L'objectif de cette étude est de tester les effets de la formation des enseignants appelés à inclure dans leur classe des enfants présentant une déficience intellectuelle légère (EDIL). Notre intérêt pour la formation table sur plusieurs recherches. De plus, les professionnels mentionnent régulièrement un manque de confiance en leurs compétences dans le domaine de l'inclusion scolaire. Leur formation semble donc capitale pour promouvoir des pratiques inclusives. Pour réaliser ce projet, quinze EDIL ont participé au travail et ont bénéficié d'une inclusion. Le nombre des participants à la recherche était de dix enseignants dans trois écoles élémentaires, divisés en deux groupes, l'un expérimental et l'autre témoin. Nous leur avons proposé une formation permettant d'acquérir les gestes professionnels favorisant le développement de deux caractéristiques affectives de l'EDIL, l'estime de soi et la motivation, et de deux caractéristiques cognitives, la métacognition et le transfert, puis nous avons mesuré les effets de la formation sur le comportement du groupe expérimental, et comparé avec le comportement du groupe témoin. Pour identifier les comportements magistraux favorisant les acquis des EDIL, des grilles d'observation ont été construites. Malgré cet effectif réduit, nous pouvons noter que les deux groupes expérimentaux d'enseignants et d'EDIL progressent mieux que leur groupe témoin respectif au plan des variables affectives et des variables cognitives. L'investissement des professeurs dans leur formation, les caractéristiques du suivi qui leur a été proposé mènent à une évolution tangible des attitudes des professionnels et des comportements des élèves inclus.

Chacun a sa propre façon d'apprendre. Une particularité vient de multiples différences. Chaque différence engendre une différence. L’utilisation des stratégies d'apprentissage est un type de différences. Notre étude explore les stratégies utilisées par l’apprenant irakien du FLE. Trois principaux objectifs sont poursuivis. Le premier objectif vise à attirer l'attention sur la notion de stratégie et son rôle déterminant dans la réussite scolaire. Le deuxième objectif vise à amorcer un modèle pédagogique pour l'apprentissage des stratégies. À cette fin, le troisième et dernier objectif vise à déterminer quelles sont les stratégies les plus et les moins utilisées par l’apprenant irakien et si leur utilisation est influencée par certaines variables individuelles et situationnelles. Les données quantitatives sont obtenues à l'aide de deux questionnaires différents. Les données qualitatives sont obtenues à l'aide d’entretiens et d'observations. L'analyse des données quantitatives a montré (1) une différence significative dans le nombre et la fréquence d’utilisation des stratégies, (2) une différence significative entre l’utilisation des stratégies et le sexe, (3) une différence significative entre l’utilisation des stratégies et le niveau de compétence linguistique, (4) une différence significative entre l’utilisation des stratégies et la scolarité antérieure (5) une différence significative entre l’utilisation des stratégies et la méthode d’enseignement, (6) aucune différence significative n’a été décelée entre l’utilisation des stratégies et le stage linguistique. Elle a montré aussi que les enseignants (1) connaissent peu les stratégies, (2) ne savent pas comment les enseigner, (3) considèrent les stratégies comme une méthode d'apprentissage, (4) ont besoin d'être initiés à la psychologie de l'éducation, (5) souffrent de l'absence d'un cadre commun de référence pour les stratégies. L’analyse des données qualitatives a montré qu’un peu moins de la moitié des apprenants s'intéresse aux stratégies de planification, d’organisation et d'autocontrôle, les autres ne les envisagent pas, croient qu’il vaut mieux les confier à l’enseignant. La majorité d'entre eux préfèrent se reposer sur le savoir de leur enseignant que recourir au concept d'auto-apprentissage. Plus de la moitié des apprenants s'engage à utiliser les stratégies d’auto-évaluation visant à mesurer l'efficacité. Ce choix s’explique par le climat de compétition et l'intensité des examens qui poussent les apprenants à faire le suivi et à donner le meilleur d'eux-mêmes. / We all have our own ways of learning. This peculiarity comes from many differences. Each difference creates a difference. The use of learning strategies constitutes a type of differences. Our study aimed to explore the learning strategies employed by Iraqi learners of French as a foreign language. Three main purposes are pursued. The first purpose is to draw attention to the concept of strategy in order to take full advantage of these tools to learn French. The second purpose is to develop a method for teaching and learning strategies. To that end, the third and final purpose is to determine the most and the least frequent strategies and whether their use is influenced by some individual and situational variables. The quantitative data was collected using two different questionnaires. The qualitative data was collected using interviews and classroom observations. Analysis of data received from quantitative methods showed that there was (1) statistically significant difference between strategy groups, (2) statistically significant difference between strategy use and sex, (3) statistically significant difference between strategy use and language proficiency level, (4) statistically significant difference between strategy use and antecedent academic, (5) statistically significant difference between strategy use and teaching method, (6) no statistically significant relationship between strategy use and language training. It also showed that professors (1) know little about the strategies, (2) have no idea about its teaching, (3) see the learning strategies as a learning method, (4) didn't have a scientific base in educational psychology, (5) suffer from the lack of a common base for strategies. Analysis of data received from qualitative methods showed that a little less than half of learners use management, planning and self-monitoring strategies, while others entrust it to teacher or institution. The most of the students prefer to receive knowledge from their professors rather than engaged in self-directed learning. More than half of learners use self-evaluation strategies to measure self-efficacy. This choice work well with the environmental competition and the relative intensity of tests.

La métacognition concerne à la fois les connaissances des individus sur leur fonctionnement cognitif et les processus qui permettent de les réguler (Koriat, 2007). Or, l’étude de la perception du temps a mis en évidence que de nombreux éléments peuvent provoquer des distorsions temporelles, notamment, par exemple, l’attention ou les feedbacks. L’objectif de ce travail est donc de proposer un modèle intégratif de la métacognition de la perception du temps ; autrement dit d’intégrer les données issues des recherches classiques sur la perception du temps au sein d’un modèle métacognitif (Nelson et Narens, 1990).Notre première question était de vérifier l’existence de connaissances sur la perception du temps, et en particulier sur les facteurs à l’origine de distorsions temporelles. Les 3 expériences de notre première étude nous ont conduit à créer et valider le Questionnaire Métacognitif sur le Temps (MQT). Ce dernier, constitué de 24 items, met en évidence l’existence de connaissances plus fiables pour soi (sous-échelle Soi, 12 items) que pour autrui (sous-échelle Autrui, 12 items), sur deux facteurs connus pour affecter la perception du temps : le facteur Emotion (4 items) et le facteur Attention (8 items).Dans un deuxième temps, nous avons étudié l’influence des processus métacognitifs sur les jugements temporels. Ainsi, nous nous sommes intéressées à l’influence du processus de Contrôle métacognitif sur la performance à deux tâches temporelles. Notre hypothèse était que les connaissances sur le temps permettaient de réguler les jugements temporels. Les résultats de nos deux études (Etude 2 et 3, respectivement composées de une et deux expériences) ont confirmé l’importance du processus de Contrôle dans le jugement temporel. Ainsi, la simple conscience du rôle de l’attention sur la perception du temps provoque une réduction de l’effet attentionnel généralement observé (Etude 2). De plus, les connaissances explicites, erronées, données aux individus, provoquent une réduction voire une disparition de l’effet émotionnel automatique de la colère sur les jugements temporels (Etude 3). Enfin, nous avons exploré le lien entre processus de Monitoring et jugements temporels. Notre quatrième étude a mis en évidence la capacité des individus à estimer précisément la justesse de leurs jugements temporels sous certaines conditions. En effet, il apparaît que les individus sont sensibles à la difficulté de la tâche et à la gamme de durée. Ces deux dimensions affectent à la fois les jugements temporels et les jugements de certitude.Dans l’ensemble, les résultats de ce travail soulignent l’importance qu’il y a à tenir compte des processus métacognitifs dans l’étude de la perception du temps. / Metacognition concerns both individuals' knowledge about their cognitive functioning and the processes that regulate them (Koriat, 2007). The study of the perception of time showed that many factors cause temporal distortions, including, for example, attention or feedback. The purpose of this work is thus to propose an integrative model of metacognition of time perception; i.e. to integrate data based on conventional research on the perception of time in a metacognitive model (Nelson and Narens 1990).Our first question was to verify the existence of knowledge about the perception of time, especially on the factors responsible for temporal distortions. The three experiments of our first study led us to create and validate the Metacognitive Questionnaire on Time (MQT). The latter consists of 24 items that highlights the existence of knowledge, more reliable for oneself (subscale Self, 12 items) than for others (subscale Others, 12 items), on two factors known to affect time perception: an Emotion Factor (4 items) and an Attention factor (8 items).Secondly, we studied the influence of metacognitive processes on temporal judgments. Thus, we are interested in the influence of metacognitive Control process on performances in two temporal tasks. Our hypothesis was that knowledge about time allowed regulating the temporal judgments. The results of our studies (Study 2 and 3, respectively composed of one and two experiments) confirmed the importance of the Control process on temporal judgments. Thus, mere awareness of the role of attention on perception of time causes a reduction of the attentional effect generally observed (Study 2). Moreover, explicit erroneous knowledge given to participants causes a reduction or even disappearance of automatic emotional effect of anger on the temporal judgments (Study 3). Finally, we have explored the link between Monitoring process and temporal judgments. Our fourth study demonstrated the ability of individuals to accurately estimate the accuracy of their temporal judgments under certain conditions. Indeed, it appears that individuals are sensitive to task difficulty and duration range. These two dimensions affect both temporal judgments and confidence level estimates.Overall, the results of this study emphasize the importance to take account of metacognitive processes in the study of the perception of time.

De par ses apports au niveau de la compréhension de la psychopathologie et du traitement psychologique des enfants, des adolescents et des adultes, la mentalisation est un construit pour lequel un intérêt grandissant est observé dans la littérature. Selon la théorie de la mentalisation, les expériences traumatiques à l'enfance, en venant fragiliser le développement des capacités de mentalisation, pourraient mener plus tard à des difficultés au niveau de la personnalité. Toutefois, ce modèle n'a pas encore été testé auprès d'une population adolescente. De plus, à ce moment-ci, la recherche dans le domaine demeure limitée en raison du peu d'outils disponibles afin d'évaluer spécifiquement le fonctionnement réflexif (FR) à l'adolescence. Afin de combler ces lacunes, la présente thèse a pour objectif de documenter davantage la mentalisation à l'adolescence et ses liens avec la psychopathologie, plus particulièrement avec les traits de personnalité à l'adolescence. Cette thèse comprend deux articles empiriques. La première étude a pour objectif principal d'examiner les qualités psychométriques et la validité de la version francophone d'une récente mesure auto-rapportée du FR auprès d'un échantillon d'adolescents et de jeunes adultes de la communauté âgés de 12 à 21 ans. Les résultats appuient la validité du questionnaire et font ressortir, suite à des analyses factorielles exploratoires, la présence de trois facteurs représentant respectivement trois types distincts de mentalisation qui semblent associés de façon divergente à la psychopathologie. La deuxième étude, effectuée auprès du même échantillon, a pour objectif d'évaluer le rôle de médiation du FR dans la relation entre les expériences traumatiques à l'enfance (maltraitance émotionnelle, agression sexuelle/ violence physique et inversion des rôles) et le développement de traits de personnalité limite et narcissique à l'adolescence. Les résultats révèlent que la maltraitrance émotionnelle, par son impact négatif sur le FR de l'adolescent, serait associée aux traits de personnalité limite et au narcissisme pathologique. L'inversion des rôles dans la relation parent-enfant, par son impact négatif sur le FR de l'adolescent, serait spécifiquement associée au narcissisme grandiose. Les résultats de la présente thèse mettent de l'avant l'importance de considérer les difficultés de mentalisation, les expériences traumatiques à l'enfance et les traits de personnalité afin d'optimiser les interventions avec cette clientèle.

La théorie piagétienne permet d'évaluer les structures cognitives sollicitées lors de la présentation de situations à résolution de problèmes comme celles de mise en relation du temps, de l'espace et de la vitesse (les notions cinématiques). On observe, en cours de développement de ces notions, l'application d'algorithmes de raisonnement associés à des réponses caractéristiques. Le modèle de Crépault identifie certains de ces algorithmes. Des réponses conformes aux prédictions du modèle ont été observées lors de l'administration de problèmes de physique cinématique à des sujets adultes. Deux variantes d'une méthode métacognitive, introduites pour maximiser les performances des sujets expérimentaux, en facilitant leur représentation des problèmes, ont été testées. Contrairement à ce qui était attendu, elles ont été associées à une chute des performances et semblent avoir généré de la confusion.

