Cette étude tente d'éclaircir la relation entre la liberté et l'État moderne dans la philosophie sociale hégélienne. Pour ce faire, une lecture herméneutique de la PDD permet de dégager toute l'importance de la pensée hégélienne afin de penser le problème contemporain de la relation entre l'individu et l'État moderne. Premièrement, Hegel affirme que l'État moderne produit les conditions nécessaires au développement des droits individuels. Cependant, cette liberté subjective demeure insuffisante et incapable de produire une stabilité et une durabilité de cette liberté. Il est ainsi nécessaire, deuxièmement, que l'État assume le rôle de l'universel qui assure cette stabilité. L'État moderne remplit ce rôle puisqu'il est organique et autosuffisant, en ce sens il représente la dimension objective de la liberté. Finalement, la liberté substantielle devient possible, pour les individus réflexifs, à l'intérieur de l'État moderne. Pour avoir accès à cette liberté finale, l'individu doit participer activement dans les institutions de l'État qui offre la possibilité de vivre une vie éthique, c'est-à-dire de vivre la réconciliation entre l'individu et l'État moderne.

Ce mémoire tente d'exposer les politiques de Montesquieu et Rousseau, qui sont généralement opposées l'une à l'autre par les commentateurs et qui ont encore beaucoup d'influence aujourd'hui. Sans s'attarder aux traditions qu'elles incarneraient, selon plusieurs d'entre eux, nous nous proposons de retourner dans les textes de ces deux auteurs des Lumières pour voir en quoi leurs pensées se ressemblent et se distinguent. Puisqu'elles sont le fruit d'une vision de la Modernité et d'une anthropologie, nous consacrons deux chapitres à ces questions, avant d'étudier leurs politiques à proprement parler, telles qu'elles figurent dans l'Esprit des lois et le Contrat social, mais aussi dans l'ensemble de l'œuvre de ces deux penseurs.

En Afrique subsaharienne, à l’exception de quelques territoires qui furent occupés très tôt par la France, l’enseignement privé a précédé l’enseignement public. Pendant la période coloniale, l’enseignement public est né et les deux secteurs d’enseignement ont cohabité. Leur collaboration et leur complémentarité dépendaient des politiques des puissances coloniales, des textes à valeur internationale et de la position de l’Église catholique en matière d’enseignement. Dans l’ensemble, l’enseignement privé s’est développé plus que l’enseignement public. Avec l’indépendance, les nouvelles autorités optèrent pour le développement de l’enseignement public. Dans certains pays les écoles privées furent nationalisées, dans d’autres elles furent intégrées dans l’enseignement public ou reçurent le statut d’écoles libres subsidiées. Avec ces politiques, l’enseignement public fut plus développé. Cependant avec la crise économique des années 80, la Banque mondiale et les autres bailleurs de fonds imposèrent à ces pays des réformes scolaires qui exigent le désengagement de l’État par la libéralisation, la privatisation et la décentralisation de l’éducation, la réduction des coûts par élève et le transfert des financements de l’enseignement supérieur vers les niveaux inférieurs. Suite à ce désengagement, on assista à une explosion et à une diversification des initiatives privées dans l’enseignement. Pour le Rwanda, son système éducatif a évolué dans le contexte semblable à celui des pays africains au sud du Sahara. La particularité fut que la collaboration très étroite entre la puissance coloniale (la Belgique) et l’Église catholique a fait que durant cette période, cette dernière était pourvoyeuse de l’enseignement presque à titre de décideur. À la veille de l’indépendance, l’enseignement était presque exclusivement privé avec la prédominance des écoles catholiques. Avec l’indépendance, l’enseignement primaire fut nationalisé et les écoles secondaires métamorphosées en écoles publiques. Ainsi l’enseignement fut considéré comme une affaire de l’Église et de l’État. Comme dans les autres pays africains, le Rwanda a connu la crise économique et a été obligé de réduire son engagement dans l’enseignement. Les premiers accords dans ce cadre furent signés en 1990. Ceux-ci furent suspendus en 1993 pour reprendre en 1998. Suite à ces exigences, au réseau scolaire de l’État qui avait des failles et qui était qualifié d’injuste, les initiatives privées dans l’enseignement ont explosé et se sont diversifiées. Les laïcs en association ou à titre personnel se sont lancés sur le champ scolaire rwandais. Les confessions religieuses qui avaient la possibilité de créer des écoles dans le cadre des écoles subventionnées ont aussi créé des écoles purement privées. L’Islam qui avait été longtemps absent sur le champ scolaire rwandais est apparu. Même les entités administratives locales se sont lancées dans cette entreprise scolaire. Les programmes des étudiants privés dans les établissements d’enseignement publics ont été introduits. Les écoles du soir ont été créées. Les universités étrangères ont envahi le champ scolaire rwandais. Chaque acteur visait officiellement la contribution au développement de l’éducation. Cependant, derrière ce discours se cachaient d’autres motivations. Même si l’enseignement privé s’est développé sur le plan quantitatif, la qualité pose des problèmes. En effet, à l’exception des écoles primaires et des petits séminaires catholiques, le pourcentage de réussite aux examens d’État est inférieur à celui des écoles du réseau de l’État. Cette situation semble être entre autres l’effet de la politique éducative de recrutement des élèves qui à chaque fin de cycle fait un filtrage en affectant de bons élèves dans les écoles du réseau de l’État laissant le reste pour le privé.

Les réflexions au point de départ de Bergson nous donnent une forte impression. Maintenant, nous pouvons dire qu'il y a là la puissance intuitive de négation et le temps qui " agit ". Et quand nous promenons nos yeux sur les œuvres de Bergson, il nous semble qu'on ne peut pas les négliger. En premier lieu, Bergson aboutit déjà à une méthode de la connaissance autre que l'intelligence. Comme l'intuition est une méthode de la connaissance propre à Bergson, l'intuition qui porte la puissance de négation est une découverte qui fait époque. En deuxième lieu, cette intuition incite elle-même à se rendre vers l'intuition immédiate. Elle soutient l'intuition de la durée. En troisième lieu, le temps qui " agit " est une appréhension originelle de l'expérience. Un des fondements et un des contenus de la liberté proviennent de ce temps qui " agit " et de cette intuition. En quatrième lieu, Bergson souligne que l'illusion du " possible " fait méconnaître " la nouveauté radicale ". Et cette appréhension montre que l'acte libre et l'univers sont la création du nouveau. L'idée d'illusion du " possible " qui s'établit dans les dernières années de sa vie provient des réflexions au point de départ. Enfin, obtenir une appréhension originale par la puissance intuitive de négation, semble être une façon d'étudier chez Bergson. Il recueille les faits scientifiques ou académiques qui font l'objet de son étude. Et il trouve un problème par la puissance intuitive de négation. Il semble que nous pouvions imaginer que ce qui est profond chez Bergson revient à ces deux points. Dès lors, nous pensons que les réflexions au point de départ sont dignes d'être pris comme objet de réflexion.

Michel Foucault fait remarquer qu’il y a dans la conception des Lumières européennes une tension entre la « croissance de l’autonomie » et la « croissance des capacités » par la science et la technique (Foucault, 1994, p. 83). Or, dans « Qu’est-ce que les Lumières? », Kant privilégie clairement le premier volet, l’autonomie, tel qu’en témoigne sa définition : « sortie de l’homme de l’état de minorité, où il se maintient par sa propre faute ». Force lui est toutefois d’admettre que l’autonomie qui s’exprime dans le « penser par soi-même » nécessite un accès à l’espace public, car la liberté de pensée implique la possibilité de publier ses opinions et de penser avec autrui. Le texte de Kant évoque donc les conditions politiques permettant un libre accès au « public des lecteurs ». Il importe ainsi que le despote éclairé, en l’occurrence Frédéric le Grand, gouverne à tout le moins dans un esprit républicain en maintenant un espace public exempt de censure. Il importe en outre qu’il s’abstienne d’intervenir en matière religieuse. Ce n’est pas un hasard si le thème de la liberté de conscience religieuse occupe une large place dans le texte de Kant, car la tentation est grande pour l’autorité politique de bafouer cette liberté et d’instrumentaliser la religion à des fins politiques. / Michel Foucault pointed out that there is in the design of the European Enlightenment a tension between the "growing autonomy" and "growth capacity" by science and technology (Foucault, 1994, p. 83). Now, in "What is Enlightenment?" Kant clearly favors the first part, autonomy, as evidenced by its definition: "out of man's status as such, where he maintains through his own fault." It is bound to admit, however, that autonomy as expressed in the "think for yourself" requires access to public space, because freedom of thought implies the possibility of publishing one’s opinions and to think with others. Kant's text evokes the political conditions for free access to the "reading public". It is therefore important that the enlightened despot, namely Frederick the Great, ruled at least in a republican spirit by holding a public space free of censorship. It is also important that he should refrain from interfering in religious matters. It is no coincidence that the theme of freedom of religious conscience occupies a large place in Kant's text, because the temptation is great for political authority to violate this freedom and exploit religion for political purposes.

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

L’œuvre philosophique de Kierkegaard s’apparente à une dialectique du paradoxe. De fait, dans son cheminement existentiel, l’individu parcourt trois sphères d’existence – l’esthétique, l’éthique et le religieux –, chacune d’elle étant une modalité de l’activité humaine qui comporte un paradoxe particulier. Il s’agit d’un itinéraire de l’intériorité qui vise, dans l’existence, le télos qu’est le devenir soi-même. Ainsi l’esthéticien est-il déchiré entre les idées et la réalité dans la réalité immédiate, tandis que l’éthicien, par la médiation du langage, préfère s’affirmer comme individu dans l’immanence concrète, ignorant toutefois qu’il intériorise des règles sociales qui lui sont impersonnelles. Quant au religieux, non seulement découvre-t-il que la vérité vers laquelle il tend ne se trouve pas en son sein, mais il fait face au plus élevé des paradoxes, fondé sur la transcendance – à savoir le paradoxe absolu, où l’éternité se temporalise sous la forme de l’Homme-Dieu. Du reste, le présent mémoire se penche spécifiquement sur le concept du paradoxe, mis de l’avant par Kierkegaard afin de brosser un portrait du devenir individuel de chaque existant. / The philosophical work of Kierkegaard deals with a dialectic of the paradox. Actually, in his existential progress, the individual goes through three spheres of existence – the aesthetic, the ethical and the religious –, each of which is a modality of the human activity that contains a particular paradox. His thought follows the progress of interiority, which aims, in existence, at the end of becoming a single individual. In this way, the aesthete is torn between the pure idea and reality, whereas the ethicist, through the mediation of language, prefers to assert himself as an individual within concrete immanence, ignoring however that he interiorizes social rules which are impersonal him. As for the religious believer, not only does he discover that the truth at which he aims is not within himself, but he faces the highest of the paradoxes, based on transcendance – that is the absolute paradox, whereby eternity temporalizes itself in the shape of the Man-God. In general, the present master’s thesis analyzes the concept of the paradox put forward by Kierkegaard to present the progress of every existing being towards becoming a single individual.

Cette thèse a pour point de départ l’idée du jeune Heidegger selon laquelle le sens de l’être doit être recherché au moyen d’une phénoménologie ontologique, plus précisément par l’analytique existentiale du Dasein et la destruction de l’histoire de l’ontologie ; ou, comme nous l’interprétons, dans la transcendance du Dasein et la transcendance de l’être. L’étude du problème de la transcendance fait l’objet d’une approche phénoménologique, laquelle porte une attention particulière au vécu en tant que tel ainsi qu’aux conditions de possibilité de ce vécu, et repose sur une lecture attentive et critique des œuvres de Heidegger. C’est une telle approche phénoménologique qui nous permettra de mener à bien notre analyse du problème de la transcendance dans le corpus heideggérien. Nous serons par ailleurs en mesure d’aborder le débat opposant à ce sujet la tradition analytique (plus particulièrement l’approche pragmatiste) et la tradition continentale, notre étude s’inscrivant dans le cadre de cette dernière. Nous proposons ici une phénoménologie du problème de la transcendance qui fait également figure de phénoménologie du sens, de la possibilité et de la normativité. Prenant pour point de départ certaines contributions issues de la tradition continentale, nous soutenons que le sens de l’être peut être compris comme le problème de la transcendance. L’histoire de la philosophie doit être perturbée, déconstruite et repensée afin que le chemin de la philosophie, encore non pensé, puisse être mis au jour. L’accès à cet autre commencement doit être recherché dans la transcendance en tant que telle – de l’appel de la conscience fondé dans la nullité à l’encontre authentique avec la mort et l’ouverture de la temporalité ; de l’avènement historial de l’être jusqu’à, ultimement, le i! ! ! ! refus de l’être et le retrait du rien. L’événement (Ereignis) de l’être est donc compris comme processus de dépassement de soi à partir duquel la transcendance de l’être – ou, comme le formule Heidegger, la fin des questions – est possible. / This thesis takes its starting point from the early Heidegger’s insight that the meaning of being must be sought through an ontological phenomenology, and specifically, through the existential analytic of Dasein and the destruction of the history of ontology, or, as I broadly construe it, the transcendence of Dasein and the transcendence of being. The study of the problem of transcendence is approached phenomenologically, that is to say, with a concern for the lived experience as such and the conditions of possibility of this experience, as well as the close and critical reading of Heidegger’s works. I bring this approach to bear on my investigation of the problem of transcendence in Heidegger’s corpus and to the debate between analytic (especially pragmatist) and continental scholarship within which I situate my study of Heidegger. I present a phenomenology of the problem of transcendence that is also a phenomenology of meaning, possibility and normativity. Taking my lead from continental readers of Heidegger, I argue that the meaning of being can be understood as the problem of transcendence. The history of philosophy must be disrupted, deconstructed, and rethought such that the unthought path of philosophy is released. The way to the other beginning must be sought in transcendence as such – from the null- based call of conscience, to the authentic encounter with death and the disclosure of temporality, from the historical happening of being, and ultimately, to the refusal of being and the withdrawal of the nothing. The event of being is therefore a self-surpassing process from which the transcendence of being – indeed, the end of questions, as Heidegger puts it – is possible.

Cette thèse est destinée à examiner les débats sociaux et philosophiques en leur liaison avec l'actualisation de la « question de l’Université » dans la politique interne de la Russie dans les XIXe et XXe siècles. L'idée de l'Université a été transférée en Russie d'abord de l'Allemagne, puis de la France, tout comme la philosophie russe a été un produit intellectuel passionnant mais emprunté, né de la rationalité occidentale. Cependant l'appareil philosophique occidental n’avait en Russie qu’un caractère instrumental et il a été utilisé en priorité pour la solution de problèmes non philosophiques mais plutôt sociaux, religieux et culturels. L'analyse comparative des politiques universitaires russe et française sous le prisme des discours philosophiques propres à ces deux traditions intellectuelles, permet d'éclaircir l'originalité des modèles d'enseignement général et surtout des modèles universitaires dans leur liaison avec les finalités politiques de ces deux pays. / This thesis examines socio-philosophical discussions related to actualization of « University » as part of Russian public policy in XIX - XX centuries. The University as an idea was brought to Russia from the outside just as Russian philosophy was engendered by Western European rationality. Although a product of the western thought, Russian philosophy was mostly applied focusing on social, religious and cultural problems of the Russian society. Comparative analysis of Russian and French public policy seen through the prism of their respective philosophical discourse reveals unique characteristics of educational and university models and their connection to the policy goals.- Key words: university, nationalism, multiculturalism, academic freedom, autonomy, academic ethics, tolerance