'intégration des diverses facettes de la compétence dans le concept de compétences en lecture qui fait appel à plusieurs disciplines comme la linguistique, la psychologie, la sociologie et la pragmatique. Ces recherches diversifiées présentent la lecture comme résultat d'un ensemble d'interactions entre les sujets lecteurs et leurs objets de lecture et comme un système comportant plusieurs entrées nécessitant plusieurs compétences. Nous considérons ensuite les compétences en lecture du discours narratif à travers l'évolution de la recherche en narratologie, pour en dégager les apports à la didactique. Le problème qui se pose se trouve celui de la prise en compte du développement des compétences chez l'apprenant, dans les pratiques scolaires de la lecture. Un examen du programme de lecture au secondaire marocain et une analyse du manuel de 6e année (Lettres) nous ont permis de faire ressortir que le développement des compétences n’est pas pris en charge par la classe de lecture. L'ensemble des réflexions didactiques qui en dérivent autorise, selon nous, une modification des pratiques scolaires de la lecture. De cette préoccupation découlent nos propositions didactiques; s’inscrivant dans une perspective de développement des compétences pour lire (particulièrement le discours narratif), elles tiennent compte des rapports qui s'établissent entre un sujet lecteur et son objet de lecture. Elles suggèrent des pistes didactiques et présentent un ensemble de possibles expérientiels à partir desquels des choix de mise en pratique peuvent être opérés. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

L'objectif général de notre projet est d'étudier les capacités d'adolescents de 14 à 17 ans à interpréter une nouvelle littéraire difficile. Des rencontres avec 39 élèves nous ont permis de collecter nos données par l'intermédiaire de la méthode de la pensée à voix haute et de l'entretien semi-dirigé. Nous avons effectué une analyse de ces données grâce à la méthode de l'analyse de contenu. Plus précisément, nous avons d'abord regroupé les élèves dans des profils d'interprètes selon leurs interprétations du texte Dragon (Bradbury, 1986). Nous avons ensuite étudié le lien entre l'interprétation proposée par chacun d'eux et leur recours à des éléments du texte ou à des connaissances personnelles pertinentes pour interpréter. Enfin, nous avons dégagé le lien entre le degré global de compréhension et la plausibilité des interprétations avancées pour chaque profil créé. Globalement, nos résultats convergent vers les observations suivantes : 1) les élèves qui ont proposé les interprétations les plus plausibles sont ceux qui se sont le plus appuyés sur des éléments du texte et sur des connaissances personnelles pertinentes; 2) les élèves dont la compréhension des enjeux centraux de l'histoire était adéquate ont, de façon générale, formulé des interprétations pertinentes pour expliquer le non-dit; 3) les élèves qui n'ont pas cerné le genre du texte lu ont eu plus de difficulté à le comprendre et à l'interpréter. Ces résultats montrent l'importance d'enseigner aux élèves des stratégies métacognitives polyvalentes à utiliser pour la compréhension et l'interprétation de textes de tous genres, notamment le retour au texte et l'utilisation de connaissances personnelles. De plus, nos résultats suggèrent un travail en classe de français sur des textes peu communs afin d'élargir l'expérience de lecture des élèves et les préparer à surmonter les défis générés par les singularités des textes.

La compréhension de textes littéraires constitue un des objets de la classe de français. Plus précisément cela signifie que l'élève doit faire montre de ses habiletés langagières, dont celle de se livrer à "un calcul interprétatif”, selon la formule consacrée depuis quelques années, soit "tenir compte de tous les éléments intra et extratextuels, qui concourent à ce calcul, soient-ils linguistiques, pragmatiques ou sémiotiques” (Béland, 1985, p. 96). Pour vérifier ce calcul interprétatif, nous avons observé comment des sujets âgés de 12 et 15 ans anticipaient un dialogue inséré dans une fable et ce, par des traces d'écriture. Pour ce faire, nous avons dépouillé 207 textes, produits dans six situations différentes d'écriture par 43 sujets québécois de Sherbrooke (6e année) et de Granby (Sec. III, Professionnel court). Pour le dépouillement, nous avons adopté le point de vue d'un enseignant préoccupé par le développement des habiletés langagières de ses sujets. C'est ainsi que nous avons relevé diverses manifestations qui rendent compte de ce travail de lecture dont celui du respect des signes de ponctuation, l'identification des tours de parole, la présence ou non d'actes de langage dans le dialogue. Ce dépouillement a révélé que l'habileté à anticiper des réparties dialogiques tend à s'accroître lorsqu'elle s'exerce dans une série composée de discours narratifs, de même nature. Ce qui était notre première hypothèse. De plus, d’un point de vue didactique, il nous a semblé important de localiser