Cette recherche porte sur l’acquisition du genre grammatical français langue maternelle et langue seconde. Dans une perspective développementale, nous cherchons à décrire la manière dont de jeunes enfants, scolarisés en France et au Luxembourg, déterminent le genre des noms en se fondant sur les indices infra-lexicaux portés par les noms. Notre préoccupation consiste à examiner le type de connaissances acquises et les mécanismes sous-jacents à cette acquisition en langue maternelle, mais aussi lors de l’apprentissage du français langue seconde au niveau de l’école primaire au Luxembourg. Nous faisons l’hypothèse que l’extraction des connaissances de genre n’est pas fondée uniquement sur la valeur prédictive des terminaisons mais que les informations morphologiques portées par certaines terminaisons, les suffixes, interviennent aussi dans le processus d’acquisition du genre. En effet, la diversité d’informations portées par cette unité (sémantiques, lexicales et de genre) peut rendre cette unité plus « saillante » parmi l’ensemble des régularités pouvant être extraites. Trois expériences ont permis de mettre en évidence que la détermination du genre fondée sur les indices formels dépend effectivement d’autres facteurs, tels que la nature des terminaisons. Par ailleurs, une série de simulations informatiques a été conduite apportant des données complémentaires aux résultats expérimentaux. L’ensemble de ces données apportent des informations utiles pour l’apprentissage et l’enseignement précoce du française langue seconde au niveau de l’école primaire. / This research concerns the acquisition of the French grammatical gender in first and second language. From a developmental perspective, we tempt to describe the way of young children being sent to school in France and Luxembourg determine the gender of names, by using the infra-lexical cues carried by these. Our concern consists in examining the kind of knowledge acquired and the mechanisms underlying this acquisition for the mother tongue and also during the learning of French as a second language at the primary school in Luxembourg. We hypothesize that the extraction of gender knowledge is not only dependent on the predictive value of endings but that morphological information carried by certain endings, suffixes, also intervenes in the process of gender acquisition. Indeed, the range of information carried by this unit (semantic, lexical and of gender) can make this unit more "striking" among all the regularities being able to be extracted. Three experiments allowed to bring to light that the determination of gender based on formal cues depends effectively on other factors, such as the nature of endings. Besides, a series of computational simulations was driven, bringing additional data to the experimental results. All these data brings useful information to the learning and the early teaching of French as a second language at the primary school.

Depuis une vingtaine d’années, la didactique de l’écrit enrichit ses réflexions et ses pratiques par les recherches menées notamment en sciences du langage et en génétique textuelle (Fabre, 1990 ; Doquet, 2011 ; Chiss, 2012). Ces travaux, qui envisagent l’écriture dans sa dynamique scripturale, s’interrogent sur la façon dont se construit l’écriture en acte (Fénoglio & Chanquoy, 2007). En effet, après les travaux de J. Derrida (1967) et de J. Goody (1977/1979), qui ont destitué l’hégémonie de la pensée logocentriste, nous ne pouvons plus réduire l’écriture à un code second, comme double représentation de la pensée et du langage qui l’oralise. L’écriture, par ses fonctions spécifiques, tisse des liens étroits avec la mémoire, à la fois par l’activation anamnésique et par l’usage averti des artefacts hypomnésiques (instrument graphique et support). Ce double jeu de la mémoire (anamnèse et hypomnèse), qui répond à celui de l’écriture, permet le passage au scriptural en orchestrant une chaîne qui, de façon symbolique, réunit voix et écriture et ouvre ainsi des espaces d’inscription du sujet écrivant. Cette réflexion épistémologique a nourri l’élaboration de séquences didactiques expérimentales favorisant le passage à l’écriture d’adultes migrants, sous la forme d’ateliers d’écriture, qui s’inscrivent dans l’introduction didactique des Arts du Langage (Meschonnic, 1982 ; Auger & Pierra, 2006 ; Aden, 2008) dans des contextes