L'idée que la culture est un phénomène collectif qui sous-tend la façon de penser, de croire, d'agir et de communiquer des membres d'une société a été documentée par un grand nombre de chercheurs. Il est donc probable que les apprenants et les enseignants issus d'espaces culturels différents auront une vision du monde et des perceptions divergentes quant au sens attribué aux messages, ce qui aura des incidences sur divers aspects de l'enseignement/apprentissage d'une langue. Les écrits consultés à ce sujet permettent de constater l'état insatisfaisant des recherches antérieures en faisant ressortir un certain nombre de limites relatives au contexte, au contenu et aux aspects méthodologiques. Eu égard aux considérations précitées, l'objectif général de la présente étude était de décrire et d'expliciter la prise en compte par des enseignants de FLS des facteurs d'ordre culturel dans les modes d'échange communicatif des nouveaux arrivants adultes dans le contexte québécois où les défis liés au processus migratoire complexifient notablement la situation éducative. De nature qualitative, le devis méthodologique de la présente étude s'appuie sur une stratégie de recherche multimodale basée sur l'observation de classe et l'entrevue. L'échantillon s'est limité à huit enseignants de FLS à temps plein ou à temps partiel dans différents types de sites relevant du ministère de l'Immigration et des Communautés culturelles (MICC) dans la région de Montréal: université, cégep et milieu communautaire. L'examen des concepts à l'étude, en l'occurrence, la communication, la culture et les modes d'échange communicatif, a permis de construire des instruments de saisie de données. L'émergence de deux canevas d'observation, l'un relatif aux modes d'échange communicatif (voir l'Appendice B) et l'autre issu des recommandations de divers chercheurs se rapportant à un enseignement adapté culturellement (voir l'Appendice C), a servi à structurer les observations de classe et à effectuer des entretiens. Le caractère inédit des canevas précités met en évidence la pertinence scientifique de l'approche méthodologique retenue qui pourra faciliter de futures recherches en d'autres contextes pluriculturels. Les inscriptions recueillies ont été traitées en recourant au modèle interactif de l'analyse des données de Miles et al. (2003). L'analyse descriptive des données recueilles auprès de chaque enseignant a permis d'abord de décrire en profondeur la prise en compte des facteurs d'ordre culturel dans divers modes d'échange communicatif. Les analyses comparatives ont permis ensuite de faire la synthèse des actes initiateurs et réactifs dans la prise en compte des facteurs d'ordre culturel en exposant les convergences et les divergences. Enfin, la synthèse de l'ensemble des données a permis de faire les constats suivants. Premièrement, bien que les enseignants observés et interrogés insistent sur l'influence des facteurs d'ordre individuel dans les modes d'échange communicatif des apprenants, en général, leurs interventions en salle de classe et leurs propos lors des entretiens révèlent souvent des considérations qui tiennent compte des facteurs d'ordre culturel. Toutefois, dans quelques cas, lorsque certaines tentatives d'explications se limitent à des référents culturels des sociétés occidentales, les apprenants provenant d'autres espaces sont plutôt désavantagés. Deuxièmement, étant donné que les habitudes des apprenants diffèrent souvent selon les espaces culturels dont ils sont issus, lorsque les enseignants recourent à une pédagogie visible en explicitant leur fonctionnement et leurs attentes, ils les amènent à s'y habituer graduellement et à participer davantage aux activités. Le recours au travail en petits groupes semble également favoriser la participation. Troisièmement, étant donné que la connaissance de la majorité des enseignants semble porter principalement sur les espaces culturels asiatiques, ils comprennent la nécessité de désigner les apprenants afin de les faire participer tous, mais ils lancent parfois des questions à toute la classe. Compte tenu de l'hésitation des apprenants issus des sociétés à forte distance hiérarchique ou à orientation collectiviste à prendre la parole spontanément, lors des entretiens, les enseignants s'accordent pour que la désignation soit fortement recommandée. Enfin, ils insistent tous sur l'empathie et sur une communication chaleureuse afin d'atténuer les défis liés au déracinement. Selon certains, ni la connaissance de la langue ni celle des théories n'aurait les résultats escomptés en l'absence de ces attitudes humanistes. Les constats précités permettent de conclure que la connaissance et la prise en compte par les enseignants des aspects liés à la culture d'origine des apprenants s'avèrent primordiales en toute situation pluriculturelle. Toutefois, dans un contexte où les nouveaux arrivants vivent les défis liés au processus migratoire, certaines composantes relevant de la pédagogie générale, essentielles à tout bon enseignement, s'avèrent être encore plus critiques. Par ailleurs, des patterns culturels semblent avoir une influence sur la manière de mettre en application certains principes de pédagogie générale comme la valorisation, par exemple. Enfin, malgré la complexité du contexte éducatif liée aux épreuves du processus migratoire et la nécessité de la présence des attitudes humanistes, la responsabilité incombe aux enseignants de recourir à l'accommodement mutuel afin d'équiper suffisamment les apprenants pour qu'ils fonctionnent adéquatement dans leur société d'accueil. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Pluriculturel, Modes d'échange communicatif, Enseignement, Apprentissage.

