A formação territorial de Rondônia foi definida com a criação do território Federal do Guaporé, por meio do Decreto-Lei nº 5.812, de 13 de setembro de 1943, atendendo ao preceito constitucional de 1937 em seu artigo 6º: A União poderá criar, no interesse da defesa nacional, com partes desmembradas dos Estados, territórios federais, cuja administração será regulada em lei especial. Nesta perspectiva, um grande número de pessoas migrou para o Território por vontade própria ou não com a finalidade de povoar e buscar melhores oportunidades de sobrevivência. Em um tempo em que tudo estava por ser feito, as Escolas de Linha de Rondônia cumpriram e cumprem papel fundamental para implantação da escola como espaço de práticas sistematizadas para aprender e vir a ser no mundo, entre os migrantes que se fixaram no Estado, desde os tempos do Território Federal de Guaporé no início do século passado até os dias atuais. São Escolas da Floresta e da Diversidade, nas quais os herdeiros de pais não bem sucedidos nas várias economias de exploração da floresta se abrigam para sobreviver, trocar saberes e construir uma nova organização da cultura. Em função das políticas públicas que orientam ações para a escola de Educação Básica estas escolas tendem a desaparecer por força de normativas que a qualificam de ineficiente e onerosa financeiramente. Para chegar aos objetivos propostos realizamos uma pesquisa-ação por compreender que os principais atores/sujeitos do processo das escolas da floresta são os alunos, pais e professores e, por corroborarmos com a possibilidade de um hibridismo e complementariedade das metodologias de pesquisa participante e pesquisa-ação, vimos nessa modalidade de investigação um instrumento capaz de \"empoderar\" de voz e representatividade aos sujeitos/atores das referidas escolas e tornar visível seu sistema educacional periférico, relatando desta forma, as representações sociais desses indivíduos sobre o espaço/lugar da Escola de Linha e como o entendimento da diversidade cultural como valor a ser agregado ao currículo é importante para que os sujeitos obtenham sucesso em suas práticas. Como referencial foram utilizados os teóricos das Representações Sociais (Moscovici, Minayo), os autores da área de estudos culturais e políticas públicas (Kruppa, Bittentcourt, Arelaro, Oliveira) os autores que escrevem sobre colonização e povoamento na Amazônia (Amaral, Gurgel do Amaral, Oliveira); Pontuschka e as alternativas pedagógicas para inclusão e despadronização do sistema escolar. Os resultados obtidos evidenciam que nos locais mais distantes de centros urbanizados, a instituição escolar não raras vezes, se constitui na principal referência da presença do Estado para as comunidades da Floresta. Transitar entre as múltiplas identidades em que a escola pública se organiza nas Escolas de Linhas exigiu além de um novo significado para as palavras espaço e cultura, a elaboração de um diálogo permanente entre as diversas ciências que orientam a formação do professor e as escolas, para avançar em uma proposta educativa que contemple e atenda a diversidade. Não basta universalizar o espaço; é preciso viabilizar o acesso de fato e fazer valer o estar na escola dando voz e relevância à cultura vivenciada pelos coletivos diversos fora da escola. / La formation territoriale de Rondônia a été défini avec la création de la Guapore fédérale de territoire par le décret-loi n ° 5.812 du 13 Septembre 1943, étant donné le précepte constitutionnel 1937 à son article 6: L\'Union apporte dans l\'intérêt la défense nationale, avec des pièces provenant du démembrement des Etats, territoires fédéraux, dont l\'administration est régie par une loi spéciale. Dans cette perspective, un grand nombre de personnes migré vers le territoire volontairement ou non dans le but de peupler et de chercher de meilleures possibilités de survie. À une époque où tout était à faire, Écoles ligne Rondônia remplie et jouent un rôle essentiel pour la mise en oeuvre de l\'école comme un lieu d\'apprentissage et les pratiques de gestion des connaissances devenir dans le monde, parmi les migrants qui se sont installés dans l\'Etat, depuis fois le territoire fédéral de Guapore le début du siècle dernier à nos jours. Sont des écoles forestières et la diversité, dans laquelle les héritiers des parents qui n\'ont pas réussi dans les différentes économies d\'exploitation de l\'abri de la forêt pour survivre, l\'échange de connaissances et de construire une nouvelle culture organisationnelle. À la lumière des politiques publiques que les actions d\'orientation pour l\'éducation de base scolaire de ces écoles tendent à disparaître sous les règlements qui sont considérées comme inefficaces et coûteuses financièrement. Pour atteindre les objectifs proposés mené une recherche-action pour comprendre que les principaux acteurs / sujets de la forêt de l\'école sont les élèves, les parents et les enseignants, et corroborarmos avec la possibilité d\'une hybride et la complémentarité des méthodes de recherche et participant à la recherche action, vu dans ce type de recherche un outil pour la habiliter voix et la représentation de sujets / acteurs de ces écoles et rendre visible leur système éducatif périphérique, de figurer dans cette voie, les représentations sociales de ces personnes sur l\'espace / de l\'école la ligne et comment la compréhension de la diversité culturelle comme une valeur à ajouter au programme est important pour les personnes à obtenir du succès dans leurs pratiques. Ont été utilisés comme des théoriciens de référence des représentations sociales (Moscovici, Minayo), les auteurs des études culturelles et les politiques publiques (Kruppa, Bittentcourt, Arelaro, Oliveira) des auteurs qui écrivent sur la colonisation et le règlement de l\'Amazonie ( Amaral, Gurgel Amaral, Oliveira); Pontuschka et alternatives pédagogiques pour l\'inclusion et le système scolaire. Les résultats montrent que, dans le plus éloigné des centres urbanisés, l\'établissement d\'enseignement n\'est pas rare, constitue la référence principale de la présence de l\'Etat dans les collectivités de la forêt. La transition entre plusieurs identités dans l\'école publique est organisée dans les lignes Écoles nécessaires ainsi un nouveau sens à l\'espace et de la culture termes, le développement d\'un dialogue entre les diverses sciences qui guident la formation des enseignants et les écoles à avancer une proposition éducative qui répond et répond à la diversité. Ne vous contentez pas d\'espace universel, il est nécessaire d\'améliorer l\'accès de fait et affirmer être à l\'école en donnant la parole et la pertinence de la culture collective vécue par beaucoup en dehors de l\'école.