d’enseignement-apprentissage de français langue seconde (FLS). Ce dispositif a permis de construire un corpus de 74 textes manuscrits, recueillis en observation participante, en contexte associatif. L’analyse qualitative des données, en mobilisant les outils théoriques et méthodologiques de l’analyse du discours et de la génétique textuelle, s’est organisée autour d’une triple mise en perspective des notions de passage et d’écriture. L’examen des traces graphiques permet en effet de mettre au jour (1) les stratégies d’entrée des scripteurs dans l’écriture en FLS, (2) les retours sur le déjà écrit, notamment par le biais des ratures, qui donnent à voir une dialogisation interne (Bres, 1988) inhérente à la mise en écriture et (3) l’émergence des souvenirs reconstruisant le parcours migratoire, créant ainsi une écriture du passage. / For the last twenty years, writing pedagogy has been enriched in reflection and practice by research, most notably, from linguistics and genetic criticism (Fabre, 1990; Doquet, 2011; Chiss, 2012). These studies, which consider writing within its scriptural dynamic, have examined the construction of the act of writing (Fénoglio & Chanquoy, 2007). In light of the contributions of J. Derrida (1967) and J. Goody (1977/1979), who dismissed the hegemony of logocentric thought, writing can effectively no longer be reduced to a secondary code, a dual representation of thought and the language that gives voice to it. With its specific functions, writing is intertwined with memory, both through anamnesic activation and the informed use of hypomnesic artifacts (writing instruments and media). The double memory game (anamnesis and hypomnesis), which contributes to the process of writing, enables the transition to the written mode by orchestrating a chain that, in a symbolic way, links voice and writing and thus opens inscriptional spaces for the writing subject. This epistemological refection supported the development of experimental instructional sessions, which took the form of writing workshops, designed to support migrant adults’ transition to writing. The workshops were implemented as part of a broader introduction to the language arts (Meschonnic, 1982; Auger & Pierra, 2006; Aden, 2008) in contexts of teaching and learning French as a second language (FSL). This arrangement allowed for the construction of a corpus of 74 textual manuscripts, collected by means of participant observation in the context of volunteer work. The qualitative analysis of data, examined through the application of theory and methods from discourse analysis and textual genetics, was organized around a three-pronged approach to the notions of transition and writing. The examination of graphic marks makes it possible to uncover (1) the initial strategies of FLS writers, (2) their reconsideration of previously written text, notably by means of deletions, which reveal inner dialogism (Bres, 1988) inherent to the production of writing, and (3) the emergence of memories that reconstruct the migrant experience, and which constitute writing in transition.

Dans le but d'étudier les représentations sociales des minorités ethniques (que l'on désigne sous le terme de l'Autre dans les écrits spécialisés) dans les manuels de français langue seconde au Québec, nous exposons tout d'abord l'état du contexte scolaire, incontournablement lié au contexte social. Plus l'immigration et le multiculturalisme s'accentuent, dans la société québécoise, et plus la question de la représentativité de la diversité pose un défi et amène à des modifications tant sur le plan gouvernemental que sur le plan éducatif. Comme les curriculums et les manuels jouent un rôle majeur non seulement dans l'information mais aussi dans la formation et des apprenants et des enseignants, il était nécessaire pour le ministère de l'Éducation du Québec, devant l'arrivée massive des immigrants, de faire des aménagements dans le matériel didactique et de créer des critères et des grilles d'évaluation des manuels afin d'éliminer les stéréotypes discriminatoires. Il était également nécessaire qu'il mette de l'avant une nouvelle approche interculturelle dont le but est l'ouverture à l'Autre, à la réciprocité et à la tolérance afin d'amener les jeunes à accepter la diversité et à analyser les valeurs culturelles avec un oeil relativiste loin de tout ethnocentrisme. Il est