l'origine des difficultés en cernant les cheminements adoptés selon deux points de vue: lecturel et discursif. Ceux-ci ont permis de mettre en relief les nombreuses difficultés auxquelles se sont butés les lecteurs scripteurs, mais aussi de distinguer celles qui relèvent d'une habileté réduite à anticiper, faute de pouvoir repérer et mettre en relation divers indices (iconiques, linguistiques et extralinguistiques), en regard du dispositif discursif et celles qui sont dues à une méconnaissance des enjeux discursifs faute d'expériences suffisantes, dans le domaine retenu. Les nombreuses observations nous ont incité à dégager quelques "perspectives didactiques" qui pourront orienter, voire même faciliter le travail d'intervention de l'enseignant en compréhension de texte. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Cette étude porte sur les mécanismes d'inférence en lecture. Elle s'articule autour de trois volets. Le premier volet vise à étudier l'influence de sept variables d'importance pour le processus inférentiel, soit le décodage, la fluidité, les inférences à l'oral, le vocabulaire, les stratégies de détection, les stratégies de résolution et la mémoire de travail. Le second volet a pour but de nuancer les données en étudiant l'influence des sept variables pour la génération de deux types d'inférences : les inférences de cohérence et les inférences élaboratives. Le troisième volet a pour objectif d'identifier différents profils de lecteurs homogènes (clusters) à partir de l'ensemble des variables reliées à la compréhension des inférences. Les données ont été recueillies auprès de 244 élèves de sixième année du primaire. Les épreuves administrées collectivement aux élèves ont porté sur les inférences en lecture et à l'oral, la fluidité, le décodage, le vocabulaire, les stratégies de détection et de résolution et la mémoire de travail. Concernant le premier volet, les résultats de l'analyse de régression révèlent que quatre des sept variables sont significatives dans la prédiction du rendement aux tâches inférentielles en lecture. Il s'agit, en ordre d'importance, des inférences à l'oral, de la fluidité, des stratégies de résolution et de la mémoire de travail. Concernant le deuxième volet, les résultats des analyses de régression indiquent que, bien qu'il y ait des similitudes entre les variables d'importance pour les inférences de cohérence et élaboratives, les variables n'ont pas tout à fait le même lien d'important pour les deux types d'inférences. En effet, d'une part, l'ordre d'importance des variables n'est pas le même selon qu'il s'agisse des inférences de cohérence ou des inférences élaboratives. D'autre part, deux variables ressortent comme importantes pour la génération d'un seul type d'inférences, soit la mémoire de travail qui est importante uniquement pour les inférences de cohérence et les habiletés en vocabulaire qui sont importantes seulement pour les inférences élaboratives. Enfin, les analyses de regroupement du troisième volet ont révélé la présence de profils différenciés de lecteurs faibles en inférence, ce qui suggère que les difficultés en inférence ont des origines multiples.

Le mime de la compréhension est-il une erreur didactique ?<p>La question mérite d’être posée car il constitue une pratique très répandue chez les étudiants de première année. <p>Décrit à l’initiale par J. Leenhardt, le mime de la compréhension consiste en l’attitude scripturale du lecteur qui, perdu par rapport au référentiel du texte au sujet duquel il s’exprime, va « produire dans sa lecture ce qui a toutes les apparences d’un savoir, mais qui n’est en réalité n’en est pas » (Leenhardt 1988 :74). <p>La transposition de ce concept issu de la sociologie de la littérature à la sphère de la didactique du français à l’université (effectuée par F. Boch et C. Frier) rend, en effet, très bien compte de l’étrange mixité des modalités de lecture-écriture descriptive et interprétative rencontrée dans les productions résumantes des étudiants de BA 1. <p>Plus concrètement, cette double modalité se traduit par un usage parcimonieux et souvent erroné des connecteurs logiques ainsi que par des listings de rappels en tous genres (descriptifs, littéraux, explicatifs…) mêlés à des interprétations au caractère amplificateur parfois sévère. <p>Ce dialogisme apparemment aberrant institué par un étudiant novice entre un texte scientifique et lui-même, et n’engendrant que la restitution d’une faible partie du texte source, doit-il être mis sur le compte d’une incompétence à résumer générique ou sur celui de besoins langagiers relatifs à son nouvel environnement discursif? <p>Les piètres résultats des productions résumantes des étudiants en début de module de méthodologie universitaire signent la nécessité d’un enseignement des règles de discursivité universitaire, comme en témoigne ensuite une régression notable du mime de la compréhension au terme des séances. <p>Certes, l’affaire est déjà entendue depuis longtemps chez les didacticiens :l’acculturation aux discours universitaires sert leur compréhension chez les étudiants qui bénéficient d’une telle intervention didactique. <p>Par ailleurs, pour que les étudiants développent une compétence scripturale disciplinaire, d’une part, l’enseignement des spécificités des discours universitaires doit être cumulé à des exercices de production écrite réguliers et, d’autre part, la correction doit, idéalement, être réalisée sous la supervision d’un enseignant invitant l’étudiant à réfléchir à l’erreur, à en trouver les causes et les moyens d’y remédier.