Cette thèse a pour but l’étude de la culture corporelle dans l’Enseignement Normal Secondaire de l’Institut de l’ Éducation Josué de Castro – IEJC, pour comprendre les contradictions existentes entre la pratique pédagogique de la culture corporelle et la proposition d’enseignement du Mouvement des travailleurs ruraux Sans Terre – MST. L’étude présentée dans cette thèse s’inscrit dans l’axe de recherche “Travail, Mouvements Sociaux et Éducation” à l’École Doctoralle “Éducation” de L’Universidade Federal do Rio Grande do Sul – PPGEDU/UFRGS. La presente recherche est participative, qualitative et caractérisée comme une étude de cas, ayant comme fondement théorique le matérialisme historique et dialectique. Le référentiel bibliographique, les données réelles et les analyses développées au cours de cette étude ont permis de confirmer l’hypothèse formulée à partir de la problématique de recherche suivante: Dans l’Enseignement Normal Secondaire de l’IEJC la connaissance de la culture corporelle est-elle développée avec la perspective d’une émancipation humaine et formation omnilatéralle?” La définition du problème et l’approche théorique et bibliographique élaborées par le Mouvement ont servi à la formulation de l’hypothèse principale de cette recherche, ainsi il y a des possibilités pédagogiques qui sont en train d’être construites au cours du projet de formation d’enseignants du IEJC, dans le sens de surmonter la conception fragmentaire de l’être humain, en relation aux éléments de la culture corporelle. Cette thèse affirme que la formation des enseignants de la Réforme Agraire, au IEJC, présente des éléments de dépassement en relation à l’éducation capitaliste, ponctue des contradictions en rapport au traitement pedagogique des éléments de la culture corporelle. Nous signalons que cette transformation est un processus, et comme tel est dialectique, constant, continu, et demande un approfondissement théorique dans le champ de la Culture Corporelle, pour l’élaboration d’un programme d’enseignement dans la perspective de la formation omnilatéralle, présente dans le fondement théorique du soutien au projet du MST, visant un projet historiquement socialiste. / A presente tese tem como objeto de estudo a Cultura Corporal no Curso Normal de Nível Médio do Instituto de Educação Josué de Castro - IEJC, para compreender as contradições existentes no trabalho pedagógico referente à cultura corporal, presentes na proposta educacional do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST. Este trabalho encontra-se inserido na linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – PPGEDU/UFRGS. É uma pesquisa participante, de cunho qualitativo e caracteriza-se como um estudo de caso, tendo como base teórica o materialismo histórico e dialético. A partir do referencial bibliográfico, dos dados da realidade e das análises desenvolvidas no decorrer da pesquisa pudemos confirmar a hipótese elaborada a partir do problema de pesquisa assim delimitado: No Curso Normal de Nível Médio, do IEJC, os conhecimentos relacionados à cultura corporal são desenvolvidos na perspectiva da emancipação humana e formação omnilateral? A hipótese central que levantamos na presente pesquisa, a partir da delimitação do problema e da aproximação teórica e bibliográfica, produzida pelo Movimento, é de que existem possibilidades pedagógicas sendo construídas, no desenvolvimento do projeto de formação de educadores e educadoras do IEJC, no sentido de superar a concepção fragmentária do ser humano, em relação aos elementos da cultura corporal. Assim, a tese defendida consiste na afirmação de que o curso de formação de educadores e educadoras da Reforma Agrária, no IEJC, apresenta elementos de superação em relação à educação capitalista, trazendo no seu bojo, contradições no que diz respeito ao trato pedagógico dos elementos da cultura corporal. Apontamos que essa transformação é um processo, e como tal é dialético, constante, contínuo, e passa pela necessidade de um aprofundamento teórico, no campo da Cultura Corporal, para elaboração de um programa de ensino, que contemple a perspectiva de formação omnilateral, presente na base teórica de sustentação do projeto do MST, visando um projeto histórico socialista.

La thèse porte sur le travail des enseignants autour de la simulation en probabilité en classe de troisième et seconde. Nous avons exploré la manière dont les enseignants de mathématiques, s'emparent d'une tâche qui leur a été présentée lors d'une formation. Notre recherche prend appui sur cette tâche (le problème du lièvre et de la tortue) pour répondre à nos questions sur les liens entre expériences aléatoires et modèles, sur la place des artefacts et sur la nature des preuves utilisant une simulation. Pour mener notre étude, nous avons adopté la théorie des Espaces de Travail Mathématique (Kuzniak, 2011), ainsi que des éléments complémentaires tels que le cycle de modélisation de Blum & Leiss (2009). Nous avons introduit la notion d'avatar pour rendre compte des transformations de la tâche afin de suivre la trajectoire d'avatars successifs. Notre méthodologie de recherche spécifique est composée de trois boucles dont l'une inclut une formation continue courte. La première boucle est concernée par la préparation de la formation avec notamment une première implémentation du problème par des formateurs dans leur classe. La deuxième boucle, constituée de trois étapes, est celle de la formation proprement dite. Un premier scénario est élaboré par un collectif de stagiaires à la suite d'un travail d'analyse a priori du problème. Il est suivi de la mise en œuvre de la tâche par l'un des stagiaires dans une classe prêtée par les formateurs et observée par les autres participants du stage. Enfin le collectif élabore, a posteriori, un nouvel avatar repensé au regard de l'analyse de l'avatar précédent et de sa mise en œuvre. La troisième boucle comporte les avatars testés par les stagiaires dans leur propre classe après la formation. En se référant à un ETM idoine attendu défini pour la recherche, il s'agit de repérer les transformations opérées pendant et après la formation et portant sur les itinéraires cognitifs autour du problème du lièvre et de la tortue. L'étude de ces trois boucles successives a permis de révéler l'existence de ruptures entre expérience aléatoire et modèles mathématiques lors de la résolution de ce problème. Ces ruptures sont dues à la fois à l'artefact numérique choisi pour la simulation (le tableur ou le logiciel Scratch) et au travail de l'enseignant. Grâce à un rapprochement des plans de l'ETM privilégiés par l'enseignant et les élèves dans la circulation du travail, nous avons pu repérer une tendance des enseignants à uniformiser le choix du modèle ou le type de preuve pour ce problème. De plus, certaines phases de l'ETM idoine attendu défini pour la recherche (comme l'explicitation autour des expériences aléatoires en jeu, la justification de l'introduction de la simulation ou la preuve par les calculs de probabilités) sont peu représentées ou absentes dans les itinéraires cognitifs prévus et empruntés dans ces trois boucles. Ceci traduit une difficulté d'articulation entre probabilités et statistique autour de la simulation chez l'enseignant. Dans un cas, la deuxième boucle a montré un épaississement de la dimension instrumentale relatif au travail de l'enseignant et aux artefacts numériques choisis. Elle a aussi mis en évidence différents modes de gestion des groupes d'élèves, transformant l'avatar initial et la circulation du travail dans l'ETM idoine. Les divers itinéraires cognitifs que nous avons pu observer à l'issue de la formation nous ont permis d'identifier des effets de la formation et notamment des dénaturations simplificatrices (Kuzniak, 1995) opérées par l'enseignant sur l'avatar ou l'ETM idoine associé. / The thesis focuses on teacher's work around probability simulation in grades 9 and 10 in France. We explored how mathematics teachers take on a task crossed during a training session. Our research builds on this task (the hare and turtle problem) to answer our questions about the links between random experiments and models, the place of artefacts and the proofs' nature using simulation. To make our study, we adopted the theory of Mathematical Work Spaces (MWS, Kuzniak, 2011), as well as complementary elements such as the modeling cycle of Blum & Leiss (2009). We introduced the notion of avatar to account for transformations of the task in order to follow the trajectory of successive avatars. Our specific research methodology is based on three loops, and the second one includes short continuing training course. The first loop contains the elaboration of the training with a first implementation of the problem by trainers in their class. The second loop, consisting of three stages, is the training proper. A first scenario is developed by a group of trainees following a analysis a priori of the problem. It is followed by the implementation of the task by one of the trainees in a class lent by the trainers and observed by the other participants of the course. Finally, the collective develops, a posteriori, a new avatar redesigned with regard to the analysis of the previous avatar and its implementation. The third loop includes the avatars tested by the trainees in their own class after the training.Referring to a well-defined MWS expected for the research, it lets us identify the transformations made during and after the training and relates to the cognitive routes around the problem of the hare and the turtle. The study of these three successive loops reveals the existence of breaks between random experience and mathematical models during the resolution of this problem. These breaks are due to both the numerical artefact chosen for the simulation (the spreadsheet or the Scratch software) and to the teacher's work. Through a comparison of teacher and student-led MWS plans in the model of MWS, we were able to identify a tendency for teachers to standardize the choice of model for this problem. In addition, some phases of the MWS expected defined for the research (such as the explicitness around the random experiments in play, the justification of the introduction of the simulation or the proof by the calculations of probabilities) are little represented or absent in the cognitive routes planned and borrowed in these three loops. This reflects a difficulty of articulation between probabilities and statistics around simulation in the teacher. In one case, the second loop showed a thickening of the instrumental dimension relative to the teacher's work and to the chosen digital artefacts. She also highlighted different ways of managing groups of students, transforming the initial avatar and the flow of work in the appropriate MWS. The various cognitive routes that we observed at the end of the training allowed us to identify the effects of the training and in particular the simplifying denaturations (Kuzniak, 1995) made by the teacher on the avatar or the suitable MWS.

Cette thèse a pour objet d’étudier la (les) compétence(s) d’enseignants de FLE lors de la formation initiale dans le contexte vietnamien, lequel, en pleine rénovation, exige la conception et la construction de nouveaux dispositifs de formation de qualité. Elle débute par une analyse de l’état des lieux de la formation actuelle des enseignants au Vietnam qui permet de repérer des éléments pertinents pouvant inspirer la conception d’un référentiel de compétences pour les futurs enseignants. Pour ce faire, il est fait appel aux notions de compétence disciplinaires contenues dans le CECRL (version 2001), de compétences professionnelles de l’enseignant et de l’enseignant compétent dans le contexte déterminé. Plus particulièrement, deux enquêtes par questionnaire auprès des enseignants et des étudiants-futurs enseignants, des entretiens avec des enseignants formateurs et des observations de classe ont effectués comme méthode de constitution des données. L’analyse des résultats confirme d’une part la problématique relative aux lacunes de la formation et d’autre part les domaines de compétences à développer pour une formation initiale d’un enseignant de FLE au contexte vietnamien. La construction d’un référentiel de compétences accompagné des standards et indicateurs est le fruit de la recherche dont la perspective immédiate est de pouvoir mettre en oeuvre des formations appuyées sur la (les) compétence(s) de l’enseignant. / This dissertation aims to investigate teacher’s competences in the face of various contextual changes in the Vietnamese tertiary education which require new perspectives and approaches in curriculum development. These competences are analyzed in the Common European Framework of Reference (CEFR, 2001) on teachers’ professional competences and competent teachers. Data were collected from distributing survey questionnaires to in-service and pre-service teachers, interviews with university instructors. Data analysis reveals limitations in the current curriculum and helps to identify areas of competences that teachers of French in Vietnam need to develop. The research results consist of a competence framework with detailed descriptions for competence-based teacher training programs to be implemented.

Depuis les années 1980, la formation des enseignants a fait l’objet de réformes majeures dans la plupart des sociétés développées, souvent en étant directement articulée à un processus de «professionnalisation» (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). La professionnalisation de l’enseignement est aujourd’hui considérée comme un mouvement international (OCDE, 2005). Dans cette recherche de maîtrise, nous analysons la mise en œuvre de la professionnalisation et son articulation à l’organisation des programmes de formation des enseignants du primaire dans deux contextes : Finlande et Québec. L’intérêt d’une comparaison du Québec avec la Finlande découle des enquêtes PISA 2000, 2003, et 2006, qui ont permis de faire reconnaître le système éducatif finlandais comme l’exemple d’un système performant qui combine avec succès la qualité, l’équité et la cohésion sociale (Sahlberg, 2007). Or, parmi les nombreuses raisons présentées pour expliquer ce succès, une des plus importantes serait la formation des enseignants. En Finlande les enseignants réalisent une formation initiale de 5 ans. Mais au Québec les enseignants sont aussi hautement éduqués : ils réalisent une formation universitaire de 4 ans après deux années d’études pré-universitaires. Dans les deux contextes, les enseignants complètent 17 ans de scolarité. Quelles sont les similitudes et les différences entre les programmes de formation des enseignants du primaire en Finlande et au Québec? Comment et en quoi ce processus de professionnalisation, comme tendance internationale, a-t-il marqué les systèmes de formation d’enseignants finlandais et québécois ? Peut-on dégager, à partir de cette comparaison, des éléments d’un système de formation à l’enseignement de meilleure qualité pour le Québec? / Since the 1980s, teacher education has undergone major reforms in most developed societies, often directly connected to a process of "professionalization" (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). The professionalization of teaching is now considered an international movement (OECD, 2005). In this MA research thesis, we analyze the implementation of professionalization and its connection to the organization of primary school teachers training programs in two contexts: Finland and Quebec. The interest of such a comparison between Finland and Quebec comes from the PISA 2000, 2003 and 2006 results, which brought to light the recognition of the Finnish education system as an example of a well-performing system that successfully combines quality, equity and social cohesion (Sahlberg, 2007). Among the many reasons presented to explain this success, one of the most important would be highly educated teachers. In Finland, teachers complete a 5 years initial training program. But in Quebec teachers are also highly educated: they take a 4 years initial training program, after 2 years of pre-university studies. In both contexts, teachers complete 17 years of schooling. What are the similarities and differences between the primary school teachers training programs in Finland and Quebec? How and in what way has this process of professionalization, as an international trend, influenced the teacher training systems in Finland and Quebec? Can we identify, from this comparison, the elements of a teacher training system of greater quality for Quebec? / Desde los años 1980, la formación de docentes ha sido objeto de importantes reformas en la mayoría de sociedades desarrolladas, reformas a menudo directamente ligadas a un proceso de “profesionalización” (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). La profesionalización de la docencia es hoy en día considerada como un movimiento internacional (OCDE, 2005). En esta investigación de maestría, analizamos la implementación de la profesionalización y su relación con la organización de programas de formación de docentes de primaria en dos contextos: Finlandia y Quebec. El interés de una comparación de Quebec con Finlandia surge a partir de las encuestas PISA 2000, 2003, y 2006, cuyos resultados permitieron el reconocimiento del sistema educativo finlandés como ejemplo de un sistema de buen funcionamiento que combina exitosamente la calidad, la equidad y la cohesión social (Sahlberg, 2007). Entre las múltiples razones presentadas para explicar el éxito finlandés, una de las más importantes sería que los docentes son altamente preparados. En Finlandia, los docentes realizan una formación inicial de 5 años. Pero en Quebec los docentes también son altamente preparados: éstos realizan una formación de 4 años, luego de completar dos años de estudios pre-universitarios. En los dos contextos, los docentes completan 17 años de escolaridad. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre los programas de formación de docentes de primaria en Finlandia y Quebec? ¿Cómo y en qué este proceso de profesionalización, como tendencia internacional, marcó los sistemas de formación de docentes en Finlandia y Quebec? ¿Se pueden identificar, a partir de esta comparación, los elementos de un sistema de formación docente de mejor calidad para Quebec?

