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Orientador: Flavia Medeiros Sarti / Resumo: A pesquisa focaliza os modelos de formação docente presentes em sete cursos de Primeira Licenciatura em Pedagogia do Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor) de diferentes regiões brasileiras. Essas propostas híbridas de formação, criadas no âmbito da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2009), apresentam ao mesmo tempo elementos da formação inicial e continuada, impondo o desafio de se propor uma formação que atenda às necessidades de professores que já atuam nos anos iniciais educação básica, mas que ainda não possuem a formação em nível superior preconizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Buscouse, mais especificamente, identificar e caracterizar as condições institucionais, os dispositivos de formação e as concepções de prática, saberes e experiência docente que oferecem sustentação a esses cursos voltados a professores que já atuam no magistério. Tais propostas emergem em um contexto em que a profissionalização do ensino tem sido indicada como caminho para o desenvolvimento de professores mais bem preparados para lidar com os diversos desafios da atividade docente. Os discursos que assumem destaque nesse cenário ressaltam a necessidade de um modelo profissional de formação fundamentado em uma nova epistemologia da prática docente, cujos pressupostos tem suas bases em um paradigma que se impõe a partir da necessidade de superação da racionalidade técnica historicamente domina... (Resumo completo, clicar acesso eletrônico abaixo) / Abstract: This research focuses on the models of teacher training present in seven courses of Teaching Degree in Pedagogy of the National Plan of Teacher Training (Parfor) of different Brazilian regions. These hybrid training proposals, created within the framework of the National Policy of Basic Education Teachers Training (BRAZIL, 2009), presents at the same time the specificities of initial and continuous training and imposing the challenge of proposing training that meet the needs of teachers who already work in the initial years of basic education but do not have higher education training as recommended by the National Educational Bases and Guidelines Law (BRAZIL, 1996). It is more specifically intended to identify and characterize the institutional conditions, training devices and conceptions of practice, knowledge and teaching experience that offer support to these courses aimed at teachers who already working in teaching profession. Such proposals emerge in a context in which the professionalization of the teaching has been indicated as a way for the development of teachers better prepared to deal with the various challenges of teaching activity. The discourses that beings to stand out in this scenario highlights the need for a professional model of training based on a new epistemology of teaching practice, whose assumptions are based on a paradigm that is imposed from the need to overcome the historically dominant technical rationality in the training processes aimed at teache... (Complete abstract click electronic access below) / Résumé: La recherche se concentre sur les modèles de formation des enseignants présents dans sept cours de Premier Diplôme en Pédagogie du Plan National de Formation des Enseignants (Parfor) de différentes régions du Brésil. Ces propositions hybrides de formation, élaborées dans le cadre de la Politique Nationale de Formation Professionnelle du Magistère de l’Éducation de Base (BRASIL, 2009), présentent à la fois des éléments de la formation initiale et continue et imposant le défi de proposer une formation qui réponde aux besoins des enseignants qui travaillent déjà dans les premières années de l'éducation de base mais qui ne possèdent pas encore la formation de niveau supérieur recommandée par la Loi de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Directives et Bases de l'Éducation Nationale - BRASIL, 1996). Il s'agit plus présisément d'identifier et caractériser les conditions institutionnelles, les dispositifs de formation et les conceptions sur la pratique, les connaissances et l’expérience en enseignement qui offrent un soutien à ces cours destinés aux enseignants travaillant déjà dans la profession enseignante. Ces propositions émergent dans un contexte où la professionnalisation du enseignement a été indiquée comme un moyen au développement des enseignants mieux préparés à faire face aux différents défis de l’activité d’enseignement. Les discours qui commencent à se dégager dans cette scène mettent en évidence la nécessité d’un modèle professionnel de formation basé sur une nouve... (Résumé complet accès életronique ci-dessous) / Doutor

