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Genau wie Borges’ Bibliothekar, der in den Meilen sinnloser Kakophonien, sprachlichen Kauderwelschs, zusammenhanglosen Zeugs von aus 25 orthografischen Symbolen zufällig zusammengestellten Kombinationen in den physisch normierten Büchern einer zyklisch und periodisch gedachten Bibliothek nach Sinn sucht, bewegt sich ein Musiker beim Komponieren auch in einem endlichen System von Kombinationsmöglichkeiten musikalischer Zeichen. Jede Menge an Tönen, sei sie durch die Schranken des Tonraums von Γ–ee oder die Hörgrenzen des Rezipienten definiert, ist endlich, wodurch die Anzahl der einzelnen Kombinationsmöglichkeiten dieser Klänge an sich – und durch einen zugrundeliegenden Regelkanon verschärft – beschränkt ist. Was negativ als Einschränkung gedeutet werden könnte, wurde als Chance zur vollständigen Darstellung kompositorischer Handlungsoptionen in Kompositionslehren genutzt. Auf der Grundlage des endlichen Systems an Kombinationsmöglichkeiten wurden Modelle entwickelt, die einen im Sinne des zugrundeliegenden Regelkanons richtigen Satz garantieren. Im Hinblick auf die Vermittlung endlicher Kombinationsmöglichkeiten scheint dabei die Evolution von der Idee einer ›Tavola del Contrapunto‹ über die Lehre von Intervallklassen über bestimmten Solmisationsstufen im Bass zur Oktavregel nur folgerichtig und die Entwicklung einer Generalbass-Maschine bzw. die Aussage, dass eine Vielzahl von Kompositionen, die an verschiedenen Orten Europas von unterschiedlichen Personen komponiert wurden, sich in Hinblick auf die ›Modulation‹ genau glichen, nur konsequent. / Similar to Borges’ librarian, who searches for meaning in the miles of meaningless cacophonies, linguistic gibberish and incoherent stuff that consists of 25 randomly combined orthographic symbols within the physically normed books of a library thought to be cyclic and periodic, a musician also moves inside a finite system of possible combinations of musical characters during the act of composing. Every quantity of tones – no matter if defined by the barriers of tonal space from Γ to ee or by the recipient’s auditory threshold – is finite. Hence, the amount of individual possible combinations of these tones – additionally tightened by an underlying canon of rules – is also limited. What could be negatively interpreted as a limitation was rather understood as a chance for an exposition of all possible compositional actions within contemporary treatises. Ultimately, models were developed that were built upon this concept of a finite system of possible combinations and ensured a correct composition in terms of an underlying canon of rules. Regarding the finite possibilities of combinations, the evolution starting with the idea of a »Tavola del Contrapunto« via the doctrine of classes of intervals above particular steps of solmization to the rule of the octave seems to be logical. The development of a »thorough-bass-machine« or the statement that a multitude of compositions, composed in different places in Europe by different people, resemble each other exactly with regard to their »modulation« is only consequent.

Wenn von Musikern in Erez Israel, der hebräischen Eigenbezeichnung für das Palästina der Mandatszeit, die Rede ist, so sind meist die vielen gut ausgebildeten Musikerinnen und Musiker aus Mitteleuropa in Tel Aviv und Jerusalem gemeint, die in den 1930er Jahren sowohl das städtische Musikleben aktiv gestalteten als auch Teil eines anspruchsvollen Publikums wurden. Kaum bekannt ist, dass einige Musiker freiwillig aufs Land in Gemeinschaftssiedlungen zogen und dort mithilfe vieler – auch musikalisch nicht vorgebildeter - Akteurinnen und Akteure ein vielfältiges Musikleben in ihren eigenen Kibbuzim, der Region und der ganzen Kibbuzbewegung schufen. Unter den Musikakteurinnen und -akteuren in Kibbuzim gab es auch solche, die klassische Musik komponierten. Dabei handelte es sich überwiegend um Personen, die in den 1920er Jahren in Mitteleuropa geboren wurden und insbesondere nach 1948 aktiv waren. Diese Komponisten, darunter auch eine Komponistin, gründeten und unterhielten regionale sowie auch überregionale Chöre und Orchester. Neben der Ensembleleitung erfüllten die Komponisten eine wichtige Funktion im Kibbuzbildungssystem etwa durch den Auf- und Ausbau des Fachbereichs Musik an Oberschulen. Eine weitere musikpädagogische Aufgabe in Kibbuzim war das Erteilen von individuellem Instrumentalunterricht. Neben den musikpädagogischen Tätigkeiten konnten sich einige Musiker im Kibbuz tatsächlich als Komponisten betätigen, und zwar im Rahmen der Chagim, der kibbuzeigenen Feiertage. Außerdem gelang es Kibbuzkomponisten eigene Werke von Chören und Orchestern aufführen zu lassen, allerdings war dies keine Selbstverständlichkeit und musste immer wieder – auch mithilfe eines Interessensverbands - dem Verband der Kibbuzkomponisten- erkämpft werden. Eine besondere Möglichkeit ergab sich einzig für Theodor Holdheim, dem es gelang eine Kibbuzoper zu komponieren und zur Aufführung zu bringen. Für einige Komponisten ergab sich die Möglichkeit außerhalb von Israel tätig zu werden, etwa zu Fortbildungszwecken zu reisen oder bei Aufführung oder Aufnahme ihrer Werke mitzuwirken. Außerdem gelang es einigen Komponisten einzelne Werke im Ausland im Konzert oder Radio aufführen zu lassen, ohne, dass die Komponisten dorthin mitreisten. / When referring to musicians in Erez Israel, the Hebrew term for Mandate-era Palestine, we usually mean the many well-educated musicians from Central Europe in Tel Aviv and Jerusalem who, in the 1930s, both actively shaped urban musical life and also became part of a sophisticated audience. It is hardly known that some musicians voluntarily moved to the countryside to communal settlements and created a diverse musical life in their own kibbutzim, the region and the entire kibbutz movement with the help of many - also musically untrained - protagonists. Among the musical protagonists in the kibbutzim there were also some who composed classical music. These were mostly people who were born in Central Europe in the 1920s and were especially active after 1948. These composers, including one female composer, founded and maintained regional as well as national choirs and orchestras. In addition to leading ensembles, the composers fulfilled an important function in the kibbutz education system, for example by establishing and expanding the music departments in high schools. Another music educational task in kibbutzim was the teaching of individual instrumental lessons. In addition to music educational activities, some musicians on the kibbutz were actually able to work as composers, contributing to the chagim, the kibbutz's own holidays. In addition, with the help of their interest group, the Association of Kibbutz Composers, they succeeded in having their own works performed by choirs and orchestras, although this was by no means a matter of course and had to be fought for again and again. Only Theodor Holdheim had the unique opportunity to compose and stage a kibbutz opera. Some kibbutz composers had the opportunity to work outside of Israel, for example, to travel for educational purposes or to participate in the performance or recording of their works. In addition, some composers succeeded in having individual works performed abroad in concerts or on the radio, without the composers traveling there themselves.

Text in German / The study at hand proceeds from the assumption that there is a catechetical as well as a music pedagogical teaching tradition for young children. The touch points of the two disciplines emerge rather by chance than by design because one discipline uses the other as an approach. This study raises the key question if a music catechetics is possible. The term music catechetics is used to describe a learning process based on an equal balance of both music pedagogy and catechetics. The debate of this question requires interdisciplinary conversations. The answers can be found in developmental psychology as well as music psychology, music sociology, anthropology and ecclesiastical history. In the end this gives rise to practical theological criteria which can be used to answer and justify the question of music catechetics. / Die vorliegende Untersuchung geht von der Tatsache aus, dass es für Kleinkinder sowohl eine katechetische wie ein musikpädagogische Lehrtradition gibt. Die Berührungspunkte beider Disziplinen ergeben sich eher zufällig, indem sich die eine Disziplin der anderen Disziplin als Methode bedient. Diese Untersuchung stellt nun die zentrale Frage, ob eine Musikkatechese möglich ist. Unter einer Musikkatechese wird ein gleichberechtigter Lernvorgang verstanden, der sowohl Musikpädagogik als auch Katechetik erfasst. Um diese Frage zu erörtern werden interdisziplinäre Gespräche nötig. Sowohl die Entwicklungspsychologie, als auch Musikpsychologie, Musiksoziologie, Anthropologie und Kirchengeschichte werden befragt. Schließlich werden praktisch theologische Kriterien erhoben, aus denen heraus die Frage nach einer möglichen Musikkatechese beantwortet und begründet wird. / Practical Theology / M.Th. (Practical Theology)

Eine Stunde im Licht verschiedener Theorien: Musikdidaktiker aus deutschen Hochschulen bzw. Universitäten betrachten eine exemplarische Musikstunde und machen mit deren Hilfe ihre Positionen deutlich. Dabei wird ein Kreis musikdidaktischer Perspektiven sichtbar, die über das gemeinsame Beispiel aufeinander bezogen werden können, sodass eine Kartierung gegenwärtiger Musikdidaktik entsteht. Das war die Ausgangsidee. Im Zentrum der Leipziger Tagung standen drei vielfältig dokumentierte Musikstunden aus verschiedenen Bundesländern, auf die sich zwölf Didaktiker bezogen. Sie konnten jede Stunde aus drei Kameraperspektiven betrachten, dazu hatten sie Leitfadeninterviews mit den Lehr-Lern-Akteuren. Nach jeweils vier Vorträgen trafen die Referierenden in Fishbowl-Diskussionen aufeinander, in denen das Publikum einen eigenen Platz hatte. Diese Diskussionen liegen, auf die zentralen Aussagen gekürzt, zusammen mit den Beiträgen vor. Die Stunden-DVDs, Beispielausschnitte der Autoren und Interview-Transkriptionen liegen der Printausgabe des Bandes bei. Die von den Autoren detailliert besprochenen Video-Ausschnitte sind in der hier vorliegenden elektronischen Ausgabe mit dem Text verlinkt. / A lesson in the light of different theories: experts on music education from German universities observe a typical music lesson and use it to explain their positions. This shows us a range of perspectives on music education which can be related to one another through the shared example, thus creating a map of current musical education theories. That was the original idea. At the centre of the Leipzig conference were three well-documented music lessons from different parts of Germany, which twelve educationalists referred to. They were able to observe each lesson from three different camera perspectives, and there were also guiding interviews with both teachers and learners. After every four presentations the speakers met in fishbowl discussions which were open to the audience. Abridged versions of these discussions are included alongside the essays. The DVDs of the lessons, sample excerpts from the speakers, and transcriptions of the interviews accompany the volume.

Eine Stunde im Licht verschiedener Theorien: Musikdidaktiker aus deutschen Hochschulen bzw. Universitäten betrachten eine exemplarische Musikstunde und machen mit deren Hilfe ihre Positionen deutlich. Dabei wird ein Kreis musikdidaktischer Perspektiven sichtbar, die über das gemeinsame Beispiel aufeinander bezogen werden können, sodass eine Kartierung gegenwärtiger Musikdidaktik entsteht. Das war die Ausgangsidee. Im Zentrum der Leipziger Tagung standen drei vielfältig dokumentierte Musikstunden aus verschiedenen Bundesländern, auf die sich zwölf Didaktiker bezogen. Sie konnten jede Stunde aus drei Kameraperspektiven betrachten, dazu hatten sie Leitfadeninterviews mit den Lehr-Lern-Akteuren. Nach jeweils vier Vorträgen trafen die Referierenden in Fishbowl-Diskussionen aufeinander, in denen das Publikum einen eigenen Platz hatte. Diese Diskussionen liegen, auf die zentralen Aussagen gekürzt, zusammen mit den Beiträgen vor. Die Stunden-DVDs, Beispielausschnitte der Autoren und Interview-Transkriptionen liegen der Printausgabe des Bandes bei. Die von den Autoren detailliert besprochenen Video-Ausschnitte sind in der hier vorliegenden elektronischen Ausgabe mit dem Text verlinkt. / A lesson in the light of different theories: experts on music education from German universities observe a typical music lesson and use it to explain their positions. This shows us a range of perspectives on music education which can be related to one another through the shared example, thus creating a map of current musical education theories. That was the original idea. At the centre of the Leipzig conference were three well-documented music lessons from different parts of Germany, which twelve educationalists referred to. They were able to observe each lesson from three different camera perspectives, and there were also guiding interviews with both teachers and learners. After every four presentations the speakers met in fishbowl discussions which were open to the audience. Abridged versions of these discussions are included alongside the essays. The DVDs of the lessons, sample excerpts from the speakers, and transcriptions of the interviews accompany the volume.

Die Perspektive, die der Autor entwickelt, ist die der dialektischen Tätigkeitstheorie. Gemäß dieser Theorie ist Musik eine spezifische Art der Aneignung von Wirklichkeit. SchülerInnen sollten im Musikunterricht lernen, bewusst, selbstbestimmt und sozial zu handeln, wenn sie sich durch Musizieren Wirklichkeit aneignen. Wenn SchülerInnen im Unterricht Musik machen, müssen sie sich daher auch des kulturellen Kontextes bewusst sein, dem die Musik entstammt. Sie sollten auch selbstbestimmt handeln, d.h. es muss ihnen die Gelegenheit geboten werden, auf soziale Art und Weise innerhalb der Gruppe das Ergebnis mit zu bestimmen. Daher kritisiert der Autor alle drei der vorgeführten Musikstunden, weil sie den kulturellen Kontext und damit die Bedeutung und Funktion der Musik nicht berücksichtigen. Zwei der vorgeführten Stunden geben den Schüler/innen auch nicht die Möglichkeit selbstbestimmt zu handeln. Da alle drei Musikstunden „interkulturelle Themen“ behandeln, skizziert der Autor ein Handlungskonzept, so Musik zu machen, dass der kulturelle Kontext impliziert ist und die SchülerInnen selbstbestimmt handeln. Dies Konzept hat der Autor im Zusammenhang mit der Diskussion um interkulturelle Musikerziehung entwickelt. / The author sketches his specific perspective which is derived from a dialectic action-theory. Following this theory music is a genuine way to acquire reality. Music students have to learn to act conscious, self-determined, and social when they acquire reality by making music. When making music students have to be conscious of the cultural context the music comes from. They also have to act self-determined, i.e. they have to have the opportunity to determine the result of their music-making in a social way within the group. Thus the autor critizes all three lessons because they do not deal with the cultural context and therefore the meaning and function of the music. Two of the lessons also do not give the students the opportunity to act self-determined. As all three music lessons deal with „intercultural subjects“, the author sketches a concept of acting and making music in a way that includes cultural context and self-determination, and which he has developed within the context of multicultural music education.

Text in German / The study at hand proceeds from the assumption that there is a catechetical as well as a music pedagogical teaching tradition for young children. The touch points of the two disciplines emerge rather by chance than by design because one discipline uses the other as an approach. This study raises the key question if a music catechetics is possible. The term music catechetics is used to describe a learning process based on an equal balance of both music pedagogy and catechetics. The debate of this question requires interdisciplinary conversations. The answers can be found in developmental psychology as well as music psychology, music sociology, anthropology and ecclesiastical history. In the end this gives rise to practical theological criteria which can be used to answer and justify the question of music catechetics. / Die vorliegende Untersuchung geht von der Tatsache aus, dass es für Kleinkinder sowohl eine katechetische wie ein musikpädagogische Lehrtradition gibt. Die Berührungspunkte beider Disziplinen ergeben sich eher zufällig, indem sich die eine Disziplin der anderen Disziplin als Methode bedient. Diese Untersuchung stellt nun die zentrale Frage, ob eine Musikkatechese möglich ist. Unter einer Musikkatechese wird ein gleichberechtigter Lernvorgang verstanden, der sowohl Musikpädagogik als auch Katechetik erfasst. Um diese Frage zu erörtern werden interdisziplinäre Gespräche nötig. Sowohl die Entwicklungspsychologie, als auch Musikpsychologie, Musiksoziologie, Anthropologie und Kirchengeschichte werden befragt. Schließlich werden praktisch theologische Kriterien erhoben, aus denen heraus die Frage nach einer möglichen Musikkatechese beantwortet und begründet wird. / Philosophy, Practical and Systematic Theology / M.Th. (Practical Theology)

Der Beitrag vermittelt Ansätze zu einem Theorie- und Gehörbildungsunterricht, der die Berufsziele und künstlerischen Neigungen der Studierenden als Inspiration zur Entwicklung innovativer Methoden nutzt. Dazu bedarf es seitens des Lehrenden einer genauen Kenntnis der wissenschaftlichen Inhalte einerseits sowie der künstlerischen und pädagogischen Praxis andererseits. Gleichzeitig ist eine Offenheit des Lehrer-Schüler-Diskurses für die schöpferischen Beiträge beider Seiten unabdingbar – nicht selten sind es die Anregungen von Studierenden, die faszinierende Erkenntnisse für Lernende und Lehrende möglich machen. So kann Gehörbildung anhand beliebter Titel aus Rock und Pop zur Entdeckungsreise in eine Welt musikalischer Archetypen werden – z.B. bizarr verkleidet in den Songs der Rockband Knorkator. Praxisverfügbarkeit von Theorie bedeutet, dass der Weg zwischen Konzept und klingender Umsetzung jederzeit in beide Richtungen begehbar ist. Sie impliziert, dass Musiker und Pädagogen sich als Künstler in umfassendem Sinn verstehen. Als Beispiel für ein Fächer und Institutionen verbindendes Projekt beschreibt die Autorin die Entwicklung eines Schulmusicals durch Studierende von der Auswahl des Sujets über szenische Konzeption, Textdichtung, Komposition bis hin zur Einstudierung und Aufführung. / The essay provides approaches to a teaching of music theory and ear training that uses the students’ professional goals and artistic inclinations as inspiration for the development of innovative methods. This requires the teacher to have precise knowledge of the scientific content on the one hand and of artistic and pedagogical practice on the other. The discourse between teachers and students has to be open for creative contributions on both sides – suggestions of students frequently afford fascinating insights. In this way ear training on the basis of well-known rock and pop songs can turn into an expedition to musical archetypes – as bizarrely disguised in the songs of the rock band Knorkator. Practical availability of theory means that the path between concept and audio implementation can be walked into both realms at any time. It implicates a self-concept of musicians and pedagogues as artists in a wide-ranging sense. As an example of a project linking subjects and institutions the author describes the development of a school musical by students, from the selection of the subject to scenic conception, text poetry, composition, rehearsal and performance.

Die Praxis der interkulturellen Musikpädagogik verfolgt Ziele und Absichten auf einer sachbezogenen, einer musikpraktischen., einer reflektierenden und einer kompetenzorientierten Ebene. Die Theorie der interkulturellen Musikpädagogik hinterfragt dazu die relevanten Begriffe und Bedeutungszuweisungen, die mit diesen Zielen verbunden sind und versucht ihre Verwendungsweisen zu klären. Vor allem in der Auseinandersetzung mit einem bedeutungsorientierten Kulturbegriff, den die Autorin bereits in früheren Publikationen als Grundlage für die Inszenierung interkultureller Bildungsprozesse vorgeschlagen hat, wird deutlich, dass kulturelle Zugehörigkeitsgefühle konstruiert sind, dass vor allem in multikulturellen Gesellschaften kulturelle Zuordnungen sowie Abgrenzungen nicht als Folge von Enkulturationsprozessen (also dem Hineinwachsen in eine bestimmte Kultur), sondern im Kontext flexibler Identitätsbildungen zu erklären sind. Auch in den drei auf der Tagung besprochenen Schulstunden finden kulturelle Konstruktionsprozesse und interkulturelle Begegnungen statt, ohne dass sie expliziter Unterrichtsinhalt wären. Die Analyse ausgewählter Unterrichtssequenzen zeigt, wie in diesen didaktisch nicht gestalteten interkulturellen Situationen ungelöste Fragen und Probleme auftreten. Um dies zu vermeiden werden Handlungsalternativen vorgeschlagen, wie durch mehr Aufmerksamkeit und geringfügig veränderten unterrichtlichen Inszenierungen kulturelle Fremdzuschreibungen im Sinne von Ethnisierungen und Stigmatisierungen verhindert und ein differenzierterer Blick auf Inhalte erreicht werden kann. / The praxis of intercultural music education/pedagogy has an agenda and objectives on an issue-related, a reflective and a competence-oriented level as well as on the level of music practice. The theory of intercultural music education/pedagogy questions the relevant terms and allocation of meaning which are associated with these objectives and tries to clarify the manner of applying them. Especially in the examination of a meaning-oriented culture concept, which has already been proposed by the author in previous publications as the basis of an orchestration/organization of intercultural educational processes, it becomes clear that cultural sense of membership is constructed. Cultural attribution as well as demarcation in multicultural societies are to be explained not as a result of enculturation processes (that is the growing into a particular culture), but rather in the context of flexible identity formation. Also in the three lessons discussed at the symposium, cultural construction processes and intercultural encounters take place without being explicitly part of tuition. The analysis of selected class sequences shows how unsolved questions and problems arise in these didactically non-arranged situations. In order to avoid this, action alternatives are suggested; it is proposed how cultural ascription in the sense of ethnicization and stigmatization can be avoided and how a more differentiated view on contents can be achieved by the means of more attention and marginally modified tuition organization.