L’école et les programmes de formation à l’enseignement ont connu beaucoup de transformations au cours des dernières décennies. Ces changements sont notamment associés au mouvement de la professionnalisation de l’enseignement qui met l’accent, entre autres, sur l’importance de développer une réflexivité critique chez les futurs enseignants à travers des cours théoriques et des stages. Dans cette optique, le Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) et les institutions universitaires ont la responsabilité d’interpréter les caractéristiques propres à une pensée critique et de les intégrer à la formation initiale des enseignants. Cependant, bien que le concept de pensée critique ait fait l’objet de nombreuses recherches théoriques et empiriques depuis les travaux sur la pensée réfléchie de Dewey, il n’existe toujours pas une définition consensuelle du concept. Néanmoins les philosophes « classiques » (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) s’entendent pour soutenir qu’une pensée critique présuppose un doute méthodique qui conduit à la mobilisation d’habiletés et d’attitudes intellectuelles complexes, reliées à l’évaluation des faits et des situations. De leur côté, des épistémologues issus du champ de la psychologie développementale (King & Kitchener, Kuhn, Perry, et d’autres) ont élaboré des modèles de développement d’une pensée critique basés sur l’identification de stades. L’un des plus récents modèles est issu des sciences de l’éducation (Daniel et al.) et sera utilisé comme grille pour analyser nos données. Il présuppose quatre modes de pensée (logique, métacognitif, créatif et responsable) et leur complexification à partir de trois perspectives épistémologiques (égocentrisme, relativisme et intersubjectivité). La présente étude, de nature qualitative, cherche à d’identifier la réflexivité (simple ou critique) visée par les textes officiels du MELS, stimulée par l’Université de Montréal (UdeM) dans le cadre de la formation initiale des étudiants inscrits en Éducation physique et à la santé (ÉPS) et manifestée par ces étudiants en fin de formation. Pour ce faire, nous avons eu recours à une analyse de contenu, et à une analyse basée sur le modèle développemental de Daniel et ses collègues. Ces analyses ont été conduites sur le référentiel de compétences du MELS, sur les indicateurs de compétences et les consignes de rédaction des rapports synthèses de l’UdeM, ainsi que sur des verbatim d’entrevues individuelles et de groupe et sur les rapports synthèses des participants (au nombre de neuf). Les résultats d’analyse du référentiel de compétences et des indicateurs de compétences montrent que les réflexivités visée et stimulée sont de l’ordre d’une pensée réfléchie mais pas nécessairement d’une pensée critique. Parallèlement, la réflexivité manifestée par les stagiaires lors des entrevues ainsi que dans leurs rapports synthèse s’est révélée être de l’ordre d’une pensée réfléchie pas nécessairement critique même si des manifestations d’une pensée critique ont occasionnellement pu être observées. / Schools and Teacher Training Programs have undergone several transformations over the past decades. In particular, these transformations have been associated to the teaching professionalization movement that emphasizes, among others, the importance of developing reflexivity, and especially critical reflexivity, in future teachers through theoretical classes and practicum. To this end, the Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) and universities are responsible for interpreting the characteristics that are specific to Critical Thinking (CT) and to integrate these characteristics in Initial Teacher Training. However, although the concept of CT has been the subject of considerable theoretical and empirical research since the works of Dewey on Reflective Thinking (RT), a consensual definition of the concept has yet to be reached. Nevertheless, “classical” philosophers (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) agree in sustaining that CT implies methodological doubt, which leads to the mobilisation of complex intellectual attitudes and skills, related to the evaluation of facts and situations. For their part, epistemologists from the field of developmental psychology (King & Kitchener, Kuhn, Perry, and other) have elaborated CT development models based on the identification of stages. One of the more recent models stems from Education Science (Daniel et al.) and will be used as a grid to analyse our data. It presupposes four thinking modes (logical, metacognitive, creative, and responsible) and their increasing complexity based on three epistemological perspectives (egocentricity, relativism, and inter-subjectivity). The present study, of a qualitative nature, attempts to identify the reflexivity (simple or critical) outlined in the MELS’s official texts, as stimulated by Université de Montréal (UdeM) with its Initial Teacher Training for students registered in the Physical Education and Health program, and as manifested by these students at the end of their training. To do so, we relied on content analyses, and on an analysis based on the developmental model of Daniel and colleagues. These analyses were conducted on the MELS’s competency dictionary, on competency indicators and UdeM writing guidelines for summary reports, as well as on transcripts of individual and group interviews, and on the participants’ summary reports (nine in total). Results from our analysis of the competency dictionary and competency indicators show that the reflexivity intended and stimulated is in the range of RT but not necessarily of CT. In parallel, the reflexivity manifested by trainees during the interviews and in their summary reports proved to be of a RT nature not necessary critic even if some manifestations of CT were observed.

Avec la place prépondérante qu’occupent les technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation, nous avons cherché lors de cette étude à comprendre le processus d’adoption d’une innovation pédagogique avec les TIC. Plus précisément, c’est avec un environnement numérique d’apprentissage (ENA) que le contexte d’innovation a été mis en place. Pour ce faire, un ENA a été déployé pour l’ensemble des enseignants et des élèves du secondaire d’une commission scolaire de la région de Montréal. Au préalable, les enseignants n’avaient pas accès à un ENA et la plupart n’avaient jamais été en contact, autant comme enseignant ou en tant qu’apprenant, à un ENA. Nous pouvions par conséquent considérer la situation comme étant innovante. C’est donc dans ce contexte d’innovation pédagogique avec les TIC que nous avons réalisé cette recherche. L’objectif général de la recherche avait pour but de mettre en place un prototype d’ENA afin d’identifier les facteurs qui favorisent l’adoption de l’innovation par les enseignants du secondaire puis de voir quelles sont les perceptions de l’ENA lors d’un design de fonctionnalités pédagogiques et dans quelle mesure les enseignants ont perçu les affordances. Également, cela a permis d’élaborer des principes de design pour que les enseignants puissent mieux exploiter les TIC avec l’ENA. Pour réaliser cette recherche, nous avons utilisé l’approche méthodologique Design-Based Research. Ainsi, nous avons effectué trois itérations qui comprennent chacune un cycle caractérisé par le design d’un prototype, son implémentation, sa mise à l’essai dans un contexte réel et son évaluation. L’objectif de la première itération était d’abord exploratoire. Celle-ci visait l’implémentation et l’expérimentation de l’ENA en prévision d’une diffusion large. Une entrevue de groupe et un journal de bord ont permis de documenter cette itération. Les résultats obtenus ont montré que l’ENA était pertinent pour les enseignants. Cependant, nous avons relevé qu’un ensemble d’adaptations et de modifications avaient été nécessaires avant de procéder à la diffusion large de la plateforme. Ces interventions visaient à s’assurer que l’ENA réponde le mieux possible au contexte et à la réalité des enseignants. Lors de la deuxième itération, nous avions pour objectif d’identifier avec le Technology Acceptance Model (TAM) de Davis, Bagozzi et Warshaw (1989) les facteurs qui favorisent l’adoption de l’ENA. Les résultats de cette phase nous ont montré que, d’une part, nos données s’ajustent bien avec le modèle TAM et que, d’autre part, la dimension de l’utilité est un bon prédicteur pour l’adoption de l’ENA. Pour la troisième itération, nous avons réalisé avec neuf enseignants, répartis sur deux sites, un design participatif de fonctionnalités pédagogiques. Cette démarche avait pour objectif d’analyser les perceptions des enseignants relatives à l’ENA. Cette itération a été évaluée par des entrevues semi-dirigées. L’analyse des résultats nous a permis de confirmer l’utilité de l’ENA, notamment en matière de réinvestissement des activités réalisées. Également, les enseignants ont mentionné l’importance de la formation et de l’accompagnement dans la démarche de design de fonctionnalités pédagogiques. Cette itération visait aussi à voir dans quelle mesure les affordances des TIC dans l’ENA ont été perçues. Cette démarche d’intervention consistait également à placer les enseignants en situation de perception d’affordances. Cela ne nous a cependant pas permis d’articuler une relation directe entre le design de fonctionnalités pédagogiques et sa mise en œuvre en contexte réel avec la perception explicite des affordances de l’ENA. / With the ever increasing place that information and communication technologies (ICT) occupy in education, we sought to understand the process by which teaching innovations, by means of ICT, were adopted in classrooms. More specifically, the context of innovation in this study was set up through a Leaning Management System (LMS). In order to do this, a LMS was set up for the secondary school teachers and students of a greater Montreal area school board. As a premise, teachers did not have access to LMS and the majority had never been in contact with LMS as teachers or learners. We could therefore consider this learning situation as being innovative in and of itself. Thus, it is in this innovative teaching context, using ICT, that this research was carried out. The general objective of our research was to set up a LMS prototype in order to identify the factors which support the adoption of teaching innovations by secondary school teachers. Then, we wanted to see to what extent the teacher’s perceptions of the LMS gave them the impression that the pedagogical design functions used were useful and how the affordances was perceived. This made it possible for us to determine principles of design that would allow teachers to better exploit ICT in a LMS. To carry out this research, we used the Design-Based Research methodological approach. Thus, we carried out three iterations each of which involved one cycle characterized by the design of a prototype, its implementation in an authentic setting and its evaluation. The objective of the first iteration was mainly exploratory. It aimed at the implementation and the experimentation of the LMS in preparation for a broader distribution. A group interview and logbook entries made it possible to document this iteration. The results obtained tend to show that the LMS was relevant for teachers. However, we also observed that a set of adaptations and modifications were necessary before carrying out the broader distribution of the platform. By making these interventions, we wanted to make sure that the LMS catered to the teaching context and the teachers’ reality as best as possible. In the second iteration, we used Davis, Bagozzi and Warshaw (1989) Technology Acceptance Model (TAM) to identify the factors which support the adoption of a LMS. The results of this phase indicate that, on the one hand, our data conforms well with the TAM model and that, on the other hand, the perceived usefulness dimension appears to be a good predictor of the adoption of the LMS by teachers. For the third iteration, we implemented a participatory design of teaching features process with nine teachers divided into two sites. This approach was aimed at analyzing teacher perceptions concerning the LMS. This iteration was evaluated using semi-directed interviews. Result analysis enabled us to confirm the utility of the LMS, more specifically with respect to the level of reinvestment of the activities carried out. In addition, teachers mentioned the importance of training and coaching in the design of teaching features process. In this iteration, we also wanted to see the extent to which the affordances of ICT was perceived in the LMS. This intervention process involved placing teachers in a situation of perception of affordances as well. This, however, did not allow us to articulate a direct relationship between designing teaching features and their implementation in authentic contexts with the explicit perceptions of affordances of the LMS.

L'éducation au développement durable (EDD) a été progressivement intégrée dans les systèmes scolaires français et québécois, ce qui a des conséquences pour les enseignants et leur formation. Cette recherche vise à repérer la manière dont les futurs enseignants québécois de sciences et technologie et d'univers social d'une part et les futurs enseignants français de SVT et d'histoire-géographie d'autre part se représentent le développement durable (DD) et l'EDD. Pour ce faire une approche pluri-méthodologique associant le questionnaire et l'entretien semi-directif est employée. Le cadre théorique, - construit autour des concepts de représentations sociales (RS) et de questions socialement vives -, ainsi qu'une posture interprétative-critique, orientent la lecture et l'interprétation des résultats. L'étude met en lumière une RS du DD qui serait emboitée dans celle de l'environnement-ressource chez les quatre sous-populations interrogées ainsi que des spécificités socioculturelles et/ou professionnelles-disciplinaires, se manifestant notamment par l'intégration des dimensions sociales, politiques et institutionnelles. Au vu de l'ensemble des données recueillies, on retient chez les futurs enseignants interrogés quatre champs de tensions qui reflètent la coexistence de deux approches de l'EDD : l'une transmissive et l'autre socioconstructiviste transformatrice. Cette recherche apporte ainsi un éclairage approfondi et renouvelé quant aux appuis et obstacles à l'institutionnalisation d'une EDD critique et comporte finalement des propositions d'intervention didactique en matière de formation des enseignants susceptibles d'enrichir leurs représentations du DD. / Education for sustainable development (ESD) has been gradually integrated into the school systems of France and Quebec. This has consequences for both teachers and teacher training. This research aims to identify how future Quebecois teachers of science and technology and social studies, on the one hand, and future French teachers of the life and earth sciences and history and geography, on the other hand, represent sustainable development and ESD. To this end, a multi-methodological approach was used that draws on two complementary tools, a questionnaire and semi-structured interviews. A theoretical framework built around the concepts of social representations (SR) and socially acute questions together with a critical-interpretative posture guide the reading and interpretation of the results. The study brings to light a social representation of SD that is nested in the SR of the environment-resources among the four sub-populations surveyed as well as socio-cultural and/or professional-disciplinary specificities, which are manifested in particular by the integration of social, political and institutional dimensions. Based on the data collected, four areas of tension were identified among the future teachers interviewed; these reflect the existence of two approaches to ESD: one transmissive, and the other transformative and social constructivist. This study thus provides an in-depth, up-to-date clarification of the factors that support or hinder the institutionalization of a critical ESD. Finally, it includes proposals for educational intervention in teacher training so as to enrich future teachers' representations of SD.

[pt] A presente tese desenvolve como tema a implementação da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Por ser uma legislação que abre uma nova demanda educacional, o problema de investigação que apresento é quais seriam as tensões e desafios teórico-práticos postos à formação de professores de História diante da iniciativa do Estado brasileiro em reconhecer a diferença afrodescendente nos currículos de História. Tem como objetivos analisar as perspectivas teóricas presentes na legislação; identificar e analisar as ações do Estado brasileiro e do movimento negro nos processos de formulação e implementação da legislação; identificar os conhecimentos que os professores de História possuem sobre as questões mobilizadas pela Lei 10.639/03; analisar como os professores de História do ensino básico se situam em relação ao reconhecimento da questão racial e da História da África nos currículos de História para identificar a existência ou não de tensões teórico-práticas entre esse reconhecimento e suas trajetórias de formação profissional; compreender a maneira como esses profissionais enfrentam essas possíveis tensões nas suas práticas pedagógicas a partir da sua formação e levantar algumas possibilidades de reflexão histórica e pedagógica para contribuir numa perspectiva de implementação da nova legislação. Como suporte teórico, baseia-se nas contribuições de um grupo de intelectuais Latinoamericanos denominado Modernidade-Colonialidade sobre o processo de construção do conhecimento histórico na América Latina. Desenvolve uma pesquisa empírica de caráter qualitativo, através de entrevistas semi-estruturadas e da análise documental e bibliográfica. A pesquisa foi realizada com sujeitos com prévio conhecimento da Lei que realizaram um curso de extensão em História da África, em 2006, promovido pelo Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro. Os resultados da investigação apontam para a constatação que os professores de História da educação básica, diante das suas formações iniciais e práticas profissionais, estão e estarão vivenciando complexas e duradouras tensões e desafios de ordem política, epistemológica e identitária sobre as relações étnico-raciais em educação. Complexas por três razões, em primeiro lugar, a nova legislação propõe novos parâmetros epistemológicos, historiográficos e pedagógicos para interpretação da realidade étnico-racial brasileira mobilizando-os, por sua vez, a reconstruírem seus conhecimentos históricos e pedagógicos adquiridos anteriormente; em segundo lugar, porque esta reconstrução exige a articulação de um projeto educacional comum envolvendo outros atores como os movimentos