Le sujet de recherche de cette thèse est la relation entre les pratiques actuelles des professeurs d'éducation physique, les politiques d'inclusion et la formation initiale des enseignants. Dans une perspective post-structuraliste de la réflexion sur l'éducation, a partir du cadre théorique des études de Foucault, en particulier les notions de généalogie et gouvernementalité, cette étude lance un regard généalogique sur les pratiques actuelles des enseignants de l'éducation physique — liés aux programmes brésiliens Mais Educação, Segundo Tempo, Atleta na Escola, Esporte na Escola, Academia da Saúde et à la politique nationale de l'éducation spéciale dans la perspective de l'éducation inclusive, bien qu'aux centres de soutien pour la santé familiale et le centres de soins psychosociaux— , discutant quelles conditions ont établi telles pratiques et les résonances des politiques d'inclusion dans la formation et constitution de l'enseignant. Tout d'abord, pour montrer les liens entre les pratiques et les politiques d'inclusion actuelles, les matériaux — disponibles sur les sites Internet des ministères du gouvernement fédéral du Brésil, ceux qui établissent ces pratiques —, ont été analysés. De là, il fut possible de dire que ces pratiques font partie d'un mouvement inclusif, comme un réseau qui capture le sujet et gère le risque. Deuxièmement, dans une entreprise généalogique pour comprendre les conditions et modalités qui ont établi les pratiques de formation de l'éducation physique au Brésil, les programmes d'enseignement du Collège Pedro II (1850-1931) ont été analysés. Certains de ces documents sont disponibles sur le site du Centro de de Memória do Esporte de l'UFRGS, entre autres résolutions, lois, décrets et documents. De cette analyse, il est souligné que les pratiques en matière d'éducation physique ont été constituées en actions capables de protéger la société contre des nombreux dangers, des anomalies et risques auxquels les individus étaient soumis. Troisièmement, les projets pédagogiques des cours de formation en éducation physique des universités fédérales du Rio Grande do Sul ont été analysés, bien que quelques extraits de recherche produits par enseignants et chercheurs, disponibles dans des revues spécialisées. À partir de cette analyse, il fut possible de comprendre le contexte et les résonances des politiques d'inclusion dans la formation et constitution des professeurs d'éducation physique. De là, on peut dire que l'enseignant d'éducation physique contemporain, capturé par le mouvement d'inclusion en tant que réseau, est constitué comme celui qui travaille avec ceux qui sont sous le calcul du risque, et ils sont appelés à: conduire des activités au nom de la sécurité; guider des différents individus en ce qui concerne les principes de la rationalité; aider pour que tous puissent être auto-régulés et capables de prendre soin de soi même, de sa vie et de son apprentissage. A partir de ces considérations, il est analysé que, dans la rationalité politique de notre temps, pratiques des enseignants d'éducation physique sont médiés par un mouvement nommé cette thèse de l'inclusion comme réseau, présent dans la formation initiale et de la constitution de ces enseignants, qui sont régies comme sujets inclusifs et capables de transformer leurs pratiques à la gestion du risque et de la défense de la société. / Esta Tese toma como tema de pesquisa as relações entre práticas atuais dos professores de Educação Física, as políticas de inclusão e a formação inicial na constituição de professores. Inscrita numa perspectiva pós-estruturalista de pensar a Educação, a partir do aporte teórico dos Estudos Foucaultianos, especialmente com as noções de genealogia e de governamentalidade, lança um olhar genealógico sobre práticas atuais dos docentes de Educação Física — relacionadas com o Programa Mais Educação, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Programa Segundo Tempo, o Programa Atleta na Escola, o Programa Esporte na Escola, os Núcleos de Apoio à Saúde da Família, o Programa Academia da Saúde e os Centros de Atenção Psicossocial —, problematizando as condições de possibilidade que as estabeleceram e as ressonâncias das políticas de inclusão na formação e na constituição desses docentes. Em primeiro lugar, para mostrar as conexões entre algumas práticas atuais e as políticas de inclusão, foram analisados materiais disponíveis nos sites dos Ministérios do Governo Federal brasileiro, que estabelecem essas práticas. A partir daí, foi possível dizer que essas práticas são parte de um movimento de inclusão como rede que captura os sujeitos e gerencia os riscos. Em segundo lugar, num empreendimento genealógico para compreender as condições e arranjos que estabeleceram as práticas que constituíram a Educação Física no Brasil, foram analisados os programas de ensino do Colégio Pedro II (1850-1931), alguns