selon nous pertinent de vérifier comment sont représentées les minorités ethniques dans les manuels et de voir si ces représentations sont considérées comme une ouverture à l'Autre. Notre étude porte sur un corpus de manuels de français langue seconde, discipline par excellence où sont traitées les caractéristiques des groupes culturels, couvrant le niveau primaire et secondaire, dans le but de vérifier comment cet Autre est représenté. Nous essayons de voir si les critères émis par le MEQ/MELS pour l'élimination des stéréotypes discriminatoires dans le matériel didactique de français langue seconde sont respectés et si les représentations des minorités ethniques sont considérées comme une ouverture à l'Autre. Ceci dit, nous avons bâti notre propre grille et nous avons appliqué nos propres critères dans notre recherche sur le corpus inventorié. Dans notre analyse, nous nous basons sur divers critères tels que, entre autres: l'apport de l'Autre, le processus d'intégration de l'Autre et ses problèmes, l'accueil et l'acceptation de l'Autre, la prise en compte de sa culture et de ses valeurs etc. Suite à la classification des données selon cette grille, nous effectuons la description et l'interprétation des résuItats. À partir de cette analyse, nous concIuons que les représentations de l'Autre dans les manuels peuvent être regroupées autour de trois axes principaux: 1) la valorisation de l'apport des communautés ethniques, 2) la prise en compte de la culture de l'Autre et de son intégration, 3) l'ouverture à l'Autre et l'acquisition de compétences interculturelles. Nos conclusions touchent les pistes d'amélioration possibles des manuels, en regard d'une société pluriethnique à la recherche de la tolérance et de l'altérité. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éducation interculturelle, Manuels, Français langue seconde, l'Autre, Multiculturalisme, Minorités ethniques, Représentations, Interculturalisme.

Cette recherche avait pour objectif principal de répondre à la question de recherche qui suit: les manuels d'espagnol langue étrangère (ELE) utilisés au Québec contiennent-ils plus de références culturelles espagnoles ou latino-américaines? Cette question a soulevé d'autres sous-questions de recherche: lorsque les manuels présentent les cultures espagnole et latino-américaine, les présentent-ils dans leur diversité? Lorsque les manuels présentent la culture latino-américaine, de quels pays de l'Amérique latine provient la culture présentée? Quels sont les thèmes qui apparaissent dans les volets culturels des manuels, et lesquels sont les plus traités? Pour répondre à ces questions, nous avons abordé des notions clés pour notre recherche, comme les manuels et la culture. Nous avons fait une recension des définitions de la culture dans la littérature, des raisons pour enseigner la culture dans le cadre du cours de langues étrangères et des écrits qui traitent le genre de culture à enseigner. Nous avons défini également les concepts de stéréotype, d'ethnocentrisme et d'impérialisme linguistique, et nous avons fait un survol de l'histoire de la norme de l'espagnol. Dans le but de répondre à nos questions de recherche, nous avons analysé quatre manuels d'ELE édités en Espagne et utilisés dans les cours de l'UQAM avec des apprenants adultes. Nous avons repéré et classifié les références culturelles contenues dans les manuels, en utilisant comme modèle la grille d'analyse mise au point par Ramirez et Hall (1990) et celle de Sercu (2000). Nos résultats montrent que les références culturelles espagnoles sont plus nombreuses que les références latino-américaines et que la diversité régionale est absente pour la plupart des deux types de références analysées. Nous avons aussi remarqué qu'à peine la moitié des pays de l'Amérique latine sont représentés dans les manuels étudiés, et que les thèmes les plus traités sont la géographie, la musique et la nourriture. D'après les observations effectuées lors de notre étude, nous avons tiré la conclusion que le contenu culturel des manuels d'espagnol présente beaucoup de carences pour ce qui est de la diversité et beaucoup de thèmes sont passés sous silence, et que c'est encore la tâche de l'enseignant de compenser ces manques. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Espagnol, Culture espagnole, Culture latino-américaine, Manuels, Impérialisme linguistique.

