Τα τελευταία χρόνια, το πρόβλημα της απόκτησης και χρήσης ενός συστήματος ηλεκτροεγκεφαλογραφίας λόγω του υψηλού κόστους του έχει υπερπηδηθεί με την κυκλοφορία πολλών εναλλακτικών συστημάτων λιγότερων δαπανηρών. Το πιο εξελιγμένο από αυτά του μικρού κόστους συστήματα είναι το Emotiv Epoc. Ένα επιπλέον πλεονέκτημα του Emotiv Epoc έναντι των συμβατικών συστημάτων ηλεκτροεγκεφαλογραφίας αποτελεί το γεγονός ότι είναι ασύρματο. Το γεγονός αυτό ανοίγει καινοτόμες οδούς στο πεδίο το νευροεπιστημών αφού δύναται η εκτέλεση πειραμάτων ευρέων εφαρμογών όπως π.χ. λήψη ηλεκτροεγκεφαλικών μετρήσεων εν κινήσει. Μια τέτοια εφαρμογή μπορεί επίσης να αποτελεί και η εκτέλεση πειραμάτων σε μικρά παιδιά στα οποία η καλωδίωση μπορεί να καταστεί πολύ δύσκολη. Με βάση λοιπόν τα παραπάνω, ένα τέτοιο σύστημα θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί με επιτυχία σε παιδία για έγκαιρη διάγνωση της δυσλεξίας η οποία κρίνεται επιβεβλημένη σε πολύ μικρές ηλικίες .Μειονέκτημα όμως ενός τέτοιου ασύρματου συστήματος θα μπορούσε να υποθέσει κανείς ότι είναι η αυξημένη παρουσία θορύβου. Ο θόρυβος αυτός θα μπορούσε να πηγάζει τόσο κατασκευαστικά ( αφού η πληροφορία καταγράφεται ασύρματα ) όσο και λόγω του γεγονότος ότι τέτοιου είδους πειράματα δεν λαμβάνουν χώρα σε μονωμένο ηλεκτρομαγνητικά περιβάλλον. Επιπρόσθετα, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές είναι απαραίτητοι προκειμένου να σχεδιαστεί και να εκτελεστεί ένα οποιοδήποτε πείραμα προκλητών δυναμικών και η αξιοπιστία τους ως ένα μεγάλο βαθμό εξαρτάται από αυτούς. Παρόλα αυτά, η πλειοψηφία των ηλεκτρονικών υπολογιστών λόγω του ότι η χρήση τους βρίσκει εφαρμογή σε μια πληθώρα εφαρμογών δεν καθίσταται δυνατό να παρέχει την χρονική ακρίβεια η οποία είναι απαραίτητη σε τέτοιου είδους πειράματα. Σκοπός της παρούσας διπλωματικής εργασίας είναι η διερεύνηση του κατά πόσο ένα τέτοιο σύστημα ασύρματης ηλεκτροεγκεφαλογραφίας όπως το Emotiv Epoc σε συνδυασμό με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές τους οποίους έχουμε στην διάθεση μας, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πειράματα προκλητών δυναμικών σε άτομα με δυσλεξία για την ανάκτηση μετρήσεων μεγάλης ακρίβειας. / In recent years, the low-cost wireless EEG systems have become available, spurred by applications in the game industry. These systems offer a wider and more innovative range of options, for example EEG recordings while in motion and are easier to use so they are suitable for children and special populations. For example such systems can in principle be used for mass screening for early diagnosis of dyslexia, an application of tremendous importance for the individual and society. One of the most advanced such systems is the Emotiv Epoc. The wider and more innovative range of options that EEG systems like the Emotiv Epoc provide cannot however be applied to neuroscience experiments, before some technical limitations are overcome. One such drawback is the higher noise levels compared to clinical devices. The source of the noise could be a manufacturing issue (since the data are recorded wirelessly) or the fact that such experiments do not take place in an environment properly insulated from electromagnetic noise. Moreover, computers are necessary in order to design and execute a protocol for evoked response potentials (ERPs) experiments and the precision of the measurements and specifically issues of timing control depend critically on the computer hardware and software. In clinical and research systems specialized software and hardware for this purpose are available and they are the product of decades of highly specialized work. Very few such software exist today for research and clinical applications with wireless EEG systems in general although some simple tools are beginning to appear. The purpose of this thesis is to investigate whether a wireless EEG system like the Emotiv Epoc can be used with general-purpose computers to retrieve and record precise measurements in order to successfully conduct ERP experiments in general, focusing for the sake of an explicit example to an application for dyslexia, that is of interest to the host laboratory today.

One of the most important goals of school is to teach children how to read and write. But there are also children with great problems in reading and writing/dyslexia at school. In the Swedish School Plan you can, for example, read that one of the school’s most important goals is to give these children with special needs the help that they need. This study will investigate how six young people with reading and writing problems/dyslexia experienced the first nine years at school. There has been very little research regarding students´ experiences of having reading and writing problems/dyslexia early in school, which is strange because school is a place where children spend most of their time. This study will raise the questions about how young people were treated by their teachers, what they think of having a diagnosis, what kind of individualization they received and how they think about continuing their education. To fulfil the study’s purpose I did six qualitative interviews with young people between the ages of 18 and 24 years. The primary theoretical basis in this study was identity formation, inclusion, exclusion and integration. The results show, for example, that five out of the six young people sometimes experienced that their teachers didn’t understand their writing and reading problems and that resulted in inappropriate treatment from the teachers. The young people could feel anxiety which often led to low self-confidence. The diagnosis was difficult for three of them, but none of the interviewed felt that the diagnosis had affected them. The results also show that a good individualization was difficult for the teachers to accomplish in practice, and it also showed that previous experiences in school perhaps influenced whether they chose to continue their studies or not. One of the conclusions is that it is very important to discover a child’s reading and writing problem at an early age and to give the child a lot of help. Otherwise the child can develop a low self-esteem, and it is negative for a child’s identity formation.

This research focus on key groups; students with dyslexia, librarians and teachers, and interaction between these two professional groups regarding students with dyslexia. In searching for the exchange of knowledge and experience to meet dyslexic students needs, I have in this study turned the attention to librarians and their experiences with students with dyslexia.The purpose of the research has been through semi-structured qualitative interviews with four librarians, to explore and describe how they experience their work, in working with pupils with severe reading and writing problems, dyslexia, and interaction with teachers on this user group. The qualitative approach in the gathering of the empirical evidence is based on a desire to have an indepth and thoroughly understanding of the librarians experience.All informants in this study indicate that they see it as a natural part of their duty to keep themselves updated about dyslexia and what materials to suit the dyslexic user group. The informants have knowledge of dyslexia and have great knowledge and keep abreast on the latest technology of compensatory aids - alternative tools.The informants have primary a consulting and supply function for teachers and dyslexic students, where they are consulted on  suitable material in both fiction and facts in various disciplines. The informants highlights the importance of planning and preparation time to find suitable material, as audio books or easy read, so students who have a need for this also can be provided. They also have a major role in seeking information, then todays school is very demanding on the students to seek information themselves. The informants experience is that this requirement pose serious difficulties for dyslexic students.There is some discrepancy in the informants role depending on the library that they are employed at, where assignments and resources are of importance. Interaction between teacher and librarian occurred in a greater proportion with the secondary scool librarians than with the municipal and city librarian. Secondary school libraries are direct target at school activities and assignments and secondary school librarians are situated in school. They have transparency and participation in school activities, facilitating the work to catch up and assist the dyslexic students needs, as well as interaction with teachers and school staff.The informants desire greater interaction and requested guidance to specify their work both on their own behalf, but above all to be clear externally. Since their experience is that teachers have little knowledge of what the library and the librarian may contribute with as resource in general and in particular for students with dyslexia and compensatory aids. This was particular the teachers who are referred to the municipal and city library, ie. those teachers who do not have the librarian in their immediate vicinity. The informants request more knowledge from the teachers regarding librarian skills to utilise the libraries potential as a collaboration partner.

Bakgrund: Testmaterialet Bedömning av Subtila Språkstörningar (BeSS) togs fram för att bedöma subtila språkliga svårigheter hos bland annat personer med neurodegenerativa sjukdomar. Testet har sedan använts bland annat i dyslexiutredningar då subtila språkliga svårigheter kan förekomma även vid dyslexi.  BeSS saknar dock referensmaterial för flera åldersgrupper vilket behövs för att logopeder ska kunna göra tillförlitliga bedömningar med materialet.   Mål: Att låta gymnasieungdomar genomgå BeSS och sammanställa ett referensmaterial. Att se om det föreligger några prestationsskillnader mellan deltesten och könsskillnader.   Metod: I studien deltog 28 gymnasieungdomar, 16 flickor och 12 pojkar, vilka testades enskilt med BeSS. Deltagarna fick inte ha några kända språkliga svårigheter eller läs-/skrivsvårigheter. Övriga krav var att deltagarna gått i svensk skolklass och fått svensk undervisning på svenska under minst 8 år.   Resultat: Det totala medelvärdet för testgruppen (alla deltesten sammanräknade) var 172 poäng av 210 möjliga med standardavvikelsen 14,5. I studien presenteras även medelvärde och standardavvikelse för var och ett av deltesten: Repetition av långa meningar M=20,8 (SD 4,6), Meningskonstruktion M=27,3 (SD 2,3), Inferens M=25,5 (SD 3,5), Förståelse av logikogrammatiska meningar M=25,2 (SD 3,4), Tvetydigheter M=22,1 (SD 5,0), Förståelse av metaforer M=25,5 (SD 3,9) och Definitioner av ord M=25,6 (SD 3,2). Det förelåg inga könsskillnader.   Slutsats: Denna studie har resultat för 28 gymnasieungdomar vilket är början till ett referensmaterial som behövs för att BeSS fortsatt ska kunna användas kliniskt i logopedisk verksamhet. Deltesten Repetition av långa meningar och Meningskonstruktion blev de deltest där gymnasieungdomarna presterade lägst respektive högst poäng. Det förelåg inga signifikanta könsskillnader. / Background: The test material BeSS was developed to assess subtle language difficulties in people with neurodegenerative diseases. The test has also been used in dyslexia evaluations since subtle language difficulties also can occur with dyslexia. The material lacks reference material for several age groups which is needed to give safer assessments with the material.   Aim: To collect reference material for the BeSS test for high school students. To see if there is differences in performance between the test sections and if there is a gender difference.   Method: The study had 28 participants, 16 girls and 12 boys, who were tested individually with BeSS. The participants did not have any known language difficulties or reading/writing problems and they were required to have attended a Swedish class with Swedish education in Swedish for at least 8 years.   Results: For each of the test sections means and standard deviations are presented. For the individual test sections the students performed as follows: Repetition of long sentences mean 20.8 (SD 4.6), Sentence construction 27.3 (SD 2.3), Inference 25.5 (SD 3.5), Understanding of grammatically logical sentences 25.2 (SD 3.4), Ambiguities 22.1 (SD 5.0), Understanding of metaphors 25.5 (SD 3.9) and Definitions of words 25.6 (SD 3.2). There was not a significant gender difference.   Conclusions: This study presents results for 28 students which is the beginning of a reference material that is needed for the continued use of the test in clinical speech and language pathology work. In the test sections Repetition of long sentences and Sentence construction the students performed the lowest and the highest scores. There was not a significant gender difference.

The aim of this study was to investigate how the computer as a tool is helping dyslectic students who have Swedish as a second language in learning. The following questions were formulated: How important is it to diagnose dyslectic students? How does the computer assistance motivates dyslectic students achieve their goals? How easy is it to include dyslectic students in the ordinary class with computer assistance? And in which way does the school and home environments affect dyslectic students who have Swedish as a second language? The sample consisted of four dyslectic students, 13 to 15 year olds who have Swedish as a second language. And two Swedish and Swedish as second language teachers.  They were selected by purposive non-probability sampling. They were all participating in the one to one programme. Data was collected using semi-structured interviews and analysed using content analysis. After transcribing the interviews’ six themes: diagnosis, computer as a tool, inclusion, motivation and environment were identified. The results were that computers are helpful tools for dyslectic students who have Swedish as a second language. Computer assistance makes these students more independent to find ways to support themselves. They do not need to face failure all the time, when they can use the computer to achieve success. It motivates the students to learn more. It was very clear that the students were more efficient in computers compared to the teacher´s. Maybe, both the teachers and the students should be given the same competence education. Motivation as the most important aspect in learning was very noticeable in all the six interviews. Keywords Dyslexia, Computer as a tool, Special Education, Reading Writing Difficulties, Content Analysis, One-One program, Motivation, Swedish as Second language, SVA.

The aim of this study is to analyse the factors underlying successful reading and writing education and the educational conditions promoting reflective didactic skills, focusing on the students’ develop­ment of reading and writing abilities. Large international surveys indicate that the consensus concerning read­ing and writing education achieved by science during the past decade has had limit­ed impact on class­room activities. Thus, an underlying question is how research results can be implement­ed in every­day schoolwork. This study uses a praxis-oriented approach by working with classroom observations and reflective communication with teachers about learning processes and pedagogical methodology. The importance of the teachers having a solid theoretical background is underlined since it enables them to identify the students’ developmental stage, to adapt the instruction accordingly and to instant­ly grasp pedagogical opportunities to interpret and utilize the diagnostic signals. Another conclusion is that successful reading and writing education must be viewed in a context of language develop­ment as a whole, involving both its oral and its written aspects. This study also demonstrates that re­search results are perceived by teachers to be more accessible and relevant when the focus is on applied peda­gogics, allowing theory and practical applications to interact. The teachers’ professional development is shown to be an on-going, interactive, social process in which organisation, time and communicative meetings play an important part. Abduction proves to be an effective learn­ing strategy in the development of professional competence whereby academic know­ledge and on-the-spot know-how are allowed to coalesce in practically useful know­ledge. The study’s praxis-oriented approach has made it possible to define the teachers’ experience-based know­ledge at the same time as the theoretical knowledge in the field has developed. This opens up possibilities for scientific theories to establish themselves in practical school work. / <p>En bearbetad version av Catharina Tjernbergs avhandling, med titeln "Framgångsrik läs- och skrivundervisning: en bro mellan teori och praktik", ISBN 9789127137387, finns utgiven på förlaget Natur och kultur 2013.</p>

No description available.

Αντικείμενο της εργασίας αυτής είναι η διερεύνηση των στάσεων και των αντιλήψεων γονέων και υπεύθυνων Σ.Ε.Π. σχετικά με τις επαγγελματικές επιλογές των παιδιών χωρίς και με δυσλεξία. Στην έρευνα συμμετείχαν 116 άτομα, 56 γονείς παιδιών με δυσλεξία και 60 υπεύθυνοι Σ.Ε.Π., εκ των οποίων 14 Σύμβουλοι Γρα.Σ.Ε.Π. και 46 Καθηγητές Σ.Ε.Π. της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας. Οι στάσεις των συμμετεχόντων διερευνήθηκαν μέσω της συμπλήρωσης ενός ερωτηματολογίου τύπου κλίμακας Likert που αφορά στην αξιολόγηση της καταλληλότητας 28 επαγγελμάτων για παιδιά χωρίς και με δυσλεξία, καθώς και με ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, όπου οι συμμετέχοντες εκθέτουν και αιτιολογούν την άποψή τους σχετικά με την καλύτερη και τη λιγότερη καλή επαγγελματική επιλογή για τα παιδιά χωρίς και με δυσλεξία. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης των απαντήσεων των συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές στις στάσεις και στις αντιλήψεις των συμμετεχόντων ανάλογα με την ιδιότητά τους (γονείς vs. σύμβουλοι), με το αν πρόκειται για παιδιά χωρίς ή με δυσλεξία και με το βαθμό των ακαδημαϊκών απαιτήσεων και την έκταση της χρήσης του γραπτού λόγου που συνεπάγεται η άσκηση αυτών των επαγγελμάτων. Τέλος, ως προς τις επιλογές των συμμετεχόντων έτσι όπως αντικατοπτρίζονται στις απαντήσεις που έδωσαν στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις φαίνεται ότι αυτές αιτιολογούνται με βάση τις ιδιαίτερες ικανότητες και την προσωπικότητα των παιδιών καθώς και με το αν επρόκειτο για παιδιά χωρίς ή με δυσλεξία. Φαίνεται ότι οι στάσεις των γονέων επηρεάζονται από τις προσδοκίες και τη συναισθηματική φόρτιση που έχουν όταν θα πρέπει να κρίνουν την καταλληλότητα επαγγελμάτων για τα παιδιά τους και ειδικά όταν αυτά έχουν δυσλεξία ενώ εκείνες των υπεύθυνων Σ.Ε.Π. διαμορφώνονται με πιο αντικειμενικά και ρεαλιστικά κριτήρια. / The purpose of this study is to investigate what are the perception and the stance on the issue of the professional choices of children with or without dyslexia, of the parents and the people in charge of vocational guidance offices. Overall 116 people, 56 parents of dyslexic children and 60 people in charge of vocational guidance offices, of which 16 counselors and 46 vocational guidance high school teachers in the Prefecture of Achaia, took part in the survey. The perceptions of the participants were taken throughout a Likert type scale questionnaire, that has to do with the evaluation of the adequacy of 28 professions for children with and without dyslexia, where the participants report and develop their opinions according to the most and less successful choice of profession of children with and without dyslexia. The results of the answers analysis showed that there are differences in the attitudes and the perceptions of the participants according to their status (parents vs. counselors), also according to whether the children are dyslexic or not and on the degree of the academic requirements as well as the extend of the use of the written word that the practice of the professions demand. Finally, the choices of the participants as they are reflected on the answers they have given in the open ended questions, seem to be justified on the basis of the special capacities and the personality of the children and also on whether they are dyslexic or not. It seems that the way parents act is influenced by the expectations and the emotional pressure they feel when they have to determine the adequacy of professions for their children, especially when they are dyslexic, while the perceptions of the people in charge of vocational guidance offices are based on more objective and realistic criteria.

Αντικείμενο μελέτης της παρούσας εργασίας αποτελεί ο βαθμός επιρροής της κεφαλής κατά την ανάγνωση παρατακτικών συνθέτων από ασθενείς με neglect dyslexia (ND). Ενώ η πλειοψηφία των συνθέτων της ελληνικής, τα επονομαζόμενα ‘υποτακτικά’ (subordinative compounds), υπακούουν στον νόμο της δεξιόστροφης κεφαλής (Williams, 1981) (π.χ. ελαφο-κυνηγός), τα παρατακτικά σύνθετα (coordinative compounds) δεν εμφανίζουν αυτή την κανονικότητα στη θέση της κεφαλής τους (π.χ αλατο-πίπερο). Κάποιοι θεωρητικοί μορφολόγοι θεωρούν ότι κανένα από τα δύο συστατικά δεν αποτελεί τη βάση του συνθέτου, ούτε μορφολογικά ούτε σημασιολογικά (Ralli, 2005: 174), άλλοι υποστηρίζουν ότι τα παρατακτικά εμφανίζουν δύο κεφαλές, τόσο στο α’ όσο και στο β’ συνθετικό (Kageyama, 2009), ενώ δεν λείπουν και αυτοί που επιχειρηματολογούν για την υπεροχή του δεύτερου συστατικού, λόγω του ότι αυτό καθορίζει το γένος, τον αριθμό και την πτώση των συνθέτων (Guevara & Scalise, 2008). Στο πλαίσιο αυτό, θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στο ερώτημα της θεωρητικής μορφολογίας σχετικά με τη θέση της κεφαλής στα παρατακτικά [ΟΟ] και [ΕΕ] σύνθετα της Νέας Ελληνικής, καθώς και στο ερώτημα της κλινικής γλωσσολογίας σχετικά με το ρόλο της κεφαλής στην ανάκληση και επεξεργασία των συνθέτων από ασθενείς με neglect dyslexia. Ένα ιδιαίτερα σημαντικό χαρακτηριστικό των ασθενών με ND είναι η ικανότητά τους να αναγνωρίζουν και να σέβονται τα όρια των δύο συστατικών κατά την ανάγνωση των συνθέτων (Behrmann et al., 1990). Επιπλέον, οι Semenza et al. (2011) αναφέρουν για τα Ιταλικά ότι τα λάθη στο α’ συνθετικό είναι πολύ πιο συχνά στα σύνθετα των οποίων η κεφαλή συμπίπτει με το β’ συνθετικό, παρά όταν συμπίπτει με το πρώτο. Ο εξισορροπητικός ρόλος της κεφαλής ως προς την εμφάνιση λαθών πάνω στο συστατικό της, αναμένουμε να έχει αντίκτυπο και στη δική μας περίπτωση: τα υποτακτικά σύνθετα με την κεφαλή στα δεξιά θα πρέπει να εμφανίζουν περισσότερα λάθη στο α’ συνθετικό από τα παρατακτικά, εφόσον τα τελευταία έχουν δύο κεφαλές. Στο πείραμα ανάγνωσης που σχεδιάσαμε, συμπεριλάβαμε 31 παρατακτικά σύνθετα, ονοματικά και επιθετικά (π.χ. ψωμοτύρι ‘bread-cheese’ και κοντόχοντρος αντιστοίχως) και 32 υποτακτικά σύνθετα, επίσης ονοματικά και επιθετικά (π.χ. ερημονήσι και χοντροαλεσμένος αντιστοίχως), τα οποία είχαμε ελένξει ως προς όλες τις σημαντικές ψυχογλωσσολογικές και μορφολογικές παραμέτρους ανά γραμματική κατηγορία. Το πείραμα αυτό το διεξάγαμε σε μία ασθενή 79 ετών, η οποία έχει υποστεί ΔΕ αγγειακό εγκεφαλικό επεισόδιο (ΑΕΕ) και με βάση την επίδοσή της στο BELLS test έχει διαγνωσθεί με left-sided neglect dyslexia. Ενώ στα παρατακτικά σύνθετα της ονοματικής κατηγορίας, η ασθενής τείνει να παραλείπει ή να υποκαθιστά το α΄συστατικό των συνθέτων αυτών εξίσου συχνά με αυτό των υποτακτικών, δεν ισχύει το ίδιο και για τα επιθετικά παρατακτικά, κατά την ανάγνωση των οποίων ο ασθενής κάνει στατιστικά σημαντικά λιγότερα λάθη στο α’ συστατικό απ’ ότι στην ανάγνωση των αντίστοιχων υποτακτικών ( x²= 3.970, p < 0.05). Η συμβολή της παρούσας μελέτης μπορεί να συνοψιστεί στα ακόλουθα σημεία: Πρώτον, αποδεικνύεται ότι οι λεξικοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν την επιλεκτική προσοχή σε μεγάλο βαθμό. Δεύτερον, παρέχονται τεκμήρια ότι η θεωρητική έννοια της κεφαλής έχει επίδραση στην επεξεργασία των συνθέτων, καθώς η εστίαση της προσοχής επηρεάζεται από και επικεντρώνεται στο συστατικό που λειτουργεί ως κεφαλή, έπειτα από την σιωπηρή ανάγνωση ολόκληρης της λέξης. Τρίτον, ως προς την επίδραση της κεφαλής στα παρατακτικά σύνθετα της ΚΝΕ, από την έρευνά μας προκύπτει ότι ένας διαχωρισμός ανάμεσα στα ονοματικά και τα επιθετικά παρατακτικά σύνθετα, με τα πρώτα να συμπεριφέρονται όπως τα υποτακτικά, ενώ τα δεύτερα να εμφανίζουν μια διευκόλυνση στην ανάγνωση ως απόρροια της ύπαρξης δύο κεφαλών. Στην τελευταία αυτή περίπτωση, ίσως η ανάγνωση επηρεάζεται από την δυνατότητα εναλλαγής της σειράς των όρων ορισμένων επιθετικών παρατακτικών συνθέτων (π.χ. μακρόστενος ~ στενόμακρος), αλλά αυτό είναι κάτι που απαιτεί περαιτέρω μελέτη. / Reading coordinative compound words is investigated in neglect dyslexia in order to assess the influence of ‘headedness’. While the majority of Modern Greek compounds, the so called ‘subordinative compounds’, comply with Williams’ (1981) ‘Righthand Head Rule’ (e.g. elafo-kinigos ‘deer-hunter’), coordinative compounds do not demonstrate clear headedness (e.g. alato-pipero ‘salt-pepper’). Some theoretical morphologists argue that none of the two constituents serves as the basis of the formation, neither morphologically nor semantically (Ralli, 2005: 174), others attest that the formations’ head coincides with their second constituent, because of the second’s constituent inflectional suffix which determine the gender, number and case of the compound (Guevara & Scalise, 2008), while others argue that coordinative compounds are double-headed (Kageyama, 2009). In this context, the theoretical morphology’s question regarding the position of the head in coordinative [NN] and [AA] Greek compounds will be addressed, as well as the question about the function of headedness in compounds’ retrieval and processing by patients suffering from neglect dyslexia. When reading compounds in neglect dyslexia, a common finding is that patients seem to respect the boundaries between the first and the second component (Behrmann et al., 1990). Moreover, Semenza et al. (2011) ascertained that left-headed Italian compounds are read better than right-headed compounds, indicating that the appearance of head on the first constituent, counterbalance the deficit at the processing of this first constituent. According to these findings, it seems reasonable to hypothesize that, if coordinative compounds are indeed headless or double-headed, patients with neglect dyslexia will make fewer mistakes in reading their left constituents compared to subordinative compounds, which have a clear head. A female 79-year old patient, who suffered RH damage and was affected by left-sided neglect dyslexia as diagnosed based on BELLS test, had to read 32 subordinative [NN] and [AA] compounds (e.g. domatosalata ‘tomato-salad’ and piknokatikimenos ‘densely populated’ respectively) and 32 coordinative [NN] and [AA] compounds (e.g. psomotiri ‘bread-cheese’ and glikopikros ‘sweet-bitter’ respectively). Compounds and their constituents were matched for frequency, familiarity, imageability, age of acquisition and orthographic neighbors. Patient performed significantly fewer substitution and omission errors on the left constituent of coordinative compounds when reading compound adjectives (x²= 3.970, p < 0.05), but the same amount of errors in subordinative and coordinative compounds when reading compound nouns. The contribution of the study can be summarized in the following points: First, it showed that lexical factors can influence selective attention to a great extent. Second, it showed that the theoretical concept of headedness does have a processing effect, with the head capturing more attention after implicit reading of the whole word. Third, as for headedness in Greek coordinative compounds, the study revealed a dissociation depending on grammatical class (adjectival vs. nominal compounds) with adjectival coordinative compounds behaving as double-headed while nominal coordinative compounds patterning with subordinative ones. A key factor here might be the interchangeable word order that characterizes adjectival coordinative compounds (e.g makrostenos ‘long-narrow’ ~ stenomakros ‘narrow-long’), but this is something that requires further research.