documentos disponíveis no site do Centro de Memória do Esporte da UFRGS, além de resoluções, leis, documentos e decretos. A partir dessa análise, destaca-se que as práticas em Educação Física foram sendo constituídas como ações capazes de defender a sociedade dos diversos perigos, anormalidades e riscos a que estava sujeita. Num terceiro momento, foram analisados os Projetos Pedagógicos dos cursos de formação em Educação Física das universidades federais gaúchas e alguns excertos de pesquisas produzidas por professores e acadêmicos, disponíveis em periódicos da área, tendo sido possível compreender os enredos e as ressonâncias das políticas de inclusão na formação e na constituição dos professores de Educação Física. A partir daí, pode-se dizer que o professor de Educação Física na Contemporaneidade, capturado pelo movimento de inclusão como rede, se constitui como aquele que atua junto aos que estão sob o cálculo do risco, sendo requisitado a: conduzir condutas em nome da segurança; educar os diferentes sujeitos nos princípios da racionalidade; auxiliar para que todos se tornem autorregulados e aptos a cuidar de si, de suas vidas e de suas aprendizagens. A partir dessas considerações, analisa-se que, instauradas dentro de uma racionalidade política de nosso tempo, práticas de professores de Educação Física são mediadas por um movimento, nomeado nesta Tese de inclusão como rede, o qual se faz presente na formação inicial e na constituição desses professores, os capturando e os governando como sujeitos inclusivos e capazes de voltarem suas práticas ao gerenciamento dos riscos e à defesa da sociedade. / The research topic of this thesis is the relationships between current practices of Physical Education teachers, inclusion policies and initial teacher education in the constitution of teachers. Inscribed in a post-structuralist way of regarding Education, with the theoretical support of Foucauldian Studies, particularly with the notions of genealogy and governmentality, this Dissertation has considered the current practices of Physical Education teachers from a genealogic point of view, including practices related to the More Education Program, the National Policy for Special Education from the Inclusive Education Perspective, the Second Half Program, the School Athlete Program, the School Sport Program, the Nucleus of Family Health Support, the Health Academia Program, and the Centers of Psychosocial Care. It has problematized the conditions of possibility that have established these practices and the effects of the inclusion policies on teacher education and constitution. Firstly, in order to evidence the connections between the current practices and the inclusion policies, materials available at the websites of Brazilian Government Ministries that establish such practices were analyzed. From this analysis, it is possible to say that those practices are part of a movement of inclusion as a network that both captures subjects and manages risks. Secondly, through a genealogic endeavor to understand the conditions and arrangements that have established the practices that constitute Physical Education in Brazil, the teaching planning of Colegio Pedro II (1850-1931), some documents available at the website of UFRGS Center of Sport Memory, resolutions, acts, documents and decrees were analyzed. This analysis has highlighted that the Physical Education practices have been constituted as actions to defend society from several dangers, abnormalities and risks to which it is subjected. Thirdly, the Pedagogical Projects of Physical Education courses of federal universities of Rio Grande do Sul, as well as some excerpts from researches carried out by professors and university students and published in specialized journals, were analyzed. This has enabled us to understand the intertwining and resonances of the inclusion policies on Physical Education teacher education and constitution. Is has been possible to say that the Physical Education teacher in Contemporaneity, captured by the movement of inclusion as a network, has been constituted as someone that acts together with those under risk, and is required to: conduct the conducts in the name of security; educate different subjects in terms of the rationality principles; help everybody become self-regulated and apt to take care of themselves and their learning. Based on these considerations, it is analyzed that, established in a political rationality of our time, practices of Physical Education teachers are mediated by a movement, named in this thesis of inclusion as a network, present in the initial teacher education and constitution of these teachers, capturing them and governing as inclusive subjects capable of focusing their practices on risk management and the defense of society.