Le fonctionnement réflectif (FR) est un concept qui suscite un intérêt grandissant. Cette mesure de la mentalisation a ouvert la voie à plusieurs champs de recherche en raison de son importance cruciale au sein des relations interpersonnelles, particulièrement en ce qui a trait à un fonctionnement social et personnel adapté. Cette capacité est sollicitée dans de nombreux contextes relationnels, mais devient critique dans les cas de traumas, en ce sens qu'elle contribue à diminuer l'impact de tels événements. Les études sur le FR se sont principalement attardées à des populations adultes, mais les précurseurs du FR à l'enfance et leur interaction avec les traumas ont reçu très peu d'attention à ce jour. La capacité à jouer du jeune enfant a été ciblée comme ayant un rôle clé dans le développement du FR, mais aucune démonstration empirique ne soutient ce postulat. Afin de combler ce manque dans la littérature scientifique, la présente thèse considère le jeu comme une activité mentale du jeune enfant et qu'il constitue une manifestation des premiers efforts mentaux de celui-ci pour donner un sens à son monde interne et celui des autres, ainsi que pour moduler son expérience subjective. La thèse comporte deux études empiriques. La première étude explore l'impact d'un abus sexuel sur le jeu de l'enfant, ainsi que le caractère protecteur de cette activité sur la présence de symptômes à court et à long terme. Les résultats démontrent que la capacité de l'enfant à mener à une résolution des narratifs de jeux cohérents protège du maintien des problèmes externalises trois ans plus tard. La seconde étude de la thèse cherche à appuyer le rôle prédictif et protecteur du jeu dans le développement du FR lorsqu'il y a une histoire d'abus sexuel à l'enfance. Les résultats démontrent que la capacité de l'enfant à parvenir à une résolution dans ses jeux constitue un prédicteur unique de même qu'un facteur de protection de ses capacités réflectives telles que mesurées trois ans plus tard, agissant comme médiateur sur la relation entre l'abus sexuel et le FR par rapport à l'autre. Les résultats sont discutés en fonction de leur apport aux connaissances sur le développement du FR et à l'intervention clinique.

Cette thèse a pour objectif d'examiner le rôle de deux mécanismes psychologiques cognitifs, la dissociation et le fonctionnement réflexif, pour comprendre l'adaptation d'enfants abusés sexuellement. Elle est composée de deux articles testant des modèles de compréhension de l'émergence des problèmes intériorisés, extériorisés et des comportements sexualisés à la suite d'un abus sexuel. Le premier article suggère que le recours à des états dissociatifs pour se défendre de l'abus joue un rôle médiateur entre l'abus et ses séquelles. L'effet de la nature de l'abus sexuel, du type d'abus et du stade développemental de l'enfant au moment de l'abus (circonscrit ou chronique) sur l'ampleur des difficultés d'adaptation est également vérifié. Le deuxième article examine le fonctionnement réflexif comme variable limitant le développement de la dissociation et des difficultés d'adaptation dans un contexte d'abus sexuel. Les mères de 193 enfants âgés de 2 à 12 ans ont répondu aux questionnaires pour la première étude, tandis que 100 mères et enfants âgés de 7 à 12 ans ont participé à la seconde. Les résultats du premier modèle démontrent que la dissociation a un effet médiateur significatif entre l'abus sexuel et les problèmes intériorisés, extériorisés et les comportements sexualisés. Des caractéristiques de l'abus sexuel, seul le stade développemental de l'enfant au moment de l'abus est associé à la sévérité des séquelles. Les abus sexuels vécus avant l'âge de 3 ans et ceux qui se poursuivent sur plus d'un stade développemental ont des répercussions plus sérieuses que les abus vécus à l'âge scolaire ou circonscrits à un seul stade développemental. Les résultats de la deuxième étude démontrent que les capacités reflexives d'un enfant jouent un rôle médiateur entre l'abus sexuel et les symptômes dissociatifs. Également, la relation négative significative entre le fonctionnement réflexif et les problèmes d'adaptation est expliquée par la dissociation. Cet élément suggère que les fonctions reflexives favorisent l'adaptation des enfants en limitant principalement le développement des réactions dissociatives. Les conclusions des études sont discutées en fonction de la pertinence de considérer les mécanismes cognitifs des enfants abusés sexuellement pour comprendre la façon dont ils s'adaptent. Les implications cliniques des résultats sont également exposées.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / La lecture individuelle est un moyen d'apprentissage que tous les étudiants en formation professionnelle à l'ordre universitaire doivent utiliser pour répondre aux exigences des professeurs. Elle est aussi utilisée par les professionnels en cours d'emploi qui doivent continuellement mettre à jour leurs connaissances par la lecture de nombreux documents et rapports, de même que par le recours de plus en plus fréquent aux nouvelles technologies de l'information et des communications. Il existe actuellement peu de connaissances scientifiques qui permettent de décrire ce qu'implique l'acte de lire afin d'acquérir intentionnellement des connaissance à l'ordre universitaire, et plus spécifiquement en lien avec un domaine professionnel. L'état des connaissances en regard de la lecture pour apprendre exige donc que soit élaboré un cadre conceptuel qui rende compte de la complexité de cette lecture pour apprendre. Afin de représenter cette complexité, la présente recherche propose un cadre conceptuel élabore à partir de l'analyse de quatre cadres de référence de la lecture pour apprendre et de quatre modèles de la compréhension en lecture. Tous s'inscrivent dans le courant de la psychologie cognitive. Neuf composantes, regroupées en trois catégories, sont comprises dans le nouveau cadre conceptuel. La catégorie du contexte comprend l'intention de lecture. La catégorie du lecteur intègre, d'une part, les caractéristiques de rapprenant, composées des connaissances antérieures et de la conception de l'apprentissage; et, d'autre part, les stratégies de rapprenant composées des stratégies de lecture, d'apprentissage, de métacognition et de gestion des ressources. Enfin, la catégorie du texte comprend la superstructure du texte et sa structure organisationnelle. Cette recherche a trois objectifs : décrire les stratégies qu'utilisent des étudiants en médecine lorsqu'ils lisent pour acquérir des connaissances professionnelles dans un curriculum d'apprentissage par problèmes; mettre en relation les stratégies et les évaluations effectuées sur les textes par les sujets eux-mêmes; et enfin, mettre en relation les stratégies avec les connaissances acquises pendant la période de lecture. L'expérimentation s'est déroulée à la mi-octobre 1995 auprès de six étudiants inscrits à leur troisième année de formation en médecine à l'Université de Sherbrooke. Les sujets ont été sélectionnés à partir de la technique d'échantillonnage par choix raisonné. Les stratégies et les évaluations de textes ont été collectées à partir d'entrevues et de la rédaction d'un dossier de ecture. Elles ont ensuite été compilées pour chacun des sujets et pour l'ensemble de ceux-ci sous forme de matrices de fréquences. Les connaissances ont été collectées à partir de deux entrevues; une avant et la seconde après la semaine de lecture. Ces connaissances ont été évaluées en quantité et en qualité par deux médecins professeurs à la Faculté de médecine. En ce qui concerne les résultats reliés au premier objectif de la recherche, il est intéressant de noter que quatre des six sujets mettent l'accent sur les sù-atégies de lecture de textes et sur les strategies métacognitives qui permettent l'organisation de la lecture, telles que chercher des references complémentaires ou satisfaisantes, évaluer le travail accompli, etc. Pour ce qui est des deux autres sujets, un étudiant met plus l'accent sur les stratégies d'apprentissage et l'autre utilise à la même fréquence les trois stratégies, d'apprentissage, de lecture et de métacognition. Ce dernier met l'accent, en lecture, sur le traitement des idées principales contenues dans le texte et, en apprentissage, sur des stratégies appartenant à toutes les catégories. Le travail de ce dernier est représentatif de la lecture pour apprendre élaborée dans le cadre conceptuel de la présente recherche. Toutefois, l'analyse des stratégies en lien avec les intentions de lecture permet de voir que la majorité des étudiants utilise des stratégies en lien avec la lecture pour apprendre dans au moins une intention de lecture. Concernant le deuxième objectif de la recherche, à partir de données restreintes quant aux nombre d'évaluations rapportées par les sujets et à leur orientation principale au regard de la satisfaction du contenu, quelques considérations ressortent de cette analyse. D'abord, cinq sujets sur six utilisent des stratégies d'apprentissage lorsque le texte est évalué comme satisfaisant, un n'utilise qu'une stratégie de lecture. Tous les sujets qui appliquent des strategies d'apprentissage choisissent celle de l'élaboration qui est en lien avec la constmction des connaissances élaborée dans le cadre conceptuel de la présente recherche. Quatre sujets appliquent des stratégies des trois catégories — d'apprentissage, de lecture et métacognitives — quelle que soit revaluation effectuée, alors que deux sujets n'appliquent qu'une stratégie lorsque le contenu est satisfaisant : de lecture pour l'un et d'apprentissage pour l'autre. Au sujet du troisième objectif de la recherche, une analyse des relations qui existent entre les connaissances et les stratégies d'apprentissage permet de dégager trois aspects particuliers qui peuvent expliquer les différences individuelles des six sujets de la présente recherche. On retrouve le choix des stratégies utilisées fréquemment, celles utilisées dans des intentions spécifiques et, enfin, la présence de connaissances antérieures. Les stratégies utilisées dans les différentes évaluations de texte et les stratégies utilisées dans les intentions de lecture présentent certaines similitudes. Plusieurs stratégies d'apprentissage appliquées lorsque le texte est évalué comme ayant un contenu satisfaisant sont semblables à celles que l'on retrouve surtout dans l'analyse de l'intention spécifique «d'acquisition de connaissances générales reliées au problème». Par ailleurs, les stratégies qui se démarquent quant à leur certaine fréquence d'utilisation pendant la semaine sont celles qui se retrouvent, en général, dans les textes évalués insatisfaisants. Deux considérations pédagogiques peuvent découler de ces résultats pour les professeurs qui veulent venir en aide aux étudiants en médecine de Sherbrooke. La première consiste à favoriser chez les étudiants une utilisation des stratégies d'apprentissage qui pemiettent d'élaborer et d'organiser les informations, de même que de la stratégie de lecture qui permet de faire ressortir la macrostructure du texte (traiter les idées principales). La deuxième consiste à s'assurer que les sujets, qui évaluent fréquemment le contenu d'un texte comme étant insatisfaisant, ne présentent pas plutôt des difficultés reliées à la lecture du texte; et plus spécifiquement des difficultés à faire ressortir les idées principales qui sont en liens avec leurs intentions.

Cette étude a pour but d'explorer l'évolution du sentiment d'efficacité personnelle chez les futurs enseignants dans leur utilisation des stratégies cognitives, des stratégies métacognitives et du jugement métacognitif au cours d'un programme d'apprentissage expérientiel. Les 23 participants étaient inscrits au baccalauréat en enseignement à l'Université Sainte-Anne, en Nouvelle-Ecosse. Bouissou et Aroq (2005), Brodeur et al. (2005), Tillema (2005) constatent un manque de formation des enseignants quant à leurs propres stratégies d'apprentissage, à l'analyse critique de leur pratique professionnelle et à la régulation de leur enseignement. Pour leur part, Daudelin et al. (2005) estiment que la formation continue des enseignants devrait se concentrer sur le sentiment d'autoefficacité et l'autorégulation des apprentissages. Il est alors proposé aux participants, lors de leur formation initiale, de suivre un programme d'apprentissage expérientiel, axé sur l'évolution du sentiment d'efficacité personnelle quant à leur utilisation des stratégies cognitives, métacognitives et du jugement métacognitif dans leurs apprentissages et leurs interventions auprès d'un élève en difficulté d'apprentissage. Cette recherche exploratoire, de type qualitatif et quantitatif, se fonde sur la taxonomie de l'apprentissage expérientiel de Steinaker et Bell (1979) développée par Côté (1998). Les données concernant le sentiment d'efficacité personnelle sont recueillies à l'aide d'un questionnaire auquel les 23 étudiants ont répondu à trois reprises : avant, au milieu et à la fin de l'expérimentation et d'un questionnaire après chacune des sous-étapes. Ils ont aussi répondu à un questionnaire à la fin de chacune des sous-étapes du programme proposé. Une analyse de contenu des rapports d'observations que les participants ont consignées suite à leurs interventions auprès d'un élève en difficulté d'apprentissage ainsi qu'une entrevue semistructurée avec le professeur effectuée à la fin du programme, ont aussi servi d'outils de cueillette de données. Cette recherche a permis de constater que les participants ont perçu un changement positif, entre le début et la fin de l'expérimentation, dans leur sentiment d'efficacité quant à leur utilisation des stratégies cognitives, métacognitives et du jugement métacognitif dans leurs apprentissages et dans leurs interventions auprès d'élèves en difficulté. Ils ont aussi perçu un transfert des bienfaits du sentiment d'efficacité dans leur vie personnelle.

Lors d'une évaluation neuropsychologique, il est attendu du patient une mobilisation optimale de ses capacités cognitives, afin d’objectiver de la façon la plus précise possible son tableau clinique. Sa collaboration et son implication au cours de l'examen sont en effet fondamentales puisqu’elles participent fortement à la validité de ses résultats, et de ce fait à la solidité des conclusions diagnostiques. Le biais de réponse se définit aujourd’hui comme l’ensemble des comportements visant à intentionnellement modifier ses performances cognitives. Malgré une abondante littérature sur ce concept au cours des deux dernières décennies, plusieurs questions perdurent, particulièrement en regard de ses aspects qualitatifs et des mécanismes associés. A travers quatre études, ce projet de thèse a tenté de répondre à ces problématiques, en apportant des connaissances complémentaires sur le biais de réponse. Une première expérimentation s’est ainsi intéressée à préciser la nature des comportements liés au biais de réponse, en l’explorant de façon originale dans plusieurs domaines cognitifs et au sein d’un échantillon mixte, incluant notamment des patients présentant une altération cognitive. Elle a permis de mettre en lumière un large répertoire de ses manifestations, et a apporté des arguments en faveur d’une participation de facteurs cognitifs dans la production du biais de réponse. Les deux études suivantes se sont vouées à adapter et valider trois outils psychométriques spécifiques à l’évaluation du biais de réponse (Performance Validity Tests), en testant leur pertinence et leur efficacité dans une large population francophone clinique et générale. Enfin, le dernier volet a cherché à comprendre le rôle joué par les facteurs associés au biais de réponse, en analysant son lien avec les processus exécutifs et métacognitifs. L’analyse des observations a alors confirmé l’existence d’une influence du fonctionnement exécutif dans le biais de réponse. L’ensemble des résultats recueillis à l’issue de ce travail souligne la complexité et la richesse du biais de réponse et permet de suggérer une nouvelle modélisation de ce concept, tenant compte de son caractère multidimensionnel et possiblement multifactoriel. / During a neuropsychological evaluation, optimal mobilization of the patient’s cognitive capacities is required in order to accurately objectify their clinical picture. The collaboration and involvement of the patient during the examination are fundamental to the validity of the results and hence the strength of the diagnostic. The current definition of response bias is the set of behaviours intended to intentionally modify one's cognitive performances. Despite an extensive literature on this concept over the last two decades, several questions remain, particularly regarding the qualitative aspects and the associated mechanisms. Through four studies, this dissertation has tried to answer these issues by providing complementary knowledge on response bias. The first experiment aimed to clarify the nature of behaviours related to response bias, in several cognitive domains and in a mixed sample including patients with cognitive impairment. This has shed light on a broad repertoire of its manifestations and has provided arguments for the participation of cognitive factors in the production of response bias. The following two studies have adapted and validated three specific psychometric tools known as Performance Validity Tests, by testing their relevance and effectiveness in large French-speaking samples including neurological patients and the general population. Finally, the last part sought to understand the role played by the factors associated with response bias, by analysing its link with the executive and metacognitive processes. The observations analysis has confirmed the existence of an impact of the executive functioning in response bias. All the results gathered underline the complexity and richness of response bias and suggest a new modelling of this concept, considering its multidimensional and possibly multifactorial nature.