L’objectif de ce travail de thèse était de mieux caractériser l’hétérogénéité de la dyslexie développementale et d’étudier les implications de cette hétérogénéité pour la remédiation de ce trouble d’acqusition de la lecture. L’Etude I met en évidence une hétérogénéité cognitive au sein d’une population d’enfants dyslexiques, qui pourtant ont un profil de lecture homogène de dyslexie mixte. Ce profil est classiquement interprété comme relevant d’un double déficit. Or nous montrons que la plupart de ces enfants présente en fait un déficit cognitif unique, soit phonologique, soit de l’empan visuo-attentionnel (VA). De plus, ces deux sous-groupes à déficit unique ont des profils de lecture très similaires lorsqu’ils sont directement comparés. Ces données suggèrent donc que la classification en sous-types basée sur les profils de lecture n’est pas pertinente pour identifier des sous-groupes cognitivement homogènes dans la population dyslexique. Dans l’Etude II, nous décrivons un cas de dyslexie avec trouble sélectif de la lecture des pseudo-mots. Ce profil est classiquement interprété comme reflétant un déficit phonologique. Or, le cas que nous décrivons présente un trouble de l’empan VA en l’absence de toute atteinte verbale ou phonologique. Cette étude confirme une relation entre trouble cognitif et profil de lecture complexe et non univoque. L’Etude III interroge plus spécifiquement les liens entre troubles de l’empan VA, de la conscience phonémique et de la perception catégorielle des phonèmes. Nous montrons que la conscience phonémique joue un rôle de médiation entre perception catégorielle et lecture, et que cette relation est indépendante des capacités d’empan VA. Ces données nous ont ainsi permis de mieux caractériser l’hétérogénéité cognitive de la population dyslexique. Dans les deux dernières études, nous nous sommes interrogés sur la prise en compte de cette hétérogénéité cognitive dans la remédiation de la dyslexie. L’Etude IV est une étude d’entrainement cognitif. Deux types d’entraînements ont été successivement proposés à des enfants dyslexiques : un entraînement à la perception catégorielle et un entraînement de l’empan VA. Nous avons étudié les effets de chacun de ces entraînements sur des sous-groupes qui présentent un trouble cognitif unique, soit phonologique, soit de l’empan VA. Les résultats montrent l’intérêt de proposer une remédiation ciblée sur le déficit cognitif sous-jacent. Cette étude a également des enjeux théoriques majeurs, puisqu’elle nous a permis d’interroger les relations de causalité entre ces déficits cognitifs sous-jacents et la dyslexie. Enfin, dans l’Etude V la méthode d’adaptation visuelle par saillance syllabique étudiée n’améliore pas la lecture des enfants dyslexiques. L’ensemble des ces études confirment l’hétérogénéité cognitive de la population dyslexique et l’importance de prendre en compte cette hétérogénéité dans les méthodes de remédiation qui peuvent être proposées. / The first aim of this doctoral thesis was to better understand the heterogeneity of developmental dyslexia focusing on the relationship between reading profiles and cognitive disorders. Our second purpose was to question the implications of cognitive heterogeneity for the remediation of developmental dyslexia. Study I revealed cognitive heterogeneity despite the homogeneous reading profile of the recruited population. Most children with a mixed reading profile typically interpreted as resulting from a double deficit, actually suffered from a single cognitive disorder, either a phoneme awareness or a visual attention (VA) span disorder. In addition, direct comparisons of these two cognitively distinct subgroups revealed very similar reading profiles. These findings suggest that the classification based on reading profiles is irrelevant to identify cognitively homogeneous subgroups in dyslexia. In Study II, we report the case study of a child with a selective pseudo-word reading disorder, a profile typically attributed to a phonological deficit. Contrary to this prediction however, we show that this dyslexic child shows preserved verbal and phonological skills but a VA span deficit. This finding again suggests the absence of one-to-one relationships between reading profiles and cognitive disorders. Study III more specifically explored the links between three types of cognitive deficits, namely the VA span disorder, the phoneme awareness deficit and the categorical perception disorder. Results show that phoneme awareness mediates the relationship between categorical perception and reading: poor categorical perception causes poor phoneme awareness, which in turn impacts reading performance. Poor VA span also impacts reading performance but independently of phoneme awareness and categorical perception. These findings are further evidence for the independent contribution of phonology and VA span to the reading outcome of dyslexic children. In Study IV, we assessed the longitudinal effects of two cognitive trainings. Dyslexic participants with a single phonological or a single VA span disorder were administered successively either a categorical perception then a VA span intervention, or the two trainings in the reverse order. At the clinical level, results show that intervention is more efficient when targeted on the underlying cognitive deficit. At the theoretical level, they question causal relationship between these cognitive deficit and dyslexia. Last, Study V explored the compensation power of a visual adaptation method using syllabic saliency. Results failed to show any positive effect of this method on reading performance. The overall findings support the cognitive heterogeneity of the dyslexic population and show that taking this issue into account is crucial to improve the effects of intervention programs.