Avec la réforme de son système scolaire débutée en 2000 et dont les assises reposent sur l'héritage pédagogique du cognitivisme, le Québec a introduit une Politique d'évaluation des apprentissages dans une perspective de réussite pour tous. Cette politique, qui concerne la formation générale des jeunes, souligne l'importance de l'évaluation au service de l'apprentissage afin de garantir une réussite pour le plus grand nombre d'élèves. Dans cette perspective de formation, axée sur l'apprentissage, on attribue à l'élève un rôle actif dans son apprentissage, ce qui nécessite qu'il participe à son évaluation, d'où l'importance qui doit être accordée à la capacité de celui-ci à s'autoévaluer. L'autoévaluation (AÉ) comme forme d'évaluation formative est de plus en plus populaire dans les classes de langues secondes et cela se manifeste dans le matériel didactique édité au Québec pendant la dernière décennie. Comme enseignantes d'anglais langue seconde (ALS), nous nous sommes intéressées aux pratiques autoévaluatives dans le matériel didactique en enseignement de l'ALS. Nous avons voulu savoir à quel point les activités d'AÉ dans les ensembles pédagogiques en 6e année primaire et 1re année secondaire sont adaptées à l'âge et aux intérêts des jeunes élèves du primaire et du secondaire. Nous avons également voulu savoir si les activités d'AÉ dans ce matériel didactique correspondent à la vision ministérielle québécoise en ce qui a trait à l'approche par compétences. La présente étude a deux objectifs majeurs. D'abord, elle vise la création et la validation d'une grille d'évaluation qui va nous permettre d'évaluer la composante autoévaluation dans les ensembles didactiques en enseignement de l'ALS. Ensuite, elle vise l'utilisation de cette grille pour analyser les pratiques autoévaluatives des ensembles didactiques, et ce, en prenant en compte huit critères de la forme et du contenu préalablement établis lors de la création de la grille. Parmi ces critères, il y a la langue, le type de techniques, les compétences autoévaluées et les phases du processus d'AÉ. Au niveau de la forme, il y a une grande utilisation des grilles comme technique d'AÉ, la langue est généralement adaptée à l'âge des élèves et la plupart des activités d'AÉ ne sont pas intégrées aux activités d'apprentissage. Au niveau du contenu, la plupart des activités observées sont de type autoévaluation basée sur une tâche, et non de type global. De plus, les exercices d'AÉ observés sont en conformité avec les assises du programme d'ALS et le Programme de formation de l'école québécoise en ce qui a trait aux compétences disciplinaires et transversales. Enfin, la plupart des pratiques autoévaluatives observées incitent les élèves à faire des jugements sur les différents aspects de l'apprentissage et à planifier pour leurs apprentissages futurs. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : évaluation formative, autoévaluation, anglais langue seconde, analyse de contenu, grille d'évaluation, matériel didactique.

Ce mémoire vise à mieux comprendre les croyances et pratiques déclarées d'enseignants de la francisation aux adultes à l'égard de l'enseignement du vernaculaire. Les activités d'écoute constituant le principal moyen d'exposition au vernaculaire en classe de langue seconde (L2), ce dernier est ici abordé dans le cadre plus large de l'enseignement de la compréhension orale (CO). Le cadre théorique de cette recherche s'inscrit dans le courant de la sociolinguistique variationniste et de la didactique des langues secondes aux adultes immigrants. Nous en dégageons une définition tripartite du vernaculaire - englobant une dimension d'oralité (variation diamésique), une dimension géographique (variation diatopique) et une dimension situationnelle (variation diaphasique) - et en démontrons l'importance pour l'enseignement aux adultes immigrants montréalais étudiant en francisation à temps plein. À partir de ce modèle conceptuel, tenir compte du vernaculaire dans l'enseignement de la CO signifie exposer et sensibiliser les apprenants aux dimensions d'oralité de la langue dans les interactions quotidiennes à caractère informel, donc à une prononciation, un vocabulaire et une organisation morphosyntaxique propres à l'oral spontané