nÃo hà / A presente pesquisa situa-se na Ãrea da EducaÃÃo Infantil, tendo como foco central a formaÃÃo continuada de professores, tema que tem sido foco de importantes discussÃes, teorias e investigaÃÃes por NