Certaines difficultés dans des activités de dénombrement sont imputables à la difficulté de passer d'un ensemble fini d'éléments à la détermination d'un ordre total sur cet ensemble. La capacité à faire ce passage peut être identifiée comme une connaissance que nous nommons énumération. L'apprentissage de l'énumération ne figure pas dans l'enseignement. Son existence culturelle même est faiblement reconnue. La première partie de notre étude montre d'une part que le contrôle du comptage et du dénombrement effectif des éléments d'une collection finie exige principalement de la part des élèves une conception de l'énumération, d'autre part que cette connaissance est nécessaire pour la construction et la compréhension des opérations arithmétiques. La deuxième partie étudie les conséquences dans l'enseignement : l'enseignement a besoin de connaissances qu'il ne prend pas en charge. L'impossibilité, pour l'enseignement, à réaliser une transposition didactique de l'énumération fait que cette connaissance est entièrement sous la responsabilité de l'élève et qu'il ne peut y avoir de négociation didactique à ce sujet. D'où des difficultés du côté des élèves comme du côté des professeurs. Nous étudions en particulier quels moyens l'institution enseignante se donne pour résoudre localement les problèmes posés par l'absence obligée de cette transposition, et les nouvelles difficultés que cela engendre. Pour permettre une transposition didactique de l'énumération, il est alors nécessaire de produire des situations a-didactiques de l'énumération et de réfléchir aux conditions de sa transformation en objet de savoir. Nous développons une ingénierie d'apprentissage de l'énumération d'ensembles. Nous posons ensuite la question du nécessaire choix, par le système enseignant, de la frontière entre les connaissances et les savoirs. Enfin, nous montrons comment notre ingénierie peut être comprise des enseignants en formation.

Comment aborder un contexte national pour y diffuser une langue -le français- de façon adaptée ? Comment procéder ? Quels facteurs prendre en compte pour pouvoir contextualiser efficacement un enseignement-apprentissage ? Telles sont les questions auxquelles cette thèse a tenté de répondre à travers une analyse synchronique et diachronique de l'environnement brésilien d'enseignement-apprentissage du français et une enquête sur les usages des manuels. Ces matériels représentent des composantes quantitativement et qualitativement incontournables de l'enseignement-apprentissage, ils sont pourtant peu étudiés. Leurs différentes utilisations, pratiques, constituent des points de rencontre entre les différents acteurs du FLE. Elles syncrétisent de fait les déterminismes et les multiples stratégies en jeu. L'entrée choisie, une démarche qualitative menée à partir d'entretiens et d'observations alliée à une approche écologique macro et micro, donne à voir la multiplicité des enjeux et des dynamiques au coeur de la problématique de l'enseignement-apprentissage du FLE au Brésil. La compréhension construite présente l'objet manuel dans sa complexité et développe une typologie des usages des manuels associée à la mise en évidence des facteurs prévalents. La thèse développe une approche socio-didactique de l'enseignement des langues et sa modélisation. Ses conclusions font la promotion de la contextualisation didactique et envisagent ses transferts concrets au niveau des manuels de français notamment.

La thèse étudie l'évolution sous contraintes du milieu que se donnent les élèves dans les cadres des premiers moments d'une activité d'étude et de recherche sur les équations du premier degré à une inconnue en classe de 4°. Le dispositif d'observation - analyses mathématique et didactique a priori soutenant la proposition d'activité, mise en place de groupes au sein des classes, films des interactions au sein du processus de recherche - recourt à une méthodologie de type clinique. Elle autorise une analyse micro-didactique qui, utilisant les récents développements de la théorie Anthropologique du didactique, conclut à la différenciation des milieux, des temporalités et des fonctions au sein des groupes observés et un enrichissement du concept de mémoire didactique. / The thesis studies the evolution under constraints of the milieu that pupils give themselves in the frames of the first moments of an activity of study and research on single-unknown equations of the first degree in class of 4 °.The observation device - a priori mathematical and didactical analyzes supporting the activity proposal, setting up groups within the classes, films of the interactions within the research process - resorts to a methodology of the clinical type. It allows a micro-didactic analysis which, using the most recent developments of the anthropological theory of didactics, concludes with the differentiation of the environments, the temporalities and the functions within the groups observed and an enrichment of the concept of didactic memory.

La question du temps et de ses effets sur l'enseignement est au coeur de nombreux débats en éducation, souvent associés à la thématique des inégalités scolaires : le traitement des hétérogénéités, la différenciation de la pédagogie, etc. Le concept de temps didactique, défini comme un processus de création et de déplacement d'hétérogénéité didactique, permet d'étudier le fonctionnement temporel du processus d'enseignement et de porter un nouvel éclairage sur les questions vives qui lui sont attachées. L'étude porte sur huit classes de CM2 (N=197). Les professeurs ont dû réaliser des séquences d'enseignement sur le calcul relationnel, sur des durées (temps légal) variant du simple au double. La comparaison des effets didactiques et des modes d'organisation des enseignements entre les classes permet d'établir que les contraintes agissant sur l'avancée du temps didactique sont bien moins liées au temps légal qu'à la nature du milieu, au sens didactique du terme, structurant l'activité du professeur. Le concept de visibilité didactique est introduit pour modéliser ce milieu. La thèse montre en quoi les multiples injonctions à différencier la pédagogie ou à traiter l'hétérogénéité, justifiant amplement l'importance actuelle accordée à la variable temps pour la réussite de l'enseignement, réduisent paradoxalement la visibilité didactique du professeur et nuisent à l'avancée du temps didactique, participant ainsi au manquement de leur visée première d'un enseignement efficace et équitable.

Cette thèse s’intéresse à l’élaboration d’alternatives pour l’enseignement du calcul algébrique au collège et en particulier de la propriété de distributivité qui joue un rôle central.En appui sur des recherches antérieures en didactique de l’algèbre, nous analysons les spécificités des savoirs à enseigner et enseignés sur le calcul algébrique, au regard de difficultés protomathématiques (Chevallard 1985) prégnantes du côté des élèves. Ceci conduit à appréhender de nouvelles formes de savoirs à enseigner accompagnant les savoirs mathématiques liés aux aspects sémantiques et syntaxiques des écritures symboliques algébriques. La notion de transformation de mouvement (Drouhard 1992) et l’exploration des caractères formalisateur, unificateur et généralisateur (ou FUG, Robert 1998) amène à envisager la distributivité au regard d’un domaine d’étude plus large, à la fois numérique et algébrique. L’étude d’une transposition possible des savoirs à enseigner permet de dégager des conditions et des contraintes pour élaborer une ingénierie didactique. Les résultats d’une expérimentation en classe de 5e (élèves de 12-13 ans) à partir d’analyses a priori et a posteriori, concernent les discours dont les élèves parviennent à s’emparer, justifiant et soutenant leurs techniques de calcul, ainsi que les organisations de connaissances qui émergent. Une nouvelle étude didactique et épistémologique relative à la notion de substitution vient clore la thèse afin de déterminer en quoi elle pourrait fonder un prolongement possible aux enjeux FUG pour l’enseignement de la distributivité et poursuivre l’ingénierie didactique amorcée visant à enseigner le calcul algébrique tout au long du collège. / This thesis seeks to explore alternatives for the teaching of algabraic calculus in second grade, and more specifically of the distributive law that plays a central role.Drawing on prior researches on didactic of algebra, characteristics of the knowledge to be taught and the knowledge taught about algebraic calculus are analyzed towards protomathematics difficulties (Chevallard 1985) constantly arising in students’work. This leads to consider new forms of knowledge, along with mathematical knowledge, that would be linked to semantic and syntactic aspects of symbolic algebraic expressions.Exploring the notion of movement transformation (Drouhard 1992) and the potential of formalizing, unifying, and generalizing (or FUG, Robert 1998), brings out the distributive law in a larger study field both numerical and algebraic.The study of a possible transposition of the knowledge to be taught yields a set of conditions and constraints to design a didactic situation. The results from a first experiment in a 5th grade class (12-13 year-olds) are based on a priori and a posteriori analysis. They focus on the discourses built and used by the students, justifying and supporting their manipulations, along with the knowledge organizations arising out.The last chapter addresses a new didactic and epistemological study of the notion of substitution aiming at discussing its potential to extend the FUG point of view on the teaching of the distributive property, and further on to provide a new perspective of research to carry on with our didactic design to teach algebraic calculus all along secondary school.

