Vårt examensarbete handlar om valet av skönlitteratur inom svenskämnet och syftet med denna läsning i skolan. Uppsatsen består av två undersökningar. Dels har vi utfört en kritisk närläsning av den kanondebatt som följde av Folkpartiets förslag och som fördes i framför allt dagstidningar under sommaren och hösten 2006. Dels har vi genomfört fyra kvalitativa intervjuer med svensklärare verksamma i grundskolans senare år. För att kunna placera in de åsikter och argument som vi har utvunnit ur undersökningarna i en klargörande kontext har vi skapat ett schema som baseras på två av Lars-Göran Malmgrens tre svenskämneskonceptioner. Vårt viktigaste resultat är att kanonförespråkarna i debatten kan placeras in under konceptionen ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” och att debattens kanonmotståndare och de svensklärare vi intervjuat hör hemma under konceptionen ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”. En viktig slutsats är att kanonmotståndarnas och svensklärarnas argument ligger i linje med moderna teorier inom litteraturvetenskap, litteraturpedagogik och kunskapsteori, medan detta inte kan sägas om kanonförespråkarnas resonemang.

Syftet med undersökningen har varit att se hur användningen av skönlitteratur ser ut i Svenska 1. Genom att fokusera på lärarnas val och tankar har jag undersökt vilka titlar som arbetas med i klassrummet inom Svenska 1, samt vilka pedagogiska aspekter som ligger till grund för de litterära val lärarna gör. Mina frågeställningar har varit Vilka skönlitterära författare och verk används i Svenska 1? Går det att tala om en kanon? samt Vad är det som ligger till grund för valet av skönlitteratur i Svenska 1? Vilka är de didaktiska utgångspunkterna? Undersökningen bygger på två typer av metoder. En kvantitativ enkätundersökning med 34 svarande som genomförts via en Facebookgrupp för svensklärare. Samt en kvalitativ intervjuundersökning då jag intervjuat två lärare. Dessa två metoder kompletterar varandra i och med att enkätundersökningen bidrar med underlag och intervjuerna kan fylla i eventuella frågor. Det finns ett antal begrepp som använts vid flera tillfällen i uppsatsen som jag anser behövs förtydligas. Jag har bland annat valt att diskutera begreppet kanon eftersom att jag upplever kanon som ett viktigt begrepp för att kunna undersöka och diskutera skönlitteratur i skolan. I undersökningen presenterar jag Lars Brinks diskussion kring kanon och refererar även till Harold Bloom. Jag har definierat begreppet ungdomslitteratur och har då använt mig av nationalencyklopedins definition. För att relatera min undersökning till tidigare forskning har jag har utgått ifrån Lars Brinks undersökning från 2006 där han undersökt hur lärare värderat olika aspekter när de valt sin litteratur. Han beskriver hur en av de aspekter som lärare upplever som viktigast är om boken tillhör en kanon. Han kommer även fram till att aspekter som eleverna enkelt kan relatera till hamnar längre ner på listan, som exempelvis ungdoms- och populärlitteratur. Jag har också använt mig av Ingrid Mossberg Shüllerqvists forskning som också bygger på lärares syn på litterära val i klassrummet. Hennes resultat skiljer sig från Brinks och hon kommer fram till att de lärare hon intervjuat menar att de blir mer och mer elevorienterade när de väljer bokval och att de upplever att populär- och ungdomslitteraturen får en allt större plats i skolan.  Två ytterligare forskare som jag valt att förhålla mig till är Birgitta Bommarco och Gunilla Molloy, de har båda ett fokus på varför man ska läsa och hur elever ska läsa för att kunna ta till sig av litteraturen på ett så bra sätt som möjligt. De båda lyfter att lärare gärna läser med elever för att uppmuntra till mer läsning, samt att eleverna lär sig bäst om de har möjlighet att relatera till litteraturen, Bommarco menar därför att det är viktigt att läraren väljer litteratur tillsammans med eleverna. När jag relaterar mitt resultat till den tidigare forskningen går det att hitta både likheter och skillnaden. Min första frågeställning löd: Vilka skönlitterära författare och verk används i Svenska 1? Går det att tala om en kanon? Resultatet visar att det är en stor variation på vilka böcker som används. Bland de 34 lärarna som besvarade enkäten nämndes det att de sammanlagt arbetat med 43 böcker det senaste året. Det framgick även att det vanligaste alternativet för Svenska 1 var att eleverna själva fick välja böcker. Detta beskrev även en av de två lärare jag intervjuat. Hon motiverade detta genom att förklara att hon vill att läsningen i Svenska 1 ska vara inbjudande och uppmuntra till mer fortsatt läsning. Resultatet liknar därför Mossberg Shüllerqvists som menar att lärare tenderar till att ha en mer elevorienterad litteraturlista. Mitt resultat visade också att de 29 av de 43 nämnda titlarna var böcker som jag anser kunde klassas som populärlitteratur. Även många av de titlar som blev nämnda vid fler än ett tillfälle kunde klassas som populärlitteratur vilket visar på att populärlitteratur var vanligt förekommande i klassrummet. Mitt resultat visade även på att en del klassiker användes, men inte i samma höga utsträckning och av lika många lärare. Många lärare berättade också att de arbetade mer med klassikerna i senare Svenska 2. Även om det framgick att lärare hade ett klassikertänk i bakhuvudet när de valde litteratur är det tydligt att en varierad litteraturlista som anpassats till klassen är mer viktig än att läsa tunga klassiker tillsammans med eleverna i Svenska 1. Min andra frågeställning undersöker vad det är som ligger till grund för valet av skönlitteratur i Svenska 1? Där stämmer mitt resultat inte helt överens med Lars Brinks. Jag lyckades skapa följande nio kategorier utifrån mitt resultat: Elevernas intresse, elevernas förkunskaper, koppling till kursplan, tillgänglighet, tankeväckande, lärarens intresse, klassikertänk, litterär kvalité och tillgång till material. Jag kunde även dela in dessa i tre överkategorier: praktiska, elevorienterade och kanonorienterade. Det framgick att det var de mer elevorienterade, som elevernas intressen eller elevernas färdigheter som upplevdes som mest viktiga bland lärarna. Sedan kom de mer praktiska som huruvida texterna gick att arbeta med i klassrummet i relation till kursplan eller om de fanns i klassuppsättning. Den överkategorin som var minst viktig är den jag valt att kalla kanonorienterad, alltså huruvida boken klassas som en klassiker eller om det är en bok av ”god kvalité”. Mitt resultat är emellertid inte helt enhetligt. Det är nämligen en av de intervjuade lärarna som menar att den viktigaste aspekten när hon väljer litteratur är om den finns i klassuppsättning. Samma lärare värderar också om det finns färdigt arbetsmaterial till boken väldigt högt. Detta skulle kunna bero på att hon är relativt nyexaminerad då den andra intervjuade läraren menar att det blir enklare att använda sig av olika böcker med tiden och att erfarenheten gör att hon vågar testa olika typer av böcker. Jag upplever ändå att det går att se ett resultat som visar att det fokus på kanon som Brink visar i sin undersökning från 2006 inte längre förekommer på samma sätt år 2018 utan att det idag finns ett större fokus på att anpassa läsningen efter eleverna.

<p>Syftet med denna studie är att undersöka möjligheterna att använda skönlitteratur i skolan för att utveckla hörselskadade och döva elevers svenska språk. Genom att använda mig av textanalyser frågar jag mig om texternas utformning samt deras språkliga strukturella likheter och olikheter kan svara på vad en lärare i en tvåspråkig undervisning i svenska och teckenspråk kan behöva känna till för att stödja eleverna i deras svenska språkutveckling.</p><p>Barn med hörselnedsättning har ett större behov av att få möta det svenska språket på grund av att deras hörselnedsättning utgör ett hinder för deras möjligheter att uppfatta tal från omgivningen. När skönlitteratur får ingå i den pedagogiska kontexten brukar det talas om den litterära textens kraft eftersom eleverna lär sig läsa samtidigt som deras skrivande och muntliga förmåga utvecklas. Genom att arbeta explicit med genrer i skolan får eleverna möta texter i funktionella sammanhang och utvecklar en medvetenhet samt kunskap om olika genrers sociala syften och schematiska strukturer.</p><p>Sammanfattningsvis har studien visat att pedagoger som översätter till teckenspråk behöver ha ett visuellt perspektiv vid översättning av skönlitteratur. Ett yttrande i teckenspråk kan inte återges utan att en person återger innehållet vilket gör att återgivarens stil och tolkning påverkar återberättandet. Om pedagogen kan vara tydlig med att använda sig av visuella markörer i teckenspråk underlättas möjligheten för eleverna att följa med i texten. Pedagoger som arbetar med tvåspråkiga hörselskadade och döva elever behöver vara medvetna om de språkliga skillnader som kommer till uttryck i teckenspråk och svenska. När eleverna uppmuntras till att jämföra språk övas elevernas förmåga att se likheter och skillnader. Även pedagoger har nytta av kontrastiva analyser för att få insikter i ordinlärningens problematik. Genom att synliggöra språket för eleverna och genom att arbeta medvetet med språk kan vi i skolan arbeta på ett språkutvecklande arbetssätt med våra elever.</p>

Syftet med denna studie är att undersöka möjligheterna att använda skönlitteratur i skolan för att utveckla hörselskadade och döva elevers svenska språk. Genom att använda mig av textanalyser frågar jag mig om texternas utformning samt deras språkliga strukturella likheter och olikheter kan svara på vad en lärare i en tvåspråkig undervisning i svenska och teckenspråk kan behöva känna till för att stödja eleverna i deras svenska språkutveckling. Barn med hörselnedsättning har ett större behov av att få möta det svenska språket på grund av att deras hörselnedsättning utgör ett hinder för deras möjligheter att uppfatta tal från omgivningen. När skönlitteratur får ingå i den pedagogiska kontexten brukar det talas om den litterära textens kraft eftersom eleverna lär sig läsa samtidigt som deras skrivande och muntliga förmåga utvecklas. Genom att arbeta explicit med genrer i skolan får eleverna möta texter i funktionella sammanhang och utvecklar en medvetenhet samt kunskap om olika genrers sociala syften och schematiska strukturer. Sammanfattningsvis har studien visat att pedagoger som översätter till teckenspråk behöver ha ett visuellt perspektiv vid översättning av skönlitteratur. Ett yttrande i teckenspråk kan inte återges utan att en person återger innehållet vilket gör att återgivarens stil och tolkning påverkar återberättandet. Om pedagogen kan vara tydlig med att använda sig av visuella markörer i teckenspråk underlättas möjligheten för eleverna att följa med i texten. Pedagoger som arbetar med tvåspråkiga hörselskadade och döva elever behöver vara medvetna om de språkliga skillnader som kommer till uttryck i teckenspråk och svenska. När eleverna uppmuntras till att jämföra språk övas elevernas förmåga att se likheter och skillnader. Även pedagoger har nytta av kontrastiva analyser för att få insikter i ordinlärningens problematik. Genom att synliggöra språket för eleverna och genom att arbeta medvetet med språk kan vi i skolan arbeta på ett språkutvecklande arbetssätt med våra elever.

I detta examensarbete undersöker jag hur lärare i svenskämnet i årskurs 7-9 legitimerar användandet av skönlitteratur i olika undervisningssammanhang. Detta gör jag genom en kvalitativ undersökning, i vilken jag intervjuar fyra olika aktiva svensklärare på högstadieskolor i Sverige. Intervjuerna pågick i ungefär en halvtimme och hade formen av ett relativt fritt samtal, där en fråga kunde leda vidare till en annan, men där ett antal grundfrågor utgjorde själva stommen. Resultaten från de fyra intervjuerna har jag sedan delat in i olika kategorier med utgångspunkt i när skönlitteratur används. Efter varje litteraturtillfälle följer sedan underrubriker som berättar varför och hur lärarna lyfter in litteraturen i undervisningen. Undervisningstillfälle blir således huvudrubrik, och legitimeringen för att använda litteratur vid just det tillfället samt hur själva arbetssättet har sett ut blir underrubriker. Resultatdelen består av tre olika huvudrubriker, alltså undervisningstillfällen: Skönlitteratur som ingång till en historisk epok, skönlitteratur som del i tematiskt arbete, och skönlitteratur fristående från övrig undervisning.  Genom att kartlägga respondenternas svar på detta sätt kan jag tydligt se mönster mellan dem. Jag analyserar mitt resultat utifrån tidigare forskning, teoretiska perspektiv på inlärning, och teoretiska perspektiv på läsning av skönlitteratur. Jag undersöker även respondenternas legitimeringar av skönlitteraturen och deras sätt att arbeta med den ur ett receptionsteoretiskt perspektiv. Slutsatsen jag når blir att legitimeringarna av skönlitteratur skiljer sig åt beroende på i vilka undervisningssammanhang litteraturen används, men att det finns stora likheter i hur svensklärarna jag intervjuat legitimerar skönlitteraturen i de olika sammanhangen. Tre av de fyra respondenterna använder exempelvis skönlitteratur som ingång till en historisk epok, och alla tre legitimerar det sammanhanget litteraturen med att den ger förståelse för andra människor. Samma legitimering anges inte vid något annat tillfälle. Efter att ha anlagt ett receptionsteoretiskt perspektiv på resultatet når jag även slutsatsen att lärarens roll, ur detta teoretiska perspektiv, bör vara passiv för att inte störa elevens möte med texten. Därför blir bokfrågor som arbetssätt problematiskt ur detta perspektiv. Utifrån Langers teori om litterära föreställningsvärldar, och ur ett sociokulturellt perspektiv, fungerar boksamtal desto bättre förutsatt att eleven innan samtalet har haft tid att själv reflektera över läsningen och texten. Jag upptäcker också att den av respondenterna som har minst didaktiska legitimeringar till läsningen utan mest bara ger uttryck för en känsla av att elever bör läsa i skolan, i praktiken kanske är den vars elever ur ett receptionsteoretiskt perspektiv får ut mest av läsningen.