sociais e a intelectualidade negra e, por fim, por que esta construção abre a possibilidade de uma disputa sobre a legitimidade da razão moderna como único referente do conhecimento histórico e a perspectiva de uma educação intercultural que aponte para as novas gerações não a simples constatação da diversidade étnico-racial brasileira, mas um caminho de negociações, enfrentamento de conflitos, reconhecimento, trocas e diálogos entre diversos conhecimentos, Histórias e culturas. / [fr] Cette thèse a pour thème la mise en oeuvre de la Loi 10.639/03 et des Orientations Curriculaires Nationales pour l Education des Relations Ethnicoraciales et pour l Enseignement d Histoire et Culture Afro-Brésilienne et Africaine dans l Education Fondamentale. Comme il s agit d une loi qui met en scène une nouvelle demande éducationnelle, le problème de recherche se tourne vers les défis théorico-pratiques relevés par la formation d enseignants d histoire devant l iniciative de l Etat brésilien qui reconnaît la différence afrodescendante dans les cours d histoire. Mon objectif sera d analyser les perspectives théoriques présentes dans la législation; identifier et analyser les actions de l Etat brésilien et du mouvement nègre dans les processus de formulation et de mise en oeuvre de la législation; identifier les savoirs des enseignants d histoire sur les questions concernant la Loi 10.639/03 ; analyser la position des enseignants d histoire de l éducation fondamentale par rapport à la reconnaissance de la question raciale et de l histoire de l Afrique dans les cours d histoire, dans le but d identifier l existence de tensions théorico-pratiques entre ces savoirs et les trajectoires de formation professionnelle ; comprendre comment ces professionnels font face à ces tensions dans leurs pratiques pédagogiques tout en considérant leur formation et engager une réflexion historique et pédagogique qui puisse contribuer à la mise en oeuvre de la nouvelle législation. Comme cadre théorique, j aurai recours aux contributions d un groupe de savants d Amérique latine nommé Modernité-Colonialité concernant le processus de construction du savoir historique en Amérique latine. On mène une recherche empirique de base qualitative à travers des interviews semi-structurées et l analyse de documents et bibliographique. Le travail de terrain a été mené auprès de sujets connaissant déjà la Loi et qui avaient suivi un cours d histoire de l Afrique en 2006, organisé par le Syndicat Etatal des Professionnels de l Education de Rio de Janeiro. Les résultats de cette recherche indiquent que, par rapport à leur formation initiale et à leur pratique professionnelle, les enseignants d histoire de l Education fondamentale subissent (et continueront à subir) la complexité des tensions d ordre politique, épistémologique et identitaire lorsquil s agit des relations ethnico-raciales en Education. Si je parle de complexité, je le fais pour trois raisons principales : tout d abord, la nouvelle législation propose aux enseignants de nouveaux paramètres épistémologiques, historiographiques et pédagogiques pour l interprétation de la réalité ethnico-raciale brésilienne, tout en les poussant à reconstruire leurs connaissances historiques et pédagogiques acquises précedemment ; ensuite, parce que cette reconstruction exige l articulation d un projet éducationnel commun qui puisse accueillir d autres acteurs, à l exemple des mouvements sociaux et de l intellectualité nègre ; finalement parce que cette construction ouvre la voie à une dispute sur la légitimité de la raison moderne comme référence unique de la connaissance historique et à la perspective d une éducation interculturelle qui soit à même d offrir aux nouvelles générations non seulement la simple constatation de la diversité ethnico-raciale brésilienne, mais aussi un chemin de négociations, d affrontement de conflits, de reconnaissance, d échanges et de dialogues parmi la diversité des savoirs, des histoires et des cultures.

Nous interrogeons à La Réunion, dans une perspective écologique fondée sur la théorie du rhizome et la philosophie du réseau, la marge de négociation des politiques linguistiques par les enseignants. Pour cela, nous avons opté pour une enquête qualitative et privilégié l’approche ethnographique et l’analyse critique du discours de classe. Les résultats montrent que, parmi les trois hypothèses proposées, celle concernant l’impact des activités d’éveil aux langues sur la prise en compte des langues des élèves comme ressources pour toute la classe se trouve confirmée, dès lors qu’elle donne lieu au développement de stratégies de translanguaging à visée de transformation sociale plus qu’à des stratégies compensatoires engendrées par une vision « langue-problème ». L’étude conclut à la priorité d’axer la formation d’enseignants sur une initiation à la recherche ethnographique dans le cadre d’ateliers sociodidactiques ayant pour finalité le développement d’une conscience critique du langage. / We question – from an ecological perspective here based on rhizome theory and the philosophy of network – the extent to which teachers in Reunion Island negotiate language policies through their implementation of plurilingual education. On the methodological level, we opted for a qualitative survey and an ethnographic approach as well as a critical analysis of classroom discourse. The results show that, among the three hypotheses proposed, the one concerning the impact of language awareness activities upon the mobilization of school students’ languages as resources for the whole class is confirmed, provided that it gives rise to the development of translanguaging and social transformation strategies more than compensatory strategies generated by a language-problem-vision. The study concludes on the priority to focus teacher training on an introduction to ethnographic research in sociodidactic workshops which purpose would be the development of a critical awareness of language.