On reconnait aisément dans l’écriture un investissement personnel de l’élève. C’est avec la Didactique Clinique (Carnus, Terrisse, 2013) que j’ai souhaité interroger l’apprentissage de l’écriture de la fiction en lycée professionnel. Ce cadre théorique repose sur l’hypothèse de l’inconscient freudien, et considère le sujet comme singulier, assujetti et notamment divisé. En effet la division du sujet, fruit de l’entrée dans le langage, serait précisément ce qui ferait moteur dans cette écriture et donc son apprentissage. Ainsi je me demande s’il y a un investissement de nature psychique en lien avec la division du sujet dans l’apprentissage de l’écriture de fiction, et si oui, comment il s’articule avec le savoir-écrire , autrement dit en quoi il y aurait aussi une conversion didactique chez le sujet-élève, comme il y en a chez le sujet-enseignant (Buznic-Bourgeacq, 2005). J’observe quatre élèves : Soleil, Nicolas, Blow et Luc durant une séquence « écrire une nouvelle à chute » en classe de français. Les constructions de cas de chacun d’entre eux tendent à montrer un investissement psychique, en lien avec la division du sujet dans l’apprentissage de l’écriture. / We assume that there is a personal investment of pupils when they write. Basing on the clinical didactics approach, I question the learning of writing fiction in vocational high schools. This theoretical framework is based on the hypothesis of Freud’s unconscious mind and it considers the subject to be singular, liable to subjection and divided. In fact, the division of the subject, the result of their entry into language, is probably a guiding impulse in the process of writing and, therefore, of its learning. My work questions the existence of a psychic investment of pupils, in connection with their division, when they learn to write fiction. If such division exists, I want to shed light on its relationship with the know-how to write and thereby assert the existence of a didactic conversion, just like such a phenomenon is also noticeable with the subject-teacher (Buznic-Bourgeacq, 2005).I observed four pupils : Soleil, Nicolas, Blow and Luc, during the sequence “write a short story with a surprising ending " in a French class. The case constructions that I built for each one would show a psychic investment in relation to the division of the subject.

Dans le cadre de ce mémoire, je me suis penchée sur l'étude des représentations de la nature dans un manuel de sciences utilisé dans des écoles primaires en Haïti. Je me suis basée sur les travaux de Moscovici (1977), Latour (2004), Callon, Lascoume et Barthes (2001), Testait (2000, 2005, 2006) pour montrer que les différentes représentations du concept de nature ne comportent pas les mêmes enjeux. Pour examiner les représentations de la nature que peut projeter le manuel, je me suis située dans la perspective dite socioconstructiviste de Fourez et j'ai effectué une analyse de contenu inspirée des travaux de Bardin (1986) et une analyse critique de discours dans la perspective de Fairclough (2001). Les analyses effectuées m'ont permis de montrer que le discours du manuel présente le concept de nature comme un lieu que l'on peut connaître par le biais de l'observation attentive des phénomènes. Ce discours ne présente pas d'ouverture sur d'autres manières possibles de se représenter le monde ou la nature et la rhétorique utilisée semble enfermer l'élève dans un seul point de vue. Cela m'a portée à envisager que ce discours allait dans une perspective plus empiriste. Par ailleurs, l'analyse m'a permis de montrer aussi que le discours du manuel, en présentant la question de la crise écologique en Haïti sous une optique normative, tend à occulter les racines sociales et politiques de ce problème.

Cette recherche pose les premiers échelons de la didactique de l'oral pour l'ordre collégial. Elle fait état de la place qu'occupe l'oral à cet ordre d'enseignement, dans la formation générale en français. Par l'analyse de 36 plans de cours récoltés dans trois cégeps et de six entretiens réalisés auprès d'enseignants de français, ce mémoire propose une description des contenus d'enseignement et d'évaluation de la compétence orale dans le cours de français de la formation générale «propre» au collégial. Les résultats indiquent une disparité de contenus intra et inter-collégiale. L'autonomie professionnelle des enseignants leur permet tout de même de planifier des contenus en accord avec les principaux fondements de la didactique de l'oral. Une formation spécifique à l'oral est néanmoins recommandée. Les questions de l'équité et de l'exhaustivité dans l'évaluation de la compétence orale au collégial demandent également à être éclaircies.

Cette étude avait pour but d'analyser les pratiques pédagogiques déclarées par des enseignantes pour travailler la compréhension en lecture auprès d'élèves dysphasiques du primaire. Ces élèves rencontrent des difficultés langagières qui affectent leur apprentissage de la lecture et qui nécessitent des interventions pédagogiques adaptées à leurs caractéristiques particulières. Plus spécifiquement, nous avons tout d'abord décrit les pratiques pédagogiques déclarées permettant d'intervenir sur l'ensemble des processus impliqués dans la compréhension en lecture. Nous avons aussi décrit les pratiques pédagogiques déclarées adaptées aux caractéristiques et aux besoins particuliers des élèves dysphasiques. Également, nous avons décrit les défis rencontrés par les enseignants lorsqu'ils travaillent la compréhension en lecture avec les élèves dysphasiques. Filialement, nous avons décrit le matériel didactique utilisé pour travailler la compréhension en lecture auprès d'élèves dysphasiques. Les données ont été recueillies auprès d'enseignantes qui travaillent avec des élèves dysphasiques au primaire dans des écoles estriennes. Nous avons analysé qualitativement les entrevues réalisées.