Cette thèse à partir d’articles étudie la circulation des savoirs dans les pratiques d’enseignement et de co-enseignement en sciences et techniques des agroéquipements, au travers de différentes formes d’accompagnement, en situation de classe. L’ancrage théorique articule les pratiques d’enseignement, les savoirs et le développement professionnel. L’approche méthodologique qualitative s’appuie sur la conception et la mise en œuvre d’un dispositif innovant de co-enseignement dans l’enseignement agricole. Les résultats montrent, qu’à partir de processus de réflexivité, une médiation des savoirs professionnels s’engage dans des phases de socialisation professionnelle. L’analyse des ces résultats permet de proposer un modèle de développement professionnel reliant les processeurs des pratiques d’enseignement au modèle de causalité quaternaire réciproque conjoint des pratiques, grâce à la conversion de la connaissance qui s’opère dans les phases de co-enseignement. Un nouveau processus de recherche est ainsi mis au jour avec trois niveaux de collaboration : le co-enseignement, la recherche collaborative et la co-recherche. Ce faisant ces résultats ouvrent des pistes pour la recherche et pour la formation des enseignants. / This article-based thesis studies the circulation of knowledge in teaching and co-teaching practices for agricultural equipment sciences and techniques through different forms of support directly in the classroom. The theoretical approach articulates teaching practices, knowledge and professional development. The qualitative methodological approach is based on the design and implementation of an innovative co-teaching system for agricultural education. The results show that, starting from a reflexivity process, a professional knowledge mediation happens in stages of professional socialization. The analysis of these results allows new professionnal development model. This model links the processors of teaching practices to the model of joint quaternary causation of practices through the conversion of knowledge that happens in co-teaching phases. A new research process is thus brought to light with three levels of collaboration: co-teaching, collaborative research and co-research. These results open new perspectives for research and teacher training.

Cette recherche poursuit le double objectif d’analyser le travail des enseignants des spécialités agricoles au Chili (en particulier, les difficultés professionnelles) et de proposer des pistes pour leur formation. Pour ce faire, elle mobilise une démarche par abduction (Peirce, 1965) basée sur une épistémologie de la découverte et prolongée par une approche herméneutique, qui permet de faire émerger des hypothèses a posteriori.Le travail enseignant est appréhendé comme un système de pratiques professionnelles (Marcel, 2004) et étudié à partir des dimensions de l’activité, du statut et de l’expérience (Tardif & Lessard, 1999). Ce cadre théorique structure un dispositif méthodologique qui favorise la production d’un corpus empirique conséquent et diversifié.L’interprétation de ces éléments permet de mettre au jour la nature symbolique du travail des enseignants et de défendre l’hypothèse générale d'un horizon culturel de ce travail. Cette hypothèse est déclinée en deux volets, d’une part celui que les enseignants ont un rôle de médiateurs culturels entre l’espace professionnel agricole et l’espace scolaire et, d’autre part, celui que la difficulté professionnelle est normalisée dans le travail quotidien. Sur cette base, peut être décrite une « zone de médiation culturelle » des enseignants du secteur agricole.Afin de mettre ces apports au service de la formation, est déployée une démarche d’ingénierie de formation qui « traduit » certains éléments de la « zone de médiation culturelle » en termes de savoirs professionnels. Ces savoirs sont intégrés dans une proposition des scénarios de formation, dans une perspective non pas prescriptive mais d’aide à la décision politique. / This research has the dual purpose of analyzing the work of teachers in vocational agricultural education in Chile (especiallytheir professional problems) and making proposals for their training. For this, it mobilizes an abduction procedure (Peirce, 1965) based on an epistemology of discovery extended by an hermeneutic approach that gets hypotheses to emerge later on.Teachers’ work is viewed as a system of professional practices (Marcel , 2004) and studied from the points of view of activity, status and experience (Tardif & Lessard, 1999). This framework structures a methodological set of tools that enhances the production of a consistent and varied empirical corpus.The interpretation of these elements allows to uncover the symbolic nature of teachers' work and support the general assumption of a cultural side to this work. This hypothesis comes in two parts. First teachers have a role as cultural mediators between the agricultural professional world and the school system and, secondly, that professional difficulty is normalized in daily work. One can therefore describe a "cultural mediation area" for teachers in agriculture.To get these contributions to benefit training, an engineering approach to training is deployed, which "translates" elements of the "cultural mediation area" into terms of professional knowledge. This knowledge is integrated into a proposal of training scenarios, not as a prescription, but as an assistance to policy decision-making. / La presente investigación persigue el doble objetivo de analizar el trabajo de los docentes de especialidades agropecuarias en Chile (especialmente las dificultades profesionales) y de proponer pistas para su formación. Para ello, se moviliza un procedimiento abductivo (Peirce, 1965) basado en una epistemología del descubrimiento y en un ejercicio hermenéutico que permiten la emergencia de hipótesis a posteriori.El trabajo docente es aprehendido como un sistema de practicas profesionales (Marcel, 2004) y estudiado a partir de las dimensiones de la actividad, el estatus y la experiencia (Tardif & Lessard, 1999). Este marco teórico estructura un dispositivo metodológico que favorece la producción de un corpus empírico amplio y diverso.La interpretación de estos elementos permite la puesta en evidencia de la naturaleza simbólica del trabajo de los profesores y la defensa de la hipótesis general del horizonte cultural de este trabajo. Esta hipótesis es declinada en dos aspectos, por una parte el rol de los docentes como mediadores culturales entre el espacio profesional agrícola y el espacio escolar y, por otra parte, la normalización de la dificultad en el trabajo cotidiano. Sobre esta base, se describe una “zona de mediación cultural” de los profesores del sector agropecuario.Con el objetivo de poner estos aportes al servicio de la formación, se despliega un proceso de ingeniería en formación que “traduce” ciertos elementos de la “zona de mediación cultural” en términos de saberes profesionales. Estos saberes son integrados en una propuesta de escenarios de formación, evitando la prescripción e inscribiéndose en una lógica de ayuda a la decisión política.

L’agir des enseignants de français langue étrangère au Botswana met en avant le développement des compétences écrites des élèves. Les activités orales servent de moyens pour systématiser les savoirs linguistiques. Or, dans un contexte où l’objectif d’enseigner le français vise le développement de la compétence de communication, l’oral est objet et moyen d’enseignement. L’objectif de cette recherche est de savoir dans quelle mesure une formation à la méthodologie d’enseignement de l’oral permettrait d’améliorer l’agir enseignant afin de développer les compétences orales des élèves. Pour ce faire, nous proposons un dispositif de formation à l’enseignement de l’oral sous forme de séquence didactique. Il s’appuie sur les principes de l’approche communicative/actionnelle, ainsi que des postures d’étayages développées par Bucheton (2009). L’approche clinique/expérimentale nous permet, dans une perspective comparative, d’observer et de filmer l’action enseignante, sans puis avec ce dispositif, afin de déterminer les moyens mis en œuvre par les enseignants pour enseigner l’oral. Les entretiens d’autoconfrontation simple et d’alloconfrontation nous donnent l’accès aux motifs qui poussent les enseignants à agir. Les résultats indiquent que la seule stratégie discursive employée par les enseignants, l’alternance codique, détermine la posture d’étayage qu’ils adoptent et par conséquent le développement des compétences orales des élèves. Il est, de ce fait, primordial si l’on veut former les enseignants à l’enseignement de l’oral dans un contexte multilingue, d’y intégrer la didactique de l’alternance codique. / Teacher action in french as a foreign language classrooms of Botswana concentrates on the development of learners’ written skills. Oral activities are used to reinforce the teaching of grammar. However, in a context where language is taught for the purpose of developing learner’s communicative competence, oral skills constitute the means and the end. This research seeks to determine in what way the training of teachers to the didactics of oral skills could improve teacher action in order to develop learner’s oral skills. We therefore propose a training model to teachers, which is inspired by the communicative/task based learning. The clinical/experimental approach, is used to observe and video record teachers in action: first without the training model and then with the training model. Autoconfrontation and alloconfrontation interviews help understand the motives behind teacher’s action. The results indicate that, code switching; the only discourse strategy used by teachers, determines the posture that they adopt and consequently the development of learners’ oral skills. It is as a result important, if we want to train teachers on how to teach oral skills in a multilingual context, to integrate the didactics of code switching to the training model.

L'identification du problème de morcellement des connaissances en physiologie en 2001 en France et en 2002-2003 au Liban a fait l'objet de plusieurs analyses. Les élèves de Cinquième et de Seconde comme d'ailleurs leurs enseignants mobilisent peu de liens entre les différents systèmes physiologiques étudiés d'une part et avec le système nerveux d'autre part. La relation entre tous ces systèmes et les besoins des cellules du corps est généralement absente, d'où les difficultés rencontrées par les élèves à mobiliser les concepts enseignés pour résoudre des problèmes. Les obstacles didactiques, épistémologiques et psychologiques mis en évidence dans ce travail de recherche pourraient constituer des éléments d'explication à ce cloisonnement des connaissances. Cependant, ces obstacles pourraient être franchis si la formation des enseignants en faisait un objectif pédagogique. En effet, à la suite d'une session de formation des enseignants à « l'enseignement de la physiologie selon le paradigme de la complexité », l'échantillon d'élèves dont les enseignants ont participé à la session et ont expérimenté l'apprentissage par résolution de problèmes (ARP) a été comparé à l'échantillon d'élèves témoins dont les enseignants n'ont pas été formés à la complexité. Des différences significatives ont été obtenues : la prise en compte de la complexité et de l'enseignement par problèmes ont permis aux élèves de mobiliser plus de liens entre les différents concepts enseignés en physiologie et de prendre plus de risque pour résoudre les problèmes qui leur ont été proposés. La prise en compte de la part de l'affectivité dans l'apprentissage et une relation à l'erreur « décontaminée de la faute » ont permis aux enseignants et ensuite à leurs élèves d'entretenir un nouveau rapport aux savoirs et une attribution de sens aux concepts enseignés.