<p>Là encore, le consensus est total :pour qu’elle lui soit « fertile », pour qu’elle lui soit « didactique », l’erreur doit être comprise en profondeur par son auteur, et ce, sans qu’elle lui soit présentée comme une « faute ». <p>Toutefois, au vu du caractère apparemment sévère du mime de la compréhension chez les primo-arrivants, il m’a semblé nécessaire de me pencher sur les origines de l’erreur et les bénéfices ultérieurs qu’elle pourrait apporter aux étudiants dans le cadre de leurs apprentissages.<p>S’il ne signe pas une insuffisance linguistique mais une façon « normale » d’appréhender un nouveau genre discursif, le mime de la compréhension constituerait-il un passage obligatoire dans les apprentissages de lecture-écriture d’une majorité d’étudiants ?Poser cette question, c’est corrélativement à cela, poser celle de la requalification ou de la disqualification de l’erreur du mime. <p>L’appréhension de cette problématique relative à la valeur heuristique de l’écrit de l’apprenant, s’inscrit, bien sûr, dans le cadre général de la question de l’articulation de la lecture et de l’écriture et, plus précisément, dans celui de l’analyse des pratiques scripturales des étudiants et de la prise en compte de leur potentiel afin d’élaborer les interventions didactiques adéquates à leur appropriation de la littéracie universitaire. <p>Or, si la didactique du français soutient depuis longtemps pareils questionnements et fournit au chercheur une littérature abondante à ces sujets, le mime de la compréhension ne peut que faire l’objet d’une disqualification chez les enseignants non-linguistes qui, souvent, continuent à y voir les signes d’une formation insuffisante en secondaire. <p>La disqualification de l’erreur a priori fait-elle rapidement se taire la modalité interprétative peut-être « euristique » des étudiants de première année pour que ne soit conservée que la descriptive qui renvoie, à l’extrême, au copier-coller ?<p>Les étudiants, lors de la rédaction de leurs travaux écrits, en seraient-ils, par la suite, dès lors réduits à ne plus pouvoir pratiquer que la compilation d’ « auteurs » reconnus ?<p>La réponse à ces questions est cruciale à l’heure où les institutions universitaires et supérieures non universitaires semblent sur le point de s’engager dans une lutte implacable contre le plagiat dont, selon une minorité peut-être fort voyante d’auto-proclamés « experts » en la matière, la pratique se généraliserait de « façon alarmante » au sein de la communauté étudiante.<p>Pour interroger la didacticité du mime de la compréhension, j’ai été amenée à convoquer un certain nombre de théories appartenant aux disciplines traditionnellement contributoires à la didactique du français. <p>J’ai ainsi pu décrire l’hybridité du phénomène tant au travers des concepts de la « littérature au second degré » que grâce aux éclairages de la biologie (Pasteur), de la psychologie génétique (Baudonnière), des théories de développementalistes comme Piaget et Guillaume ainsi que celles, incontournables, de L.Vygotsky. <p>J’ai pu faire la démonstration de la participation des listings des mimeurs à une opération phylogénétiquement éprouvée grâce aux travaux de J. Goody, de J. Calvet, de J-M. Adam et Ph. Hamont dont la synthèse m’a permis de mettre en évidence le caractère récurrent de la mise en liste aux différentes étapes de l’histoire de l’écriture. Les théories de M. Donald m’ont fourni le cadre théorique « naturaliste » le plus convaincant pour harmoniser l’ensemble des éléments relatifs à la justification phylogénétique de l’erreur. <p>En ce qui concerne les aspects sociolinguistiques et historiques du mime de la compréhension, c’est, entre autres, l’articulation des théories sur la littéracie (E. Bautier, Ch. Barré-de-Miniac, A. Delgéry etc.), de son histoire depuis ses origines et du concept d’ « insécurité scripturale généralisée » de M. Dabène qui m’a fourni les derniers éléments nécessaires à une justification complète et transdisciplinaire de l’erreur. <p>J’ai choisi d’étudier les conséquences de la disqualification du mime de la compréhension des étudiants au travers du repli dans un carcan scriptural qui les ferait pratiquer un copier-coller non référencé dans des proportions effrayantes, aux dires des « spécialistes du plagiat » alors que, dans les faits, les étudiants abusent des rappels littéraux, mais, dans la plupart des cas, dûment référencés. <p> / Doctorat en Langues et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished