Il existe une grande diversité de bilinguismes chez les enfants de migrants. De nombreux facteurs interviennentdans la mise en place de cette double compétence en situation migratoire. Les langues maternelles sont souventdes langues minoritaires et les processus de transmission peuvent varier d’une famille à l’autre et d’un enfant àl’autre au sein d’une même fratrie. De ce fait, l’évaluation du langage chez les enfants de migrants est complexeet doit tenir compte des particularités du développement bilingue et du contexte culturel.En France, nous ne disposons pas d’outils permettant d’évaluer les connaissances linguistiques transmises ausein de la famille lorsque la langue maternelle n’est pas le français et cette absence d’outil peut être à la sourced’erreurs diagnostiques chez les enfants bilingues.Cette thèse a pour objectif la validation de l’ELAL d’Avicenne, un outil transculturel d’évaluation des languesmaternelles destiné à des enfants âgés de trois et demi à six ans et demi. La population de validation en Franceest constituée de 145 enfants parlant l’arabe du Maghreb, le tamoul du Sri Lanka, ou le soninké d’Afrique deL’Ouest. Un groupe de 99 enfants a été recruté dans des pays où les langues premières sont majoritaires(Mauritanie, Algérie, Sri Lanka et Maroc). Dans ce groupe les enfants parlent l’une des trois langues de l’étude.Pour la population bilingue rencontrée en France le protocole comprend une évaluation bilingue et un entretienavec les parents autour des pratiques et des représentations concernant la transmission. Dans l’autre groupe, onpropose une évaluation de la langue maternelle avec l’ELAL d’Avicenne.Les résultats montrent que l’ELAL d’Avicenne a des qualités psychométriques et cliniques adéquates. L’analysedes protocoles dans les différents contextes culturels et linguistiques montre une bonne validité transculturelle.L’utilisation de l’outil dans le cadre d’une évaluation bilingue permet la construction d’un profil bilingue. Nousdistinguons quatre profils : harmonie des langues, dysharmonie des langues au profit de la langue maternelle oude la langue seconde, et vulnérabilité langagière. Nous discutons les différents profils et les interventionspréventives, thérapeutiques, et pédagogiques qui en découlent. / There is a wide variety of bilingualism among the children of migrants. Numerous factors contribute to theestablishment of this dual skill in migratory settings. The native or first languages are often minority languages,and transmission processes can vary from one family to another, and among siblings in a given family. As aresult, assessing language acquisitions among the children of migrants is complex, and needs to take account ofthe specific features of bilingual development as well as the cultural background.In France we do not have any tool enabling the assessment of linguistic abilities handed down in families wherethe native (or first) language is not French, and this lack of an appropriate tool can lead to diagnostic errorsamong bilingual children.This thesis set out to validate the Avicenne ELAL, a transcultural evaluation tool for first languages intended forchildren aged between three and a half and six and a half. The validation population in France was made up of145 children speaking Arabic (Maghreb), Tamil (Sri-Lanka) and Soninke (West Africa). A group of 99 childrenwere recruited in countries where these languages of interest are used by the majority (Mauritania, Algeria, Sri-Lanka and Morocco). In this group the children spoke one of the three study languages. For the bilingualpopulation recruited in France, the protocol comprised a bilingual evaluation and an interview with the parentson the subject of practices and representations concerning the transmission of language. In the other group thefirst language was assessed using the Avicenne ELAL.The results showed that this instrument had satisfactory psychometric and clinical properties. The analysis of theprotocols as applied in the different cultural and linguistic settings shows that is has good transcultural validity.The use of the tool for the assessment of bilingualism enables a bilingual profile to be derived. We distinguishedfour profiles: harmonious coexistence of the two languages, lack of harmonious coexistence in favour of the firstlanguage or in favour of the second language, and linguistic vulnerability. We discuss these different profiles andthe preventive, therapeutic and pedagogical interventions that they suggest.

In der Arbeit wird die Eignung als Dolmetscher und Übersetzer von Personen untersucht, die spätestens ab einem Alter von zwölf Jahren mit mehr als einer Sprache aufgewachsen sind, z. B. weil ihre Eltern unterschiedliche Muttersprachen haben, aufgrund von Migration in der Kindheit oder das Aufwachsen in einem mehrsprachigen Land. Nach einführenden Bemerkungen zur Zweisprachigkeitsforschung werden unterschiedliche Sprachen in diesem Zusammenhang thematisiert (wie Muttersprache, Erstsprache, Herkunftssprache, Minderheitensprache). Es werden u. a. unterschiedliche Definitionen nach Alter zu Erwerbsbeginn, Kompetenz und Gebrauch der Sprachen sowie Konzepte (doppelte, balancierte, asymmetrische, natürliche, künstliche Zweisprachigkeit etc.) und Typen der Zweisprachigkeit vorgestellt. Außerdem wird auf die Zweisprachigkeit begünstigende Faktoren, den Sprachverlust und unvollständigen Spracherwerb, die Sprachkompetenz, die Repräsentation der Sprachen bei Bilingualen sowie deren Verarbeitung im Gehirn und die Bikulturalität zweisprachig aufgewachsener Personen eingegangen. Es folgt eine Einführung zur Translation unter dem Aspekt der Zielsetzung der Arbeit. Einem zusammenfassenden historischen Überblick folgen Erläuterungen zu den verschiedenen Arbeitssprachen von Translatoren, Bemerkungen zu Erscheinungsformen beim Dolmetschen und dem Gegenstand professioneller Übersetzungen. Außerdem werden die Ausbildung und die Anforderungen an Dolmetscher und Übersetzer mit Schwerpunkt auf der Sprach- und Kulturkompetenz thematisiert. Im empirischen Teil werden zunächst Arbeitshypothesen zur Eignung Bilingualer als Translatoren aufgestellt, insbesondere im Hinblick auf die Nutzung der stärkeren und schwächeren Sprache, den Erwerb weiterer Sprachen, die interkulturelle Kompetenz Bilingualer und den Sprachwechsel. Diese Arbeitshypothesen werden dann anhand der Auswertung von Befragungen geprüft: einer telefonischen Befragung von zwei Lehrenden von Dolmetsch- und Übersetzungskursen sowie einer Mitarbeiterin des Instituts für Slavistik der Universität Leipzig sowie zwei schriftlichen Befragungen – einerseits von 76 bilingualen Studierenden und Absolventen translatorischer Studiengänge, andererseits von 39 Lehrenden von Dolmetsch- und Übersetzungskursen. Schließlich werden Grenzen dieser Arbeit und Möglichkeiten zur weiteren Untersuchung der Fragestellung aufgezeigt.:1 Einleitung 2 Zweisprachigkeit 2.1 Einführende Bemerkungen 2.2 Subkategorien: Definitionen und Abgrenzung 2.2.1 Erstsprache und Muttersprache 2.2.2 Mehrheits- und Minderheitensprachen 2.2.3 Herkunftssprache 2.3 Zur Definition 2.3.1 Definitionen nach Alter zu Erwerbsbeginn 2.3.2 Definitionen nach der Anwendung der Sprachen 2.3.3 Definitionen nach Sprachkompetenz 2.4 Konzepte 2.4.1 Ambilingualism vs. doppelte Halbsprachigkeit 2.4.2 Balancierte Zweisprachigkeit vs. Sprachdominanz 2.4.3 Rezeptive, produktive Zweisprachigkeit und semibilingualism 2.4.4 Funktionale Bilingualität 2.4.5 Simultane, sukzessive, frühe und späte Zweisprachigkeit 2.4.6 Natürliche vs. künstliche Zweisprachigkeit 2.4.7 Institutionell vs. außerinstitutionell erworbene Zweisprachigkeit 2.5 Typen der Bilingualität nach Romaine 2.6 Überforderung des Kindes? 2.7 Bilingualität bei Geschwistern 2.8 Die Zweisprachigkeit begünstigende Faktoren 2.8.1 Sprachtrennung 2.8.2 Quantitativ und qualitativ hochwertiger Input 2.8.3 Motivation 2.8.4 Gesprächsstrategien bei Sprachmischungen 2.8.5 Weitere Faktoren 2.9 Kontaktprodukte 2.9.1 Interferenzen 2.9.2 Übergeneralisierung und Simplifizierung 2.9.3 Nicht materieller Transfer 2.9.4 Codeswitching 2.10 Sprachverlust und unvollständiger Spracherwerb 2.11 Sprachkompetenz 2.11.1 Rezeptive und produktive, mündliche und schriftliche Sprachkompetenz 2.11.2 Stärkere und schwächere Sprache 2.11.3 Die Charakterisierung der schwächeren Sprache 2.11.4 Die schwächere Sprache im Vergleich zum Zweitspracherwerb 2.11.5 Der Umgang mit Mängeln in der Sprachkompetenz 2.12 Bilingualität und das Gehirn 2.12.1 Modelle zur Repräsentation der zwei Sprachen 2.12.1.1 Modell von Weinreich 2.12.1.2 Weitere Modelle 2.12.2 Zweisprachigkeit und Kognition 2.12.3 Sprachbewusstsein 2.12.4 Weitere Zusammenhänge zwischen Bilingualität und Gehirn 2.12.5 Neurowissenschaftliche Untersuchungen zur Zweisprachigkeit 2.13 Monolingualer Habitus 2.14 Bikulturalität 2.15 Zusammenfassung 3 Translation 3.1 Zur Benennung 3.2. Zur Definition 3.2.1 Dolmetschen 3.2.2 Übersetzen 3.3 Translationswissenschaft 3.4 Historischer Überblick zur Translation 3.4.1 Dolmetschen und Übersetzen im Altertum und im Mittelalter 3.4.2 Renaissance, Reformation und Romantik 3.4.3 Dolmetschen im 18. und 19. Jahrhundert 3.4.4 Ausbildung von Dolmetschern und Übersetzern vor dem 20. Jahrhundert 3.4.5 Die Entwicklung der Sprachmittlerberufe Anfang des 20. Jahrhunderts bis 1945 3.4.6 Die Entwicklung der Sprachmittlerberufe nach 1945 3.5 Arbeitssprachen eines Translators 3.5.1 A-Sprache(n) 3.5.2 B-Sprache(n) und Translationsrichtung 3.5.3 C-Sprache(n) 3.6 Erscheinungsformen des Dolmetschens 3.6.1 Konsekutivdolmetschen 3.6.2 Simultandolmetschen 3.6.3 Weitere Erscheinungsformen des Dolmetschens 3.7 Kognitive Verarbeitungsprozesse beim Dolmetschen 3.8 Zum Gegenstand von Übersetzungen 3.9 Modellierung des Übersetzungsprozesses 3.9.1 Textverstehen und Recherchieren 3.9.2 Textproduktion 3.9.2.1 Stufenmodelle: Die Subprozesse der Textproduktion 3.9.2.2 Interaktionistische Modelle: Text und Gesellschaft 3.9.2.3 Integrative Modelle: Texte als Formulierungsleistung 3.9.3 Das idealtypische Modell des Übersetzungsprozesses nach Kußmaul und Hönig 3.10 Ausbildung 3.11 Anforderungen an Dolmetscher und Übersetzer 3.11.1 Zur übersetzerischen Kompetenz 3.11.2 Zur Dolmetschkompetenz 3.11.3 Sprachkompetenz 3.11.3.1 Muttersprachliche Kompetenz 3.11.3.2 Fremdsprachliche Kompetenz 3.11.4 Kulturkompetenz 3.12 Zusammenfassung 4 Zur Eignung Bilingualer als Translatoren 4.1 Formulierung und Präzisierung des Forschungsproblems 4.1.1 Bilinguale Translatoren in der Literatur 4.1.2 Erfahrungen aus dem Studium 4.1.3 Arbeitshypothesen 4.2 Telefonische Interviews 4.2.1 Vorbereitung und Datenerhebung 4.2.2 Transkription 4.2.3 Inhaltsanalyse der Einzelfälle 4.2.4 Auswertung 4.3 Schriftliche Befragung 4.3.1 Planung und Vorbereitung der Erhebung 4.3.2 Datenerhebung 4.3.3 Datenauswertung 4.3.3.1 Datenübertragung und Datenaufbereitung 4.3.3.2 Auswertung der Befragung von Bilingualen 4.3.3.2.1 Sprachlich-biografischer Hintergrund der Befragten 4.3.3.2.2 Sprachkompetenz 4.3.3.2.3 Kulturkompetenz 4.3.3.2.4 Sprachwechsel 4.3.3.2.5 Arbeitssprachen 4.3.3.2.6 Dolmetschen 4.3.3.2.7 Übersetzen 4.3.3.2.8 Erfolg im Studium 4.3.3.2.9 Zur Eignung Bilingualer als Translatoren 4.3.3.3 Auswertung der Befragung von Lehrenden 4.3.3.3.1 Sprachkompetenz 4.3.3.3.2 Kulturkompetenz 4.3.3.3.3 Sprachwechsel 4.3.3.3.4 Translationsleistung 4.3.3.3.5 Zusammenhang zwischen Bilingualität und Translation 4.3.3.3.6 Erfolg im Beruf 4.3.3.3.7 Zur Eignung Bilingualer als Translatoren 4.4 Zusammenfassung 4.4.1 Arbeitshypothesen 4.4.2 Datenerhebung 4.4.3 Auswertung 4.4.3.1 Sprachlich-biografischer Hintergrund 4.4.3.2 Sprachkompetenz 4.4.3.3 Kulturkompetenz 4.4.3.4 Sprachwechsel 4.4.3.5 Arbeitssprachen 4.4.3.6 Translationsleistung 4.4.3.7 Erfolg als Translator 4.4.3.8 Zur Eignung Bilingualer als Translatoren 4.4.4 Grenzen der Untersuchung und Ausblick 4.4.5 Vorläufige Ergebnisse 5 Fazit

Mit dem Erwerb des deutschen Schriftsystems erlangen Kinder u. a. Einsichten in das phonographische Prinzip, aber auch in die anderen strukturgebenden Prinzipien der deutschen Schriftsprache (vgl. Eisenberg 2020). Erwerben sie eine weitere alphabetische Schriftsprache, wie bspw. Französisch, wird ihnen deutlich, dass von diesen Prinzipien oder deren Ausprägung in der zweiten Schriftsprache abgewichen wird. Für den deutsch-französischen Kontext beispielhaft sind Vokale, welche in den unterschiedlichen Schriftsystemen des Deutschen und Französischen zum Teil mit verschiedenen Graphemen oder Graphemverbindungen korrespondieren, bspw. /u/ mit <u> im Deutschen und <ou> im Französischen. Es stellt sich hier eine grundsätzliche Frage, welche auch in der Dissertation leitend ist: Wie gehen Kinder mit diesen Abweichungen zwischen den Schriftsystemen im Verlauf des Mehrschrifterwerbs um? Die Dissertation ist theoretisch gerahmt durch die Interlanguage-Theorie von Selinker (1972), welche besagt, dass Lernende im Spracherwerb eine Art Interimssprache nutzen, die neben Merkmalen der Ausgangs- und der Zielsprache der Lernenden auch durch eigene Charakteristika gekennzeichnet ist. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Regularitäten der geschriebenen Interlanguage von Kindern im deutsch-französischen Grundschulkontext für Vokale und deren Schreibungen darzustellen. Es wurde aufgrund bereits vorhandener Studien (vgl. Weth und Wollschläger 2020) zum deutsch-französischen Mehrschrifterwerb angenommen, dass die Vokalschreibungen der Kinder beeinflusst sind durch die Übereinstimmung bzw. Nichtübereinstimmung von Vokalen auf phonologischer Ebene und hinsichtlich graphematischer Realisierung im Deutschen und Französischen. Neben der generellen Frage nach den Regularitäten der geschriebenen Lerner:innensprache der Kinder mit Erstschrift Deutsch und Zweitschrift Französisch liegt ein weiteres Erkenntnisinteresse in der longitudinalen Entwicklung dieser Regularitäten. Die konkreten Forschungsfragen des Projektes lauteten dabei: Welche Regularitäten sind in französischen Vokalschreibungen von Grundschulkindern im Zweitschrifterwerb Französisch erkennbar in Abhängigkeit von der Übereinstimmung des phonologischen Vorkommens und der graphematischen Realisierung der Vokale im Deutschen und Französischen? Welche Veränderungen der Regularitäten in den Vokalschreibungen zeigen sich in longitudinaler Perspektive? Für die Beantwortung der Fragen wurden in der Hauptstudie Kinder (N = 102) der Grundschule des Deutsch-Französischen Bildungszentrums Leipzig über drei Jahre, von Klasse 2 bis Klasse 4, untersucht. Die Kinder der bilingualen Klasse werden ab Klasse 1 nach dem sächsischen Lehrplan auf Deutsch alphabetisiert und haben ab Klasse 2 Schriftkontakt mit dem Französischen. Die Daten umfassen französische Vokalschreibungen der Kinder, erhoben in einer eigens entwickelten bildgestützten Schreibprobe auf Wort- und Satzebene. Die Kinderschreibungen wurden in einem eigenen Lerner:innenschreibungen-Korpus aufbereitet und in einem mehrschrittigen Verfahren mithilfe der Interlanguage-Analyse (vgl. Granger 2015) ausgewertet. Die französischen Vokalschreibungen der Kinder wurden mithilfe eines eigens erstellten (und mehrmalig überarbeiteten) Kodiersystems danach eingeteilt, ob sie dem graphematischen Lösungsraum Französisch, dem graphematischen Lösungsraum Deutsch oder „eigenen“ Verschriftungen außerhalb dieser graphematischen Lösungsräume zugeordnet werden können. Als graphematischer Lösungsraum wird in Anlehnung an Weth und Wollschläger (2020) das Repertoire bezeichnet, welches den Schreibenden an graphematisch möglichen Schreibungen für ein Phonem aus dem Schriftsystem des Deutschen und des Französischen zur Verfügung steht. Die Auszählungen der kodierten Kinderschreibungen erfolgte in drei Vokalgruppen, abhängig von der (Nicht-)Übereinstimmung des phonologischen Vorkommens der Vokale und ihrer graphematischen Realisierung im Deutschen und Französischen. Die Ergebnisse der Leipziger Hauptstudie lassen vor allem drei Regularitäten der Kinderschreibungen deutlich werden: (1) Einflüsse aus dem Erstschriftsystem Deutsch in den französischen Vokal-schreibungen: Die Kinder nutzen zum Teil Graphem-Phonem-Korrespondenzen aus dem Deut-schen für die Schreibung französischer Vokale. So treten bspw. Schreibungen für /œ/ und /ø/ als <ö>, für /y/ als <ü> und für /i/ als <ie> auf. Sie markieren auch die (im Französischen nicht phonologisch bedeutsame) Vokalquantität durch graphische Konsonantengemination nach /ᴐ/, die im Deutschen zur Kennzeichnung des ungespannten Vokals dient. (2) Eigene systematische Verschriftungen außerhalb der graphematischen Lö-sungsräume Deutsch und Französisch: Die Kinder nutzen zum Teil eigene, systematische und wiederkehrende Verschrif-tungen außerhalb der graphematischen Lösungsräume Deutsch und Französisch für die Schreibung französischer Vokale. Auffällig ist die Verwendung oralvokalischer Monographeme für die Verschriftung von Nasalvokalen (bspw. <a> für /ɑ̃/). Andere systematische eigene Verschriftungen sind bspw. <o> und <e> für /œ/ und /ø/. (3) Implizit erworbene Schriftsystemregeln des Französischen: In den französischen Kinderschreibungen werden verschiedene Schriftsystemregeln des Französischen deutlich. So verschriften die Kinder bspw. Vokale wortfinal tendenziell häufiger als wortintern mit Mehrgraphemen und „stummen“ Kon-sonanten. Auch der Vokal /o/, welchem im Französischen drei verschiedene Gra-pheme bzw. Graphemverbindungen korrespondieren: <o>, <au>, <eau>, wird sel-tener mit dem Grundgraphem <o> verschriftet als die Vokale /a/, /i/ und /ᴐ/. Durch diese indirekte Abbildung der Frequenzen wird die Sensitivität der Kinder hinsichtlich des Schriftsystems des Französischen deutlich, auch wenn sie (noch) nicht orthographisch korrekt schreiben. Das generelle Entwicklungsmuster der Kinderschreibungen im Mehrschrifterwerb sieht wie folgt aus: Schreibungen aus dem graphematischen Lösungsraum Französisch nehmen zu, Schreibungen aus dem graphematischen Lösungsraum Deutsch sowie eigene Verschriftungen außerhalb der graphematischen Lösungsräume Deutsch und Französisch nehmen ab. Beim genaueren Blick auf die einzelnen Vokalgruppen fallen allerdings unterschiedliche Entwicklungsmuster auf. Zusätzlich zu den über drei Jahre an der Grundschule des Deutsch-Französischen Bildungszentrums in Leipzig erhobenen Daten wurde im Rahmen des binationalen Promotionsprojektes eine kleinere Vergleichsstudie an einer Grundschule (école fondamentale) in Luxemburg durchgeführt. Die Daten der Luxemburger Kinder (N = 30) dienen der Beantwortung der Frage, ob die Ergebnisse der Hauptstudie aus Leipzig hinsichtlich der aufgezeigten Schreib- und Entwicklungsmuster nur auf den speziellen Schulkontext in Leipzig zutreffen oder für den deutsch-französischen Mehrschrifterwerbskontext verallgemeinerbar sind. Die Kinder in Luxemburg erwerben ebenfalls Deutsch als Erstschrift, und kurze Zeit später werden sie auf Französisch alphabetisiert. Die sprachlichen Hintergründe unterscheiden sich allerdings erheblich von denen der Kinder in Leipzig. Während in Leipzig so gut wie alle Kinder Deutsch als (eine) Erstsprache sprechen und circa die Hälfte der Kinder Kontakt zum Französischen von Geburt an hat, spricht im Luxemburger Sample im häuslichen Umfeld fast kein Kind Deutsch und nur wenige Französisch. Für die Mehrzahl der Luxemburger Untersuchungskinder ist Luxemburgisch oder Portugiesisch die Erstsprache. Die Ergebnisse der Luxemburger Vergleichsstudie bestätigen die Ergebnisse aus Leipzig, zeigen gleichzeitig aber auch einen geringeren Einfluss des Erstschriftsystems Deutsch. Das lässt sich vermutlich auf die veränderten Rahmenbedingungen in Luxemburg zurückführen sowie auf das unterschiedliche Alter der Proband:innen in Luxemburg und Leipzig. Während in Leipzig Daten aus der 2., 3. und 4. Klasse erhoben wurden, konnten in Luxemburg aus forschungspraktischen Gründen nur Daten aus Klassenstufen erhoben werden, die mit einer 3. und 4. Klasse in Deutschland vergleichbar sind. Die Ergebnisse der vorliegenden Dissertation bewegen sich im aktuellen Forschungskontext des Mehrschrifterwerbs in der Grundschule und zeigen, dass das Erstschriftsystem durchaus einen Einfluss auf den Zweitschrifterwerb hat. Dieser Einfluss ist allerdings überwiegend in den jüngeren Klassen erkennbar. Es wird deutlich, dass die Kinder auch ohne die direkte und gesteuerte Alphabetisierung des Französischen eine Sensitivität für Schriftregeln des Französischen entwickeln. Anhand des Auftretens eigener Schreibungen wird deutlich, dass auch der Mehrschrifterwerb dem Prozess der inneren Regelbildung (vgl. Eichler 1991, Ossner 2018) unterliegt. Zu prüfen bleibt, inwiefern ein explizit sprachkontrastives Vorgehen im Mehrschrifterwerb der Grundschule zu besseren Gelingensbedingungen beitragen könnte. Die vorliegende Doktorarbeit beleuchtet die komplexe Thematik des bilingualen Mehrschrifterwerbs im Grundschulalter und bietet Einblicke in die Wechselwirkungen zwischen mehreren Schriftsystemen und Sprachen. Die gewonnenen Erkenntnisse eröffnen Möglichkeiten zur Optimierung von Schrifterwerbsprozessen und zur Förderung der (schrift-)sprachlichen Entwicklung bei jungen Lernenden. / A travers l’apprentissage du système d'écriture allemand, les enfants acquièrent, entre autres, des connaissances sur le principe phonographique, mais aussi sur les autres principes structurants de la langue écrite allemande (cf. Eisenberg 2020). Lorsqu'ils étudient une autre langue écrite alphabétique, comme le français, ils se rendent compte que ces principes sont différents dans cette deuxième langue écrite. Ainsi, certaines voyelles correspondent à des graphèmes ou à des combinaisons de graphèmes différents en allemand et en français, par exemple la voyelle /u/ à <u> en allemand et <ou> en français. Les fondements qui sous-tendent ces constats sont à l’origine des questions qui guident le projet de doctorat présenté: Comment les enfants gèrent-ils les discordances entre les différents systèmes d'écriture au cours de l'apprentissage du plurilinguisme ? La présente thèse de doctorat s’inscrit dans la théorie interlangue (Interlanguage) de Selinker (1972), dans laquelle on part du principe que les enfants (et les adultes) utilisent une sorte de langue intérimaire lors de l'acquisition du langage. Cette langue d’apprentissage présente non seulement des caractéristiques de la langue source et de la langue cible de l'apprenant, mais aussi des régularités tout à fait particulières. L'objectif du présent travail est de mettre en lumière les régularités de l'interlangue écrite concernant les voyelles et leurs graphies, produite par les enfants dans une école primaire franco-allemande. Sur la base d'études existantes (cf. Weth et Wollschläger 2020) sur l'acquisition plurilingue franco-allemande, il a été supposé que l'écriture des voyelles par les enfants fût influencée par leur concordance ou leur non-concordance au niveau phonologique et par leur réalisation graphématique en allemand et en français. La recherche porte également sur le développement longitudinal de ces régularités. Les questions de recherche concrètes du projet sont les suivantes : 1. Quelles régularités sont reconnaissables dans l’écriture de voyelles françaises par des enfants d’école primaire en apprentissage du français en deuxième écriture, en fonction de la concordance de l'occurrence phonologique et de la réalisation gra-phématique des voyelles en allemand et en français ? 2. Quelles modifications des régularités dans les écritures de voyelles apparaissent dans une perspective longitudinale ? Pour répondre à ces questions, l'étude principale a porté sur des enfants (N=102) de l'école primaire du Deutsch-Französisches Bildungszentrum Leipzig en Allemagne pendant trois ans, de la classe 2 à la classe 4. Les enfants de la classe bilingue sont alphabétisés en allemand à partir de la classe 1 et ont un contact écrit avec le français à partir de la classe 2. Les données comprennent l'écriture des voyelles françaises par les enfants lors d'une épreuve écrite, développée spécialement à cet effet. Les productions écrites des enfants ont été insérées dans un corpus de langues d’apprenants. Elles ont été évaluées selon une procédure en plusieurs étapes à l'aide de l'analyse interlangue (cf. Granger 2015). Les écritures de voyelles françaises des enfants ont été classées à l'aide d'un système de catégories spécialement élaboré (et remanié à plusieurs reprises) selon qu'elles peuvent être attribuées plutôt à l'espace de solutions graphématiques en français, exclusivement à l'espace de solutions graphématiques en allemand ou à des écritures « propres » en dehors de ces espaces de solutions graphématiques. Dans ce travail, l'espace de solutions graphématiques désigne, en s'appuyant sur Weth et Wollschläger (2020), le répertoire dont disposent les enfants en termes d'écritures graphématiques possibles pour un phonème issu des systèmes d'écriture de l'allemand et du français. L’analyse des écritures enfantines catégorisées a été effectué en trois groupes de voyelles, en fonction de la (non-)concordance de l'occurrence phonologique des voyelles et de leur réalisation graphématique en allemand et en français. Les résultats de l'étude principale de Leipzig ont surtout permis de mettre en évidence trois régularités des écritures enfantines : 1. Influence du premier système d’écriture acquis, celui de l’allemand dans les écritures de voyelles françaises: Les enfants utilisent en partie des correspondances graphème-phonème issues de l'allemand pour l'écriture des voyelles françaises. Ainsi, les graphies pour /œ/ et /ø/ apparaissent comme <ö>, /y/ comme <ü> et /i/ comme <ie>. Elles marquent également la quantité vocalique (qui n'a pas d'importance phonologique en français) par la gémination graphique des consonnes après /ᴐ/. 2. Des écritures systématiques propres en dehors des espaces de solutions graphématiques en allemand et en français: Les enfants utilisent parfois leurs propres transcriptions systématiques et récurrentes en dehors des espaces de solutions graphématiques en allemand et en français pour transcrire les voyelles françaises. On observe l'utilisation de monogrammes vocaux oraux pour transcrire les voyelles nasales (par exemple, <a> pour /ɑ̃/). Des transcriptions propres et systématiques apparaissent également pour autres voyelles telles que <o> et <e> pour /œ/ et /ø/. 3. Règles du système d'écriture acquises implicitement à partir du français: Dans les écritures françaises des enfants, différentes règles du système d'écriture du français apparaissent clairement. Ainsi, les enfants ont tendance à transcrire les voyelles en fin de mot, plus souvent qu'à l'intérieur du mot avec des graphèmes multiples et des consonnes « muettes ». De même, l'écriture de la voyelle /o/, qui a en français trois graphèmes ou composés graphémiques correspondants différents : <o>, <au>, <eau>, est moins souvent écrite avec le graphème de base <o> que ne le sont les autres voyelles /a/, /i/ et /ᴐ/. Cette représentation indirecte des fréquences permet de mettre en évidence la sensibilité des enfants par rapport au système d'écriture du français, même s'ils n'écrivent pas (encore) de manière orthographiquement correcte. Le modèle général de développement des écritures des enfants dans le cadre de l'acquisition de plusieurs écritures se présente comme suit : la quantité des écritures issues de l'espace de solutions graphématiques en français augmente et la quantité des écritures issues de l'espace de solutions graphématiques en allemand ainsi que la quantité des écritures propres en dehors des espaces de solutions graphématiques en allemand et en français diminuent. En regardant de plus près les modèles de développement des différents groupes de voyelles, on remarque des modèles de développement différents. En plus des données collectées pendant trois ans à l'école primaire du Deutsch-Französisches Bildungszentrum Leipzig, une étude comparative a été menée dans le cadre du projet de doctorat binational dans une école fondamentale au Luxembourg. Les données des enfants luxembourgeois (N=30) ont permis de vérifier si les résultats de l'étude principale de Leipzig, concernant les modèles d'écriture et de développement mis en évidence, ne s'appliquent qu'au contexte scolaire particulier de Leipzig, ou s'ils peuvent être généralisés au contexte franco-allemand de l'acquisition de plusieurs langues. En effet, au Luxembourg, les enfants entrent également dans l’écrit à travers l’allemand et, peu de temps après, sont alphabétisés en français. Les contextes linguistiques diffèrent toutefois considérablement de ceux des enfants de Leipzig. Les résultats de l'étude comparative luxembourgeoise confirment les résultats de Leipzig, mais montrent en même temps une influence moindre du système de première écriture allemand. Cela s'explique probablement par les conditions générales différentes au Luxembourg mais également par la différence d'âge des participants au Luxembourg et à Leipzig. Alors qu'à Leipzig, les données ont été collectées à partir de la 2e, 3e et 4e classe, au Luxembourg, pour des raisons pratiques de recherche, seules les données des niveaux de classe comparables à une 3e et 4e classe en Allemagne ont pu être collectées. Les résultats de la présente thèse s'inscrivent dans le contexte actuel de la recherche sur l'acquisition du plurilinguisme à l'école primaire et montrent que le système de la première écriture a bien une influence sur l'acquisition de la deuxième écriture. Toutefois, cette influence est surtout perceptible dans les classes composées d’élèves plus jeunes. Il apparaît clairement que même sans l'alphabétisation directe et dirigée du français, les enfants développent une sensibilité aux règles d'écriture du français. En se basant sur l'émergence des écritures propres, il apparaît clairement que l'acquisition de plusieurs écritures est également soumise au processus de formation de règles internes (cf. Eichler 1991, Ossner 2018). Il reste à examiner dans quelle mesure une approche explicitement contrastive de la langue dans l'apprentissage du plurilinguisme à l'école primaire pourrait contribuer à de meilleures conditions de réussite. La présente thèse de doctorat met en lumière la thématique complexe de l'acquisition bilingue de plusieurs écritures à l'âge de l'école primaire et offre un aperçu des interactions entre plusieurs systèmes d'écriture et de langue. Les connaissances acquises ouvrent des possibilités d'optimisation des processus d'acquisition de l'écrit et de promotion du développement linguistique (écrit) chez les jeunes apprenants. / With the acquisition of the German writing system, children gain insights into the phonographic principle, among other things, but also into the other structural principles of the German written language (cf. Eisenberg 2020). If they acquire another alphabetic written language, such as French, it becomes clear to them that these principles or their expression in the second written language are different. Exemplary for the German-French context are vowels, which in the different writing systems of German and French partly correspond with different graphemes or grapheme compounds, e.g., /u/ as <u> in German and <ou> in French. This raises the fundamental question that also guides the thesis presented here: How do children deal with deviations between the writing systems in the course of multispelling acquisition? This dissertation is theoretically framed by Selinker's (1972) interlanguage theory, which assumes that children (and adults) use a kind of interim language in language acquisition, that is characterised not only by features of the learner's source and target language, but also by very specific regularities. The aim of the present study is to present the regularities of the written interlanguage used by children in the German-French primary school context for vowels and their spellings. Based on existing studies (cf. Weth and Wollschläger 2020) on German-French biliteracy acquisition, it assumes that children's vowel spellings are influenced by their agreement or disagreement at the phonological level and the graphemic realisation in German and French. In addition to the general question about the regularities of the written interlanguage of children with first-writing German and second-writing French, this dissertation is interested in the longitudinal development of these regularities. The specific research questions of the project are: 1. What regularities are discernible in French vowel spellings of primary school children in second-writing French, depending on the correspondence between the phonological occurrence and the graphemic realisation of the vowels in German and French? 2. What changes in the regularities of vowel spelling can be observed in a longitudinal perspective? To answer these questions, the main investigation examined children (N=102) of the primary school of the German-French Education Centre Leipzig over three years from grade 2 to grade 4. The children in the bilingual class are alphabetised in German starting in grade 1 according to the Saxon curriculum and have written contact with French starting in grade 2. The data include French vowel spellings of the children of a specifically developed image-based dictation-like writing sample on word and sentence level. The children's spellings were processed in a learner's spelling corpus and evaluated in a multi-step procedure using interlanguage analysis (cf. Granger 2015). The children's French vowel spellings were classified with the help of a specially created (and repeatedly revised) category system according to whether they can be assigned to the French graphematic solution space, exclusively to the German graphematic solution space, or 'own' spellings outside these graphematic solution spaces. Following Weth and Wollschläger (2020), the term graphematic solution space is used in this work to describe the repertoire of graphematically possible spellings for a phoneme from the writing system of German and French that is available to the writers. The categorised children's spellings were counted in three vowel groups, depending on the (non-)correspondence between the phonological occurrence of the vowels and their graphematical realisation in German and French. The results of the Leipzig main investigation reveal three main regularities in children's spellings: 1. Influences from the initial German writing system in French vowel spellings: Children use grapheme-phoneme correspondences from German to transcribe some French vowels. For example, spellings for /œ/ and /ø/ appear as <ö>, /y/ as <ü>, and /i/ as <ie>. They also mark vowel quantity (which is not phonologically significant in French) through graphical consonant gemination after /ᴐ/, which is typical for German. 2. Own systematic spellings outside the graphemic solutions of German and French: Children sometimes use their own systematic and recurring spellings outside the graphemic solutions of German and French for transcribing French vowels. The use of oral vowel monographs for transcribing nasal vowels (e.g., <a> for /ɑ̃/) is noticeable. Systematic individual spellings also occur for other vowels, such as <o> and <e> for /œ/ and /ø/. 3. Implicitly acquired spelling system rules from French: Various spelling system rules of French are evident in the children's French spellings. For example, children tend to spell vowels word-finally more often than word-internally with multiple graphemes and 'silent' consonants. Additionally, the vowel /o/, which in French has three different corresponding graphemes or grapheme combinations: <o>, <au>, <eau>, is less frequently transcribed with the base grapheme <o> compared to the other vowels /a/, /i/, and /ᴐ/. This indirect mapping of frequencies demonstrates the children's sensitivity to the French writing system, even if they do not yet write orthographically correctly. Looking at developments over time, children's spellings in multiliteracy acquisition progresses as follows: spellings from the French graphemic solution space increase, while spellings from the German graphemic solution space and individual spellings outside the graphemic solutions of German and French decrease. Upon closer examination of the developmental patterns in each vowel group, different patterns emerge. In addition to the data collected over three years at the primary school of the German-French Education Center in Leipzig, a smaller comparative investigation was conducted at a primary school (école fondamentale) in Luxembourg as part of the binational doctoral project. The data from the Luxembourgish children (N=30) are used to answer the question of whether the results of the main investigation in Leipzig regarding the identified spelling and developmental patterns are specific to the school context in Leipzig or if they can be generalized to the German-French multiliteracy acquisition context. The children in Luxembourg also acquire German as their first script, and shortly thereafter, they are alphabetized in French. However, their linguistic backgrounds differ significantly from the children in Leipzig. While in Leipzig almost all children have German as their first language, and approximately half of them have had exposure to French from birth, in the sample in Luxembourg, very few children speak German, and only a few speak French at home. For most Luxembourgish children in the study, Luxembourgish or Portuguese is their first language. The results of the Luxembourgish comparative investigation confirm the findings from Leipzig but also show a lesser influence from the German first script system. This can likely be attributed to the different conditions in Luxembourg and the different ages of the participants in Luxembourg and Leipzig. While data were collected from the 2nd, 3rd, and 4th grades in Leipzig, data from grades that are comparable to the 3rd and 4th grades in Germany were collected in Luxembourg due to time and resource constraints of this research project. The results of this dissertation fit within the current research context of multiliteracy acquisition in primary schools and demonstrate that the first script system does indeed influence second script acquisition. However, this influence is primarily evident in the younger grades. It becomes clear that children develop sensitivity to the writing rules of French even without direct and guided French literacy instruction. Based on the occurrence of their own spellings, it is evident that multiliteracy acquisition also undergoes the process of internal rule formation (cf. Eichler 1991, Ossner 2018). It remains to be examined to what extent an explicitly language-contrastive approach in primary school multiliteracy acquisition could contribute to better conditions for success. This doctoral thesis contributes to the research on the complex topic of bilingual multiliteracy acquisition in primary schoolage children and provides insights into the interactions between multiple writing systems and languages. The findings offer opportunities for optimizing literacy acquisition processes and promoting (written) language development in young learners.

Die Dissertation befasst sich mit der Verwendung referentieller Ausdrücke im narrativen Diskurs monolingualer und bilingualer Kinder im Russischen und Deutschen. Insgesamt wurden 188 Erzählungen untersucht, elizitiert durch Bildergeschichten von 60 bilingualen und 68 monolingualen Kindern in 3 Altersgruppen (4-, 5- und 6-Jährige). Das Hauptziel der Studie war herauszufinden, wie russisch-deutsch bilinguale Kinder und monolinguale Kinder der jeweiligen Sprachen mit der Wahl der referentiellen Ausdrücke im narrativen Diskurs umgehen und ob ihre Leistung und Entwicklung in Bezug auf die grammatische und pragmatische Verwendung referentieller Ausdrücke für die Einführung, Weiterführung und Wiedereinführung von Referenten ähnlich sind. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Kinder bereits im Alter von 4 Jahren ein gut ausgebildetes Repertoire an referentiellen Ausdrücken haben und ein gutes Verständnis für deren pragmatische Verwendung sowie für die Unterscheidung zwischen den Informationsstatus von Referenten new (neu), given (gegeben) und accessible (zugänglich) zeigen. Die Verwendung von referentiellen Ausdrücken entwickelt sich bei monolingualen und bilingualen Kindern in der analysierten Altersspanne signifikant, insbesondere in Bezug auf ihre Wahl für die Einführung und Wiedereinführung von Referenten. Trotz teilweise signifikanter Unterschiede in den Altersgruppen monolingualer und bilingualer Kinder zeigen alle Stichproben ähnliche Ergebnisse spätestens im Alter von 6 Jahren, d.h. dass bilinguale Kinder in der Lage sind, im Laufe des Spracherwerbsprozesses bis zu diesem Alter die Referenzsysteme ihrer beiden Sprachen entsprechend zu reorganisieren und referentielle Ausdrücke zielsprachlich zu verwenden. Gleichzeitig verwenden bilinguale Kinder ähnliche referentielle Strategien und zeigen teilweise parallele Entwicklungsmuster in beiden Sprachen. Solche Parallelen sind zum Teil auch zwischen den monolingualen Stichproben im Russischen und Deutschen zu beobachten. / This dissertation deals with the use of referential expressions in the narrative discourse of monolingual and bilingual children in Russian and German. A total of 188 narratives, elicited with picture stories from 60 bilingual and 68 monolingual children in 3 age groups (4, 5, and 6 years of age) were examined. The main aim of the study was to find out how Russian-German bilingual children and monolingual children of the respective languages deal with the choice of referential expressions in narrative discourse and whether their performance and development in terms of grammatical and pragmatic use of referential expressions for introducing, maintaining and reintroducing referents is similar. The results indicate that children already have a well-developed repertoire of referential expressions at age 4 and demonstrate a good understanding of the pragmatic use of referential expressions and of the distinction between different information statuses of referents, defined as new, given, and accessible. The use of referential expressions develops significantly in monolingual and bilingual children in the analyzed age range, especially with regard to the choice of referential expressions for the introduction and reintroduction of referents. Despite partly significant differences within age groups in monolingual and bilingual children, all samples show similar results by age 6 at the latest, i.e., bilingual children are able to reorganize the reference systems of their two languages accordingly during the language acquisition process up to this age and to use referential expressions in a manner that corresponds to the target language. At the same time, bilingual children use similar referential strategies and show partly parallel developmental patterns in their two languages. Such parallels are also observed between monolingual samples in Russian and German to some extent.

Aktuelle Debatten in der Hörgeschädigtenpädagogik beschäftigen sich vor allem mit den Fragen der Sprachbildung hörgeschädigter Kinder im Rahmen der schulischen Inklusion. Übersehen wird dabei oft, dass dieser Diskurs nicht neu ist, sondern bereits historische Vorläufer hat. Ziel dieser Untersuchung ist deshalb, Veränderungsprozesse von Elementarbildung und Sprachbildung hörgeschädigter Kinder im 18. und 19. Jahrhundert vor dem Hintergrund einer sich etablierenden Volksschulbildung zu analysieren, um den schulstrukturellen Wandel und seine Auswirkungen nachzuzeichnen. Auf der Grundlage einer quellenkritischen Rekonstruktion wurden dafür ideen-, sozial- und institutions-geschichtliche Ereignisse und Diskurse im Sinne des kritisch-konstruktiven Ansatzes von Klafki (1971) analysiert. Im Fokus standen dabei die konkreten Auswirkungen (national-) sprachlicher und bildungspolitischer Konzepte auf den Unterricht am Berliner Königlichen Taubstummeninstitut und auf die ländliche Schulpraxis in der Provinz Brandenburg. Die Analysen zeigen, dass die sprachphilosophischen Diskurse in dieser Zeit Fehlannahmen über die Funktion und Bedeutung von Laut- und Gebärdensprachen enthielten, die die Sprachbildungskonzepte für gehörlose Menschen maßgeblich prägten. Außerdem führte die Verallgemeinerungsbewegung, in deren Rahmen zunehmend gehörlose Menschen auch in Volksschulen unterrichtet wurden, dazu dass die ausschließliche Förderung der Lautsprache propagiert wurde. Zweisprachige Bildungskonzepte, mit der Gebärdensprache als festem Bestandteil, wurden aufgegeben. Die besonderen Bedürfnisse gehörloser Menschen wurden weder an allgemeinen Schulen noch an Taubstummeninstituten berücksichtigt und der Zugang zu Bildung setzte damit in der Folgezeit eine einseitige Anpassungsleistung gehörloser Menschen voraus. / Current debates in deaf education are primarily concerned with questions of language education of hearing impaired children as part of school inclusion. It is often overlooked in this context that this discourse is not new, but already has historical antecedents. The aim of this study is therefore to analyse the changing processes of elementary education and language education of hearing impaired children in the 18th and 19th centuries against the background of the on-going establishment of elementary education, in order to reconstruct the structural change of the culture of schooling and its impact. To this end, historical ideas, social and institutional discourses and events were analysed in terms of the critical and constructive approach of Klafki (1971) on the basis of a source-critical reconstruction. The focus was on the specific impact of (national) linguistic and educational approaches to teaching at the Berlin Royal Institute of Deaf and Dumb and the rural school practice in the province of Brandenburg. The analyses show that the discourses on linguistic philosophy at this time contained misperceptions concerning the function and meaning of spoken and signed languages that significantly shaped approaches to language education for deaf people. Furthermore, the movement towards generalisation, in the framework of which deaf people were increasingly also taught in elementary schools, led to the exclusive propagation of the promotion of oral language. Bilingual education concepts, with sign language as an integral part, were abandoned. The special needs of deaf people were not taken into consideration in either public schools or in deaf and dumb institutions, and access to education in the subsequent period thus presupposed a successful unilateral adaptation of deaf people.