Nous nous sommes proposés de comprendre le moment particulier de l'enseignement pendant lequel le professeur structure les connaissances que les élèves ont élaborées lors d'une activité expérimentale de chimie. Nous appelons « débriefing » ce moment. L'approche théorique utilisée articule l'analyse conversationnelle, et l'analyse du savoir dans les interactions aux moyens de la méthode des facettes de connaissances. <br />Trois types de débriefing ont été observés. Celui qui se déroule comme un corrigé de l'activité, pendant lequel l'enseignant dialogue avec la classe et dont l'analyse montre qu'il s'agit d'une conversation basée essentiellement sur des échanges ternaires. L'enseignant pose des questions qui sont le plus souvent basées sur le texte de l'activité ou sur le contexte des observations réalisées par les élèves. Les réponses des élèves sont souvent peu informatives, en termes de connaissances, et l'évaluation de l'enseignant apparaît comme le moment où les connaissances sont introduites, et organisées. Lors du deuxième type de débriefing, l'enseignant s'appuie sur un document de synthèse. C'est une pratique plus rarement observée. La nature de l'interaction est toujours de type échange ternaire. Un plus grand nombre de nouvelles connaissances que dans le débriefing corrigé sont introduites et celles-ci sont supportées par une trace écrite. La synthèse effectuée peut permettre d'articuler plusieurs activités, ou une activité avec d'autres phases de l'enseignement. Enfin, le troisième type de débriefing est celui qui se structure comme un cours. Il est encore plus rarement observé. Le modèle de l'échange ternaire s'applique moins bien pour un tel type d'interaction de classe. Sur le plan des connaissances, la structure du cours peut être celle de l'activité, ou pas. Quand elle ne l'est pas, la relation avec l'activité passe alors au travers des exemples du cours qui sont puisés dans l'activité. Nous avons pu également observer une situation pendant laquelle l'enseignant était supposé faire un débriefing, mais l'analyse de son discours a montré que les relations avec l'activité étaient absentes. Plusieurs concepts sensibles mis en jeu pendant le débriefing n'avait pas le même sens que pendant l'activité. De plus, le contexte de leur utilisation lors du débriefing différait de celui de l'activité.

L'étude réalisée montre un décalage important entre la preuve en mathématiques et la preuve telle qu'elle vit en classe, surtout au collège : actuellement la transposition didactique dénature son sens, réduisant son apprentissage à celui de savoir faire des exercices d'écriture formelle. Il s'avère nécessaire de changer les pratiques, pour que la preuve soit enseignée de manière plus satisfaisante sur les plans épistémologique et didactique. Nous montrons qu'il est pertinent, et possible, d'amorcer ce changement par un travail sur les conceptions des enseignants. Pour cela nous proposons une ingénierie de formation fondée sur trois problèmes : tout d'abord est montré le rapport existant des élèves à la preuve ; ensuite, les enseignants, mis en situation de recherche de problèmes, produisent des preuves. Les résultats obtenus à partir des problèmes choisis permettent à la fois de préciser le rapport des enseignants à la preuve et d'amorcer avec eux une réflexion sur leurs pratiques.

L’école et les programmes de formation à l’enseignement ont connu beaucoup de transformations au cours des dernières décennies. Ces changements sont notamment associés au mouvement de la professionnalisation de l’enseignement qui met l’accent, entre autres, sur l’importance de développer une réflexivité critique chez les futurs enseignants à travers des cours théoriques et des stages. Dans cette optique, le Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) et les institutions universitaires ont la responsabilité d’interpréter les caractéristiques propres à une pensée critique et de les intégrer à la formation initiale des enseignants. Cependant, bien que le concept de pensée critique ait fait l’objet de nombreuses recherches théoriques et empiriques depuis les travaux sur la pensée réfléchie de Dewey, il n’existe toujours pas une définition consensuelle du concept. Néanmoins les philosophes « classiques » (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) s’entendent pour soutenir qu’une pensée critique présuppose un doute méthodique qui conduit à la mobilisation d’habiletés et d’attitudes intellectuelles complexes, reliées à l’évaluation des faits et des situations. De leur côté, des épistémologues issus du champ de la psychologie développementale (King & Kitchener, Kuhn, Perry, et d’autres) ont élaboré des modèles de développement d’une pensée critique basés sur l’identification de stades. L’un des plus récents modèles est issu des sciences de l’éducation (Daniel et al.) et sera utilisé comme grille pour analyser nos données. Il présuppose quatre modes de pensée (logique, métacognitif, créatif et responsable) et leur complexification à partir de trois perspectives épistémologiques (égocentrisme, relativisme et intersubjectivité). La présente étude, de nature qualitative, cherche à d’identifier la réflexivité (simple ou critique) visée par les textes officiels du MELS, stimulée par l’Université de Montréal (UdeM) dans le cadre de la formation initiale des étudiants inscrits en Éducation physique et à la santé (ÉPS) et manifestée par ces étudiants en fin de formation. Pour ce faire, nous avons eu recours à une analyse de contenu, et à une analyse basée sur le modèle développemental de Daniel et ses collègues. Ces analyses ont été conduites sur le référentiel de compétences du MELS, sur les indicateurs de compétences et les consignes de rédaction des rapports synthèses de l’UdeM, ainsi que sur des verbatim d’entrevues individuelles et de groupe et sur les rapports synthèses des participants (au nombre de neuf). Les résultats d’analyse du référentiel de compétences et des indicateurs de compétences montrent que les réflexivités visée et stimulée sont de l’ordre d’une pensée réfléchie mais pas nécessairement d’une pensée critique. Parallèlement, la réflexivité manifestée par les stagiaires lors des entrevues ainsi que dans leurs rapports synthèse s’est révélée être de l’ordre d’une pensée réfléchie pas nécessairement critique même si des manifestations d’une pensée critique ont occasionnellement pu être observées. / Schools and Teacher Training Programs have undergone several transformations over the past decades. In particular, these transformations have been associated to the teaching professionalization movement that emphasizes, among others, the importance of developing reflexivity, and especially critical reflexivity, in future teachers through theoretical classes and practicum. To this end, the Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) and universities are responsible for interpreting the characteristics that are specific to Critical Thinking (CT) and to integrate these characteristics in Initial Teacher Training. However, although the concept of CT has been the subject of considerable theoretical and empirical research since the works of Dewey on Reflective Thinking (RT), a consensual definition of the concept has yet to be reached. Nevertheless, “classical” philosophers (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) agree in sustaining that CT implies methodological doubt, which leads to the mobilisation of complex intellectual attitudes and skills, related to the evaluation of facts and situations. For their part, epistemologists from the field of developmental psychology (King & Kitchener, Kuhn, Perry, and other) have elaborated CT development models based on the identification of stages. One of the more recent models stems from Education Science (Daniel et al.) and will be used as a grid to analyse our data. It presupposes four thinking modes (logical, metacognitive, creative, and responsible) and their increasing complexity based on three epistemological perspectives (egocentricity, relativism, and inter-subjectivity). The present study, of a qualitative nature, attempts to identify the reflexivity (simple or critical) outlined in the MELS’s official texts, as stimulated by Université de Montréal (UdeM) with its Initial Teacher Training for students registered in the Physical Education and Health program, and as manifested by these students at the end of their training. To do so, we relied on content analyses, and on an analysis based on the developmental model of Daniel and colleagues. These analyses were conducted on the MELS’s competency dictionary, on competency indicators and UdeM writing guidelines for summary reports, as well as on transcripts of individual and group interviews, and on the participants’ summary reports (nine in total). Results from our analysis of the competency dictionary and competency indicators show that the reflexivity intended and stimulated is in the range of RT but not necessarily of CT. In parallel, the reflexivity manifested by trainees during the interviews and in their summary reports proved to be of a RT nature not necessary critic even if some manifestations of CT were observed.