des francophones d'origine québécoise. Afin de répondre à nos objectifs de recherche, nous avons procédé à une recherche de type exploratoire mixte combinant des données quantitatives recueillies à l'aide d'un questionnaire (n = 40) et qualitatives en entrevue (n = 6). La collecte a été effectuée auprès d'enseignants de la francisation aux adultes travaillant dans un des sept établissements d'enseignement montréalais partenaires du Ministère de l'Immigration et des Communautés culturelles (MICC). Les résultats obtenus au sujet des croyances des participants démontrent une certaine ouverture de leur part et un désir de formation supplémentaire à l'égard de l'enseignement du vernaculaire pour le développement de la compétence de CO. Toutefois, certaines contraintes liées au milieu d'enseignement, notamment le manque de temps ou de matériel pédagogique approprié, semblent constituer un obstacle à la mise en pratique de leurs croyances. Par ailleurs, nos participants s'entendent généralement sur la nature du vernaculaire sans toutefois s'accorder sur le moment de son enseignement ou sur les formes à privilégier pour son enseignement. Du côté des pratiques d'enseignement déclarées, les participants semblent faire des choix accordant peu de place au vernaculaire. À titre d'exemple, il semble que le choix de matériel s'effectue principalement en fonction de sa disponibilité et que le matériel audiovisuel ministériel (laissant généralement peu de place au vernaculaire) soit de loin le plus exploité pour les activités d'écoute, alors que les documents audiovisuels authentiques sont très peu exploités. Enfin, les participants déclarent sensibiliser tout de même leurs étudiants à certaines particularités du vernaculaire, mais ils semblent le faire de manière plutôt secondaire et sporadique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : vernaculaire, variation linguistique, croyances des enseignants, pratiques déclarées, francisation, immigrant adulte.

Varier son langage en fonction de la situation (soit la variation diaphasique) est associé à la compétence sociolinguistique requise en langue seconde (dorénavant L2) (Canale et Swain, 1980; Moirand, 1982; Hymes, 1984). Toutefois, force est de constater que nous avons peu d'études permettant de voir ce que les enseignants font en classe de français langue seconde (dorénavant FL2) pour attirer l'attention des apprenants sur les variations diaphasiques. Effectivement, à notre connaissance, aucun instrument de mesure n'a encore été élaboré pour permettre d'identifier le type d'intervention pédagogique et le contenu de l'intervention pédagogique portant sur les variations diaphasiques du langage en classe de FL2. Dans le cadre de ce travail, nous avons donc créé et validé un instrument de mesure, soit une grille d'observation, permettant de mettre en lumière le type et le contenu des interventions pédagogiques portant sur les variations du langage en classe de FL2. En ce sens, pour ce travail, nous avons effectué une recherche méthodologique suivant deux objectifs : la création et la validation d'une grille d'observation permettant de mettre en lumière les interventions pédagogiques portant sur les variations diaphasiques du langage. Afin d'atteindre nos deux objectifs, nous avons suivi les trois opérations de création et de validation de grille d'observation proposées par Quivy et Campenhoudt (1995) en plus d'étapes méthodologiques intermédiaires. L'ensemble de ces étapes nous a permis d'atteindre nos deux objectifs de création et de validation de grille. Effectivement, nous avons d'abord créé notre grille d'observation en passant par différentes versions de grille. Puis, nous avons validé notre grille au moyen de tests et lors d'une collecte de données. Enfin, il nous a semblé intéressant de souligner les premiers résultats obtenus lors de notre collecte de données puisqu'ils témoignaient d'une certaine réalité en classe de FL2, celle-ci méritant certainement d'être approfondie par la suite au moyen de nouvelles données. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : recherche méthodologique, grille d'observation, compétence sociolinguistique, intervention pédagogique en classe de langue seconde, variation diaphasique, sociolinguistique.

Dans cette recherche, nous avons cherché à mieux comprendre la manière dont les élèves allophones résolvent des problèmes mathématiques et la cause des difficultés qu'ils rencontrent dans ce type de tâche. Pour atteindre notre objectif, nous avons effectué des entretiens individuels avec 16 élèves allophones de 2e, 3e ou 4e année du primaire. Ces entretiens nous ont permis d'obtenir les verbalisations et les traces écrites de ces élèves pour les problèmes qu'ils ont résolus. L'analyse de nos données a mené aux 3 profils de solutionneurs que nous avons présentés avec 4 cas. Ces profils facilitent la compréhension des éléments qui ont eu un impact sur la résolution des problèmes chez les participants de notre étude. Nous avons d'ailleurs profité de la présentation des profils pour souligner le lien entre l'hésitation et la réussite des problèmes chez les élèves allophones. D'autre part, nous avons ajouté notre contribution au modèle de Berger (2015) qui explique l'interaction entre la langue et les mathématiques en résolution de problème en langue étrangère. Nous y avons notamment ajouté des éléments qui prennent en compte le type de problème présenté aux élèves, les indices qui peuvent les induire en erreur, les propositions qui peuvent rendre plus difficile le problème de même qu'une typologie des erreurs. En outre, le protocole que nous avons développé dans notre recherche, qui permet de déterminer si c'est la compréhension du français langue d'enseignement ou celles des structures mathématiques qui est la principale cause de difficultés des élèves allophones, est opérationnel pour les professionnels de l'éducation. Notre étude peut être le point de départ pour des enseignants afin d'amorcer une réflexion concernant le soutien qui répond réellement aux besoins en mathématiques des élèves allophones.

Un élève issu de l'immigration qui ne parle pas la langue d'usage de son milieu scolaire ne doit pas être considéré, à priori, comme étant en difficulté. Une distinction doit être faite entre difficultés temporaires reliées au processus d'acquisition d'une langue seconde ou additionnelle (L2/Lx) et difficultés d'apprentissage. Mais lorsque la progression d'un élève allophone est perturbée par des difficultés persistantes qui surpassent la simple acquisition de la langue cible, il est recommandé que ce dernier ait accès aux services complémentaires, dont l'orthopédagogie. La littérature scientifique soulève toutefois plusieurs enjeux relativement à l'intervention pour cette clientèle que sont les élèves allophones en difficulté. Ainsi, dans le cadre de la présente étude de cas multiple, six participants, soit trois couples orthopédagogues-enseignants de francisation travaillant pour des élèves allophones en difficulté, ont été interrogés lors d'entretiens individuels semi-dirigés. Les pratiques des orthopédagogues pour cette clientèle ont ensuite pu être décrites et comparées à celles de leurs collègues de la francisation. Les résultats obtenus ont permis de souligner le caractère indispensable de la collaboration entre l'orthopédagogue et la francisation dans une démarche d'évaluation-intervention pour un élève allophone. Effectivement, bien que les pratiques des deux professions se ressemblent en plusieurs points, l'une des différences les plus marquées entre la pratique de l'orthopédagogue et celle de l'enseignant de francisation est que le bagage culturel et linguistique des élèves allophones est davantage considéré et mobilisé par les enseignants de francisation que par leurs collègues des services complémentaires. Ainsi, une collaboration étroite et une mise à profit du rôle de soutien de l'enseignant de francisation dans un processus d'évaluation-intervention pour un élève allophone pourraient permettre à l'orthopédagogue d'être davantage outillé pour s'assurer d'offrir un service qui répond aux besoins réels et spécifiques de cette clientèle. / A student from an immigrant background who does not speak the language used in their school environment should not be considered, a priori, as being in difficulty. A distinction must be made between temporary difficulties related to the process of acquiring a second or additional language (L2/Lx) and learning difficulties. That being said, when the progress of an allophone student is disrupted by persistent difficulties that go beyond the simple acquisition of the target language, it is recommended that the latter have access to complementary services, including remedial education. However, the scientific literature raises several issues with respect to intervention for this clientele of allophone students in difficulty. Thus, within the framework of this multiple case study, six participants, i.e. three pairs of remedial teachers and francization teachers working for allophone students in difficulty, were interviewed during semi-directed individual interviews. The practices of remedial teachers for this specific clientele were then described and compared to those of their colleagues who specialize in francization. The results obtained made it possible to underline the essential nature of the collaboration between the remedial teacher and the francization teacher in an evaluation-intervention process for a given allophone student. Indeed, although the practices of the two professions are similar on several points, one of the most marked differences between the practice of the remedial teacher and that of the francization teacher is that the cultural and linguistic background of allophone students is more considered and mobilized by francization teachers compared to their colleagues in complementary educational services. Thus, close collaboration and taking advantage of the support role of the francization teacher in an evaluation-intervention process for an allophone student could allow the remedial teacher to be better equipped to ensure that the services they offer meet the real and specific needs of this clientele.