Les systèmes accentuels français et russe sont très différents. En français, l'accent tonique se place normalement sur la dernière syllabe du groupe rythmique et il n'y a pas de réduction vocalique sur les syllabes non accentuées. En russe, l'accent tonique peut en principe être placé sur n'importe quelle syllabe du mot et, en plus, certaines voyelles subissent une réduction vocalique dans les positions pré-accentuées et non accentuées. La présente recherche porte sur le processus d'acquisition du système accentuel et de la réduction vocalique du russe chez des apprenants francophones adultes. Nos sujets de recherche sont sept apprenants du russe à l'Université du Québec à Montréal. Nous avons étudié l'identification du contour accentuel des mots (la localisation des syllabes accentuées, pré-accentuées et non accentuées) par les sept apprenants, ainsi que leurs productions orales au début (après 45 heures de cours) et à la fin du niveau débutant 2 (après 90 heures de cours). Les productions orales avaient comme but de tester comment les apprenants francophones prononçaient les dix phonèmes vocaliques du russe dans les positions : accentuée, pré-accentuée et non accentuée, ayant comme donnée l'accent primaire du mot. L'évaluation des productions orales des apprenants a été faite de deux façons : à l'aide du logiciel PRAAT (évaluation expérimentale) et par trois juges locuteurs natifs du russe (évaluation perceptive). Préalablement, afin d'obtenir les paramètres expérimentaux cibles, nous avons mesuré les paramètres les plus saillants de l'accentuation (la durée des voyelles) et de la réduction vocalique (la réduction de l'espace vocalique général dans les coordonnées F1/F2) chez deux locuteurs natifs du russe. On observe une certaine dichotomie entre les résultats de l'évaluation perceptive et ceux de l'évaluation expérimentale, probablement due au fait que l'évaluation expérimentale ne prend en considération, pour l'accentuation, que les contrastes de durée des voyelles et, pour la réduction vocalique, que la réduction de l'espace vocalique général. Cependant, l'évaluation perceptive prend en compte tous les paramètres phonétiques, pour l'accentuation : la durée, l'intensité et la fréquence fondamentale et, pour la réduction vocalique: la réduction de l'espace vocalique général et la qualité même de la voyelle. Trois apprenants sur sept ont atteint la cible idéale pour l'accentuation, mais aucun ne l'a fait pour la réduction vocalique. Ceci démontre que l'acquisition du système accentuel russe par des apprenants francophones est une tâche difficile, mais pas impossible, même au niveau débutant. Par contre, l'acquisition de la réduction vocalique représente un plus grand défi. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : russe, français, système accentuel, réduction vocalique, acquisition des langues secondes.

Thèse de doctorat : Psychologie : Rennes 2 : 2007. / Bibliogr. f. 347-380. Annexes.

Thesis (doctoral)--Universität Hamburg, 2001. / Description based on print version record. Includes bibliographical references and indexes.

Des difficultés en discrimination des phonèmes ont plusieurs répercussions sur le développement de la conscience phonologique et de la littératie. La présente étude a pour but d'étudier l'évolution de l'acquisition du système phonologique du français ainsi que le développement de la conscience phonologique au fil de l'année scolaire chez les enfants innus de la maternelle (n = 30). Nous avons procédé à plusieurs évaluations des enfants entre le printemps 2012 et le printemps 2013 : une évaluation du vocabulaire en français et en innu (au Temps 1 et au Temps 3), une évaluation de la mémoire (au Temps 1 et au Temps 3), ainsi qu'une évaluation de la discrimination des phonèmes et de la conscience phonologique (au Temps 2 et au Temps 3). Nous avons constaté que les mesures de vocabulaire en français étaient en corrélation avec certaines mesures de discrimination des paires minimales, alors que certaines mesures de mémoire étaient en corrélation avec des mesures de conscience phonologique. De plus, les performances à toutes les tâches s'améliorent de manière significative durant l'année scolaire. Toutefois, les phonèmes qui sont considérés comme des allophones en innu, mais deux phonèmes distincts en français sont moins bien perçus par les enfants que les autres contrastes évalués, tant au Temps 2 qu'au Temps 3. Nous en déduisons que les enfants bénéficieraient d'un enseignement explicite des contrastes phonologiques du français puisque cela pourrait améliorer leur compréhension du français et faciliter le développement de leur littératie en français. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : évaluation, discrimination, phonèmes, conscience phonologique, français, Innus, maternelle.

L'objet de ce mémoire est de vérifier l'impact que peut avoir l'enseignement explicite de la « sinalefa » et de l'« encadenamiento » sur la discrimination lexicale et la production orale des étudiants d'espagnol langue étrangère. Cette étude vise aussi à vérifier si les élèves qui réalisent davantage les enchainements entre les mots sont perçus comme ayant plus d'aisance que ceux qui ne les réalisent pas. Cette recherche a été menée durant l'année scolaire 2010-2011 auprès d'un groupe témoin et d'un groupe expérimental dans une école secondaire de Montréal. L'expérience consista à mettre en pratique une séquence didactique pour enseigner le fonctionnement desdits phénomènes pendant le cours d'espagnol durant une période de six semaines et à mesurer l'impact de cet enseignement. Les deux groupes ont été soumis à un pré-test avant l'intervention et à un post-test après les six semaines d'intervention. À la fin des six semaines, trois juges externes ont procédé à l'évaluation des données. Les juges écoutèrent les enregistrements recueillis et ils notèrent la réalisation des enchainements attendus. D'autre part, pour vérifier s'il existe une corrélation entre les variables « realización de los enlaces » et « fluidez percibida » nous avons demandé aux juges d'écouter un extrait d'une production orale de chacun des élèves et de lui donner une note d'aisance selon leur propre perception. Les résultats obtenus dans cette étude montrent que l'enseignement explicite de la « sinalefa » et de l'« encadenamiento » a un effet bénéfique sur l'intégration de ces phénomènes dans la production orale. Cependant, nous n'avons pu déterminer l'impact de cette pratique sur la discrimination lexicale des élèves. Finalement, cette étude nous a permis de constater qu'il existe une corrélation entre les variables « realización de los enlaces » et « fluidez percibida ». ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : sinalefa, encadenamiento, fluidez, producción oral, discriminación lexical.

Selon le modèle de motivation L2 de Gardner (1985), dominant dans le domaine depuis plusieurs années, une orientation intégrative, c'est-à-dire des attitudes positives envers la communauté L2 et un désir de s'intégrer à celle-ci, soutient l'apprentissage réussi de la L2. L'universalité de l'orientation intégrative a été remise en question dans certains contextes socioculturels, notamment chez les francophones au Canada, pour qui la peur de l'assimilation et de la perte de l'identité première pourrait empêcher le développement d'un désir d'intégration à la communauté anglophone. Récemment, Dörnyei (2005) a proposé un nouveau modèle de la structure interne de la motivation L2, selon lequel l'apprenant L2 motivé serait celui qui désire incorporer la L2 à son concept du « soi ». Cette étude a vérifié la fidélité interne du modèle de motivation de Dörnyei auprès d'une cohorte d'étudiants francophones au Québec (n=68). Au moyen d'un questionnaire, le premier objectif de cette étude a été de confirmer le lien entre le construit central du modèle de Gardner, la dimension intégrative, et celui de Dörnyei, le soi L2 idéal. Ensuite, l'étude a examiné lequel de ces deux construits était l'indicateur le plus fiable de l'intention d'effort de l'apprenant. Les résultats ont confirmé la corrélation entre le soi L2 idéal et la dimension intégrative; de plus, ils ont soutenu l'intégrité du modèle de Dörnyei dans le contexte québécois, à savoir que son construit central, le soi L2 idéal, était un prédicteur fiable de l'intention de l'apprenant de déployer des efforts pour apprendre la L2. Par la suite, les attitudes envers l'apprentissage de l'anglais ont été examinées ainsi que la relation entre l'instrumentalité et l'intention d'effort. Les résultats ont confirmé que ces deux derniers construits sont également des indicateurs de l'intention d'effort. Ces résultats sont discutés en référence à la pertinence de resituer la motivation dans un cadre psychologique du soi, ce qui permettrait d'explorer la motivation L2 dans une ère de mondialisation, où l'anglais n'est plus associé à des communautés précises, mais constitue plutôt une lingua franca. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : acquisition des langues secondes, motivation, soi L2 idéal, dimension intégrative, francophone

Vers la fin des années 1960, dans la foulée des travaux de la Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, le gouvernement fédéral a entrepris de financer les provinces pour les aider à assumer les coûts supplémentaires associés à l’enseignement de la langue seconde et à l’instruction dans la langue officielle minoritaire. En tant que politique identitaire, le Programme de bilinguisme en éducation visait à promouvoir la dualité linguistique à travers le pays et à favoriser le rapprochement entre les anglophones et les francophones. Plus de 40 ans plus tard, la représentation de la francophonie qui est véhiculée dans le curriculum des programmes de français mis en place grâce à ce financement peut-elle contribuer à l’atteinte de ces objectifs? Notre étude, qui s’appuie sur la théorie des représentations sociales, propose de répondre à cette question en comparant la représentation de la francophonie qui prévaut dans trois programmes de niveau primaire et secondaire offerts en Colombie-Britannique : français langue seconde en immersion, français de base et français langue première. Notre analyse de contenu démontre que la représentation de la francophonie qui est véhiculée dans ces trois programmes se situe à la jonction entre trois discours : un discours communautaire, qui est dominant, un discours utilitaire ou instrumental et un discours interculturel. Par ailleurs, il ressort que le programme de français langue seconde en immersion est le plus propice à créer un dialogue entre les communautés de langue française et de langue anglaise.

Thèse (D. en psychologie)--Université du Québec à Montréal, 2005. / En tête du titre: Université du Québec à Montréal. Bibliogr.: f. 129-140. Publié aussi en version électronique.

Thèse (M.A.)--Université de Sherbrooke (Canada), 2006. / Titre de l'écran-titre (visionné le 5 mars 2008). In ProQuest dissertations and theses. Publié aussi en version papier.