L'objectif général de notre projet est d'étudier les capacités d'adolescents de 14 à 17 ans à interpréter une nouvelle littéraire difficile. Des rencontres avec 39 élèves nous ont permis de collecter nos données par l'intermédiaire de la méthode de la pensée à voix haute et de l'entretien semi-dirigé. Nous avons effectué une analyse de ces données grâce à la méthode de l'analyse de contenu. Plus précisément, nous avons d'abord regroupé les élèves dans des profils d'interprètes selon leurs interprétations du texte Dragon (Bradbury, 1986). Nous avons ensuite étudié le lien entre l'interprétation proposée par chacun d'eux et leur recours à des éléments du texte ou à des connaissances personnelles pertinentes pour interpréter. Enfin, nous avons dégagé le lien entre le degré global de compréhension et la plausibilité des interprétations avancées pour chaque profil créé. Globalement, nos résultats convergent vers les observations suivantes : 1) les élèves qui ont proposé les interprétations les plus plausibles sont ceux qui se sont le plus appuyés sur des éléments du texte et sur des connaissances personnelles pertinentes; 2) les élèves dont la compréhension des enjeux centraux de l'histoire était adéquate ont, de façon générale, formulé des interprétations pertinentes pour expliquer le non-dit; 3) les élèves qui n'ont pas cerné le genre du texte lu ont eu plus de difficulté à le comprendre et à l'interpréter. Ces résultats montrent l'importance d'enseigner aux élèves des stratégies métacognitives polyvalentes à utiliser pour la compréhension et l'interprétation de textes de tous genres, notamment le retour au texte et l'utilisation de connaissances personnelles. De plus, nos résultats suggèrent un travail en classe de français sur des textes peu communs afin d'élargir l'expérience de lecture des élèves et les préparer à surmonter les défis générés par les singularités des textes.

Cette étude porte sur les mécanismes d'inférence en lecture. Elle s'articule autour de trois volets. Le premier volet vise à étudier l'influence de sept variables d'importance pour le processus inférentiel, soit le décodage, la fluidité, les inférences à l'oral, le vocabulaire, les stratégies de détection, les stratégies de résolution et la mémoire de travail. Le second volet a pour but de nuancer les données en étudiant l'influence des sept variables pour la génération de deux types d'inférences : les inférences de cohérence et les inférences élaboratives. Le troisième volet a pour objectif d'identifier différents profils de lecteurs homogènes (clusters) à partir de l'ensemble des variables reliées à la compréhension des inférences. Les données ont été recueillies auprès de 244 élèves de sixième année du primaire. Les épreuves administrées collectivement aux élèves ont porté sur les inférences en lecture et à l'oral, la fluidité, le décodage, le vocabulaire, les stratégies de détection et de résolution et la mémoire de travail. Concernant le premier volet, les résultats de l'analyse de régression révèlent que quatre des sept variables sont significatives dans la prédiction du rendement aux tâches inférentielles en lecture. Il s'agit, en ordre d'importance, des inférences à l'oral, de la fluidité, des stratégies de résolution et de la mémoire de travail. Concernant le deuxième volet, les résultats des analyses de régression indiquent que, bien qu'il y ait des similitudes entre les variables d'importance pour les inférences de cohérence et élaboratives, les variables n'ont pas tout à fait le même lien d'important pour les deux types d'inférences. En effet, d'une part, l'ordre d'importance des variables n'est pas le même selon qu'il s'agisse des inférences de cohérence ou des inférences élaboratives. D'autre part, deux variables ressortent comme importantes pour la génération d'un seul type d'inférences, soit la mémoire de travail qui est importante uniquement pour les inférences de cohérence et les habiletés en vocabulaire qui sont importantes seulement pour les inférences élaboratives. Enfin, les analyses de regroupement du troisième volet ont révélé la présence de profils différenciés de lecteurs faibles en inférence, ce qui suggère que les difficultés en inférence ont des origines multiples.

Cette étude avait pour but d'analyser les pratiques pédagogiques déclarées par des enseignantes pour travailler la compréhension en lecture auprès d'élèves dysphasiques du primaire. Ces élèves rencontrent des difficultés langagières qui affectent leur apprentissage de la lecture et qui nécessitent des interventions pédagogiques adaptées à leurs caractéristiques particulières. Plus spécifiquement, nous avons tout d'abord décrit les pratiques pédagogiques déclarées permettant d'intervenir sur l'ensemble des processus impliqués dans la compréhension en lecture. Nous avons aussi décrit les pratiques pédagogiques déclarées adaptées aux caractéristiques et aux besoins particuliers des élèves dysphasiques. Également, nous avons décrit les défis rencontrés par les enseignants lorsqu'ils travaillent la compréhension en lecture avec les élèves dysphasiques. Filialement, nous avons décrit le matériel didactique utilisé pour travailler la compréhension en lecture auprès d'élèves dysphasiques. Les données ont été recueillies auprès d'enseignantes qui travaillent avec des élèves dysphasiques au primaire dans des écoles estriennes. Nous avons analysé qualitativement les entrevues réalisées.

Ce mémoire s’intéresse aux usages des modalités braille et vocale pour la lecture tactile et auditive de journaux par des personnes aveugles. Plus spécifiquement, il expose une recherche qualitative visant à l’identification, à la caractérisation et à l’analyse du ou des choix de modalité(s) faits par ces personnes lors d’une lecture de journal adapté en texte électronique, ceci, dans une perspective d’évaluation des facteurs d’influence desdits choix. Afin de répondre aux objectifs fixés, une collecte de données a été réalisée auprès de six participants aveugles, notamment sélectionnés sur la base de leur double aptitude à la lecture tactile et auditive des textes. Chacun a eu à lire un corpus d’articles de journaux en texte électronique avec la ou les modalités de leur choix (braille et/ou vocal), lesquelles pouvaient être employées seules ou en combinaison. L’exercice, se déroulant à l’individuel, s’est tenu à l’aide des technologies adaptées de chacun (afficheur braille, synthèse vocale) et par l’entremise d’un site Web hébergeant le corpus. Les données recueillies proviennent d’une observation de comportements et de verbalisations émises par les participants après chaque lecture. Tous les participants ont à la fois choisi de recourir à la synthèse vocale et à l’afficheur braille dans le cadre des lectures du corpus. Ceci tend à appuyer notre principale hypothèse de recherche, à savoir que certaines personnes aveugles capables d’une lecture braille et placées en présence d’un choix de modalité(s) pourraient faire un emploi combiné du braille et du vocal pour le décodage de journaux en texte électronique. De façon générale, l’approche adoptée par les participants consistait à recourir « par défaut » à la synthèse vocale, pour des motifs comme la rapidité et le confort de lecture, ainsi que la simplicité d’usage. L’afficheur a plutôt été employé en complément, dans le cadre de stratégies de lecture telles que les vérifications orthographiques et la navigation dans les contenus. Toutefois, d’autres usages potentiels du braille en contexte de lecture d’un journal ont aussi été relevés. Notamment, chez certains participants, l’afficheur peut être mis à profit pour la lecture de contenus d’articles que l’on souhaite prendre en note ou rapporter à quelqu’un d’autre. Tous ces usages, exprimés ou observés, ont été rattachés à un certain nombre d’apports du braille décrits et contextualisés dans ce mémoire. Enfin, les données recueillies suggèrent certains liens entre les usages de modalité(s) et des variables telles que les objectifs de lecture et les caractéristiques du texte.

À ce jour, les jeux entre réalité et fiction, au coeur de la littérature contemporaine, ont été peu analysés par le prisme des personnages lecteurs. Une telle étude présente pourtant un intérêt certain : la confusion entre réalité et fiction est mise en scène de manière explicite lorsque vécue par des lecteurs fictifs, ceux-ci étant susceptibles de se laisser emporter par les mots et par l'imaginaire d'autrui. Ce mémoire propose donc d'étudier le brouillage entre réalité et fiction expérimenté par les personnages lecteurs de trois romans québécois contemporains, soit Bestiaire et La logeuse, tous deux d'Éric Dupont, et Grande plaine IV d'Alexandre Bourbaki. L'analyse vise à comprendre l'investissement des personnages dans la lecture, afin de saisir leurs rapports aux mondes réel et fictif. Elle permet aussi d'observer la façon dont ce phénomène se manifeste à travers l'intertextualité et les mises en abyme, qui constituent le cadre théorique du mémoire. Le premier chapitre étudie la façon dont les personnages utilisent les livres pour appréhender le monde qui les entoure et s'y tailler une place : les livres servent alors d'instruments de compréhension du monde. Dans le deuxième chapitre, la lecture devient une façon d'oublier ou de fuir le quotidien, tout en procurant au lecteur un plaisir unique. Il en résulte une forme de symbiose entre les livres et les lecteurs. Enfin, le dernier chapitre montre que les échanges constants entre réalité et fiction entraînent la remise en question de ce qui appartient à chacun de ces univers, tant chez le lecteur fictif que chez le lecteur réel.

Cette étude descriptive vise à dresser un portrait de l’évolution de la connaissance des lettres de façon multidimensionnelle, c’est-à-dire en considérant à la fois les trois composantes de la lettre, soit le nom, le son et la forme, chez des enfants québécois francophones en maternelle. En examinant finement les trois composantes – le son, le nom et la forme – associées aux 26 lettres de l’alphabet, au début et à la fin de la maternelle, cette étude avait pour but d’examiner à la fois, i) la capacité des enfants à nommer les 26 lettres; ii) la capacité à reconnaître les 26 lettres; iii la capacité à produire la valeur phonémique des 26 lettres; iv) capacité à tracer les 26 lettres; v) la capacité des enfants à nommer et à reconnaître deux allographes fréquents en lecture et en écriture  les majuscules et les minuscules. Pour ce faire, cent quarante enfants franco-québécois (âge moyen : 5 ans et 6 mois) ont été soumis, au début et à la fin de la maternelle, à diverses tâches sur les lettres dont une tâche de reconnaissance des lettres majuscules et minuscules, une tâche de dénomination des lettres majuscules et minuscules, une tâche de rappel oral de la valeur phonémique des lettre et une tâche de rappel écrit de lettres sous dictée. Globalement, l’analyse des performances obtenues aux différentes tâches a montré, qu’en maternelle, les enfants possèdent déjà des connaissances sur les lettres qui se traduisent par une capacité minimale à nommer, à reconnaître, à tracer les lettres et à prononcer leur son. L’étude de l’évolution de la connaissance des lettres en cours de maternelle a montré que le développement de la connaissance des lettres se fait de manière progressive, lettre par lettre, pour les trois composantes – forme, nom et son – de la lettre. Toutefois, la capacité à reconnaître les lettres est celle qui est la plus développée, tandis que la capacité à produire le son des lettres est celle qui est la moins développée, et ce, au début et à la fin de la maternelle. Quant aux allographes à l’étude, les lettres majuscules sont davantage connues que les lettres minuscules scriptes. Enfin, les résultats permettent de réaffirmer que la connaissance des lettres est une connaissance unifiée qui dépend à la fois de la connaissance du nom, du son et de la forme (Foulin, 2005, 2007). Ces résultats confirment, auprès d’une population différente de diverses études déjà réalisées, que la connaissance des lettres est une connaissance unifiée où le développement de chacune de ses trois composantes (forme, nom et son) est fortement relié.

La présente recherche porte sur les traces écrites laissées par des élèves de quatrième secondaire sur leur texte en situation de préparation à une évaluation sommative. Compte tenu des milieux d'où ils proviennent et de leurs connaissances antérieures, force est de constater que les compétences en lecture de ces élèves sont très variables et ont des conséquences importantes non seulement dans leur cours de français, mais aussi dans toutes les autres matières: plus les élèves avancent dans leur cheminement scolaire, plus les enseignants leur demandent de lire des textes longs et complexes. Pourtant, force est de constater que les résultats en lecture des élèves de quatrième et cinquième secondaire restent faibles. De nombreuses études ont démontré que la lecture de textes narratifs mobilise tous les aspects de la lecture et augmente les compétences générales à lire. Pour les enseignants de français, une façon courante d'évaluer la lecture au deuxième cycle du secondaire est donc de distribuer un texte narratif bref (conte, nouvelle, extrait de roman) à l'avance aux élèves et de leur suggérer d'y laisser des traces écrites de leur réflexion ou des stratégies utilisées, dans le but de favoriser leur compréhension et leur interprétation du texte. Ces traces peuvent prendre la forme, par exemple, de soulignements, de surlignements, d'annotations dans les marges, de schémas. Toutefois, peu de recherches scientifiques se sont attardées aux opinions, aux conceptions et aux pratiques des élèves lorsqu'il s'agit de se préparer à une évaluation de la sorte. Notre recherche, exploratoire et descriptive, vise deux objectifs spécifiques: premièrement, décrire l'investissement, les opinions et attitudes, les conceptions et le mode d'investissement d'élèves de quatrième secondaire et, deuxièmement, décrire les relations entre ces quatre dimensions afin de dresser un portrait global du rapport des élèves aux traces écrites lors de leur préparation à une évaluation de lecture. Pour ce faire, nous avons privilégié une collecte de données en trois phases: après avoir passé, à un échantillon de 41 élèves volontaires, des questionnaires présentant des items à coter sur une échelle de Likert, nous avons observé les textes sur lesquels des traces de leur travail de préparation étaient visibles. Pour finir, nous avons rencontré quatre de ces élèves en entrevue semi-dirigées, choisis en fonction de leurs réponses aux questionnaires et du type de traces qu'ils avaient laissées. Pour augmenter la validité des résultats, les données recueillies à chacune des phases [ont] été croisées afin d'obtenir un maximum d'informations sur le rapport des élèves aux traces écrites. Les résultats obtenus montrent que, malgré le fait que les élèves ont des perceptions généralement assez positives du recours aux traces écrites, les traces qu'ils laissent généralement sur leurs textes sont peu pertinentes dans la mesure où elles ne contribuent pas, pour la plupart, à établir des liens essentiels à la compréhension globale du texte narratif, comme les liens de causalité. Les entrevues nous apprennent que certains élèves ont effectivement l'impression que certaines traces écrites sont plus pertinentes que d'autres, mais qu'ils ignorent souvent lesquelles et comment y recourir pendant leur lecture. Le rapport aux traces écrites est complexe, dépend de la situation et varie d'un individu à l'autre en fonction de plusieurs facteurs contextuels: les expériences et connaissances antérieures de l'élève, la résistance du texte imposé et les contacts avec les pairs. Tous ces facteurs influencent l'élève dans ce qu'il pense, ce qu'il ressent et ce qu'il fait lors de la préparation à une évaluation de lecture.

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Le passage d’un enfant à un établissement scolaire est nécessaire à son épanouissement personnel et social, plus encore au développement de la littératie c’est-à-dire le développement des habiletés à lire et à écrire dans un contexte social donné. Or, en contexte haïtien comme dans d’autres pays, de nombreux enfants en début de scolarité éprouvent de la difficulté dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Notre étude émane d’un besoin de connaitre les pratiques mises en œuvre par les enseignants de première année en Haïti pour aider les tout jeunes enfants à surmonter leurs difficultés et à acquérir de meilleures compétences en lecture et en écriture. Car en s’accroissant, les difficultés en lecture et en écriture compromettent la qualité de vie personnelle, sociale ainsi que l’avenir professionnel de l’individu. L’écrit est omniprésent dans la société contemporaine, et son apprentissage est un processus long et continu qui traverse tout l’enseignement primaire et secondaire et se poursuit tout au long de la vie. La recherche montre que les éléments de base acquis au préscolaire et au premier cycle jouent un grand rôle dans l’apprentissage de l’écrit et qu’il importe de mettre l’enfant en contact avec l’objet livre qui désigne aussi bien les revues pour enfants que les albums, les bandes dessinées, les livres de contes ou les documentaires et de multiplier les activités de lecture et d’écriture en s’appuyant entre autres sur la littérature enfantine afin d’aider l’enfant à se développer et à lui donner le statut d’un sujet pensant. Parmi les approches récentes, les méthodes communicatives privilégient les activités imitant les situations quotidiennes extrascolaires. Les méthodes communicatives favorisent l’acquisition des compétences par l’immersion, les échanges et l’interaction verbale. Il est alors suggéré, parmi les diverses approches récentes, la pratique des orthographes approchées qui est une activité significative où les jeunes enfants partent à la découverte de l’écriture; la pédagogie intégrée et la pédagogie ECriture-LECture (ECLEC) qui stimulent la pensée, éveillent l’intérêt pour la lecture et l’écriture, favorisent l’échange, la socialisation et facilitent le transfert chez les apprenants. L’acquisition de stratégies est évoquée dans le domaine de l’enseignement : répétition, élaboration, organisation, généralisation, discrimination, automatisation d’une procédure afin de favoriser le développement langagier de l’enfant, l’inciter à réfléchir, améliorer les habiletés langagières reliées à la communication écrite. Des démarches d’enseignement coopératif sont proposées en vue de permettre à certains élèves plus lents ou en difficulté de trouver une aide chez les élèves plus avancés et d’être encouragés par eux. L’objectif de cette recherche était de connaitre les perceptions et les pratiques entourant les premiers apprentissages de l’écrit en première année fondamentale et de déterminer les différentes activités qui y sont effectuées. Pour atteindre cet objectif, nous avons mené une enquête auprès d’enseignants d’une quarantaine d’écoles fondamentales. Y ont pris part en tout, 291 participants, 19 pour des entretiens et 272 pour une enquête par questionnaire. Les enseignants étant sujet au changement en fonction des mutations qui se font chaque année, nous avons pensé qu’il était important de consulter tous les enseignants du niveau primaire. En regard des résultats, il ressort que les enseignants perçoivent les activités de lecture en première année comme la combinaison des sons, l’identification des mots et l’écriture comme l’apprentissage de la calligraphie. D’après eux, le manque d’encadrement familial et la seconde langue constituent les principales barrières pour un meilleur apprentissage de la lecture et de l’écriture en première année. Ils pensent aussi que la langue maternelle, soit le créole est un atout précieux dans l’apprentissage de l’écrit, mais qui pourtant n’est pas utilisée à bon escient et qu’il serait obligatoire de valoriser dans l’enseignement afin de permettre à l’enfant de connaitre et d’accepter son identité culturelle. Nous recommandons que le Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle fasse en sorte que les normes établies soient respectées dans les écoles tant publiques que privées et qu’il contribue au développement de l’édition de livres bilingues afin de favoriser les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture qui soutiennent tous les autres apprentissages scolaires.

Um die Lehrqualität an der TU Dresden nachhaltig zu verbessern, wird im Rahmen des studentischen Projekts „Mobiles Feedback in der Lehre“ der Frage nachgegangen, inwieweit Audience Response Systeme das Potenzial haben die Kommunikation zwischen den Studierenden und Dozierenden in einer Lehrveranstaltung zu intensivieren. Erste Ergebnisse zeigen, dass das getestete mobile Feedbacktool die Partizipation des Auditoriums während einer Vorlesung erhöhen und sich positiv auf die Lehrqualität auswirken kann.