Cette étude avait pour objectif d’explorer l’interaction entre de jeunes apprenants (11-12 ans) lors de tâches communicatives accomplies face à face et supportées par Club Penguin Island, un jeu de rôle en ligne massivement multijoueur (MMORPG). Les questions de recherche étaient triples: évaluer la présence d’épisodes de centration sur la forme (FFEs) lors des tâches communicatives accomplies avec Club Penguin Island et identifier leurs caractéristiques; évaluer l’impact de différents types de tâches sur la présence de FFEs; et examiner les attitudes des participants. Ce projet de recherche a été réalisé auprès de 20 élèves de 6ième année en anglais intensif dans la province de Québec. Les participants ont exécuté une tâche de type «information gap», et deux tâches de type «reasoninggap» dont une incluant une composante écrite. Les tâches ont été réalisées en dyades et les enregistrements des interactions ont été transcrits et analysés pour identifier la présence de FFEs et leurs caractéristiques. Une analyse statistique fut utilisée pour évaluer l’impact du type de tâche sur la présence de FFEs, et un questionnaire a été administré pour examiner les attitudes des participants à la suite des tâches. Les résultats révèlent que des FFEs ont été produits lors des tâches accomplies avec le MMORPG, que les participants ont pu négocier les interactions sans l’aide de l’instructeur et que la majorité des FFEs visaient des mots trouvés dans les tâches et le jeu. L’analyse statistique démontre l’influence du type de tâche, puisque davantage de FFEs ont été produits lors de la tâche de type «information gap» que l’une des tâches de type «reasoning gap». Le questionnaire sur les attitudes révèle qu’elles ont été positives. Les implications pédagogiques soulignent l’impact des MMORPGs pour l’acquisition des langues secondes et les conclusions ajoutent à la littérature limitée sur les interactions entre de jeunes apprenants. / The objective of the present study was to explore negotiated interaction involving young children (age 11-12) who carried out communicative tasks supported by Club Penguin Island, a massively multiplayer online role-playing game (MMORPG). Unlike previous studies involving MMORPGs, the present study assessed the use of Club Penguin Island in the context of face-to-face interaction. More specifically, the research questions were three-fold: assess the presence focus-on-form episodes (FFEs) during tasks carried out with Club Penguin Island and identify their characteristics; evaluate the impact of task type on the presence of FFEs; and survey the attitudes of participants. The research project was carried out with 20 Grade 6 intensive English as a second language (ESL) students in the province of Quebec. The participants carried out one information-gap task and two reasoning-gap tasks including one with a writing component. The tasks were carriedout in dyads, and recordings were transcribed and analyzed to identify the presence of FFEs and their characteristics. A statistical analysis was used to assess the impact of task type on the presence of FFEs, and a questionnaire was administered to assess the attitudes of participants following the completion of all tasks. Findings revealed that carrying out tasks with the MMORPG triggered FFEs, that participants were able to successfully negotiate interaction without the help of the instructor, and that most FFEs were focused on the meaning of vocabulary found in the tasks and game. The statistical analysis showed the influence of task type since more FFEs were produced during the information-gap task than one of the reasoning-gap tasks. The attitude questionnaire revealed positive attitudes, which was in line with previous researchon digital games for language learning. Pedagogical implications point to the impact of MMORPGs for language learning and add to the scarce literature on negotiated interaction with young learners.