L’utilisation du manuel scolaire dans l’enseignement-apprentissage des mathématiques semble occuper une place importante, et ce, pour plusieurs raisons dont une perception de fiabilité de ce matériel (Lebrun, 2006). Nous pouvons également souligner que le manuel scolaire ne sert pas uniquement de soutien aux apprentissages des élèves; il serait aussi une source importante de renseignement pour la personne enseignante dans sa préparation et sa planification, au point même qu’il se substituerait parfois aux programmes de formation lors de l’identification des contenus à enseigner (Spallanzani et al., 2001). Ces constats nous invitent à nous intéresser au contenu du manuel scolaire. Plusieurs études portent sur un aspect particulier du manuel de mathématique, comme la nature des problèmes algébriques qu’on y retrouve (Marchand et Bednarz, 1999; Cotnoir, 2010), ou encore l’utilisation des illustrations lors de la résolution de problème arithmétiques (Biron et Chaput, 2001). Tout en étant très pertinents, ces travaux ne donnent pas accès à un portrait complet des dispositifs mis en œuvre pour aborder un contenu mathématique particulier. C’est pourquoi nous avons décidé d'examiner un concept mathématique précis, soit la notation exponentielle qui, par ailleurs, a fait l’objet de peu de recherches (Cangelosi et al., 2013; Mullet et Cheminat, 1995; Pitta-Panzatti et al., 2007; Sastre et Mullet, 1998; Weber, 2002). Dans cette étude, nous voulons répondre à la question générale suivante : quel contenu retrouve-t-on dans les manuels scolaires de mathématiques québécois, de la 5e année du primaire à la 3e année du secondaire, en lien avec l’enseignement-apprentissage de la notation exponentielle? Pour ce faire, nous avons réalisé une analyse de contenu (Landry, 1997) en reprenant certains éléments de l’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2010). Nous avons élaboré une grille d’analyse et un guide de codification qui nous ont permis d’observer le vocabulaire (Pierce et Fontaine, 2009) et le symbolisme (Bessot et Eberhard, 1982; Biron, 2012; Pimm, 1987, Roegiers, 1998a) employés dans les manuels scolaires en lien avec la notation exponentielle, à travers les définitions, les exercices et les problèmes (Gouvernement du Québec, 1988; Lakatos, 1984; Ouvrier-Buffet, 2006; Vinner, 1976, 1977, 2002; Wilson, 1990) qui y sont présentés. Les principaux résultats de cette étude mettent en évidence des aspects communs entre les collections et les cycles d'enseignement. Notamment, nous observons une concentration assez importante de l’information sur la notation exponentielle, souvent à l’intérieur d’une sous-section d’un même chapitre. Aussi, sur le plan du symbolisme (Pimm, 1987), il y a peu de mention explicite en lien avec la position et la taille relative de l’exposant par rapport à la base dans les définitions, si ce n'est que parfois par l’observation de cette convention dans les exemples. Ces mêmes exemples possèdent souvent des particularités qui peuvent entrainer une confusion dans la compréhension de la notation exponentielle, confusion qui peut être amplifié par une absence complète de contrexemple dans l’ensemble des définitions et des exercices (Wilson, 1990). Il apparait aussi que l’approche privilégiée pour l’appropriation de la notation exponentielle repose essentiellement, pour la grande majorité des collections, sur les exercices qui représentent près de la moitié des items analysés dans l’étude. Soulignons également que les problèmes proposés sont relativement variés quant aux contextes, mais sont presque tous à solution unique et à données complètes (Gouvernement du Québec, 1988). En ce qui a trait aux différences entre les collections et les cycles d'enseignement, notons que les définitions sont plutôt en mots pour l’amorce de l’enseignement-apprentissage de la notation exponentielle au primaire, alors qu’une présence accrue des définitions symboliques et en « mots et symboliques » apparait au secondaire. Aussi, les fonctions de ces exercices changent selon les cycles d’enseignement. Au primaire, ce sont les fonctions d'encodage, de décodage, de déduction d’une valeur manquante et de comparaison d’effet qui dominent. Au 1er cycle du secondaire, ce sont les fonctions de déduction d’une valeur manquante et de conjecture-vérification que nous retrouvons. Finalement, c’est la fonction de réduction qui est la plus présente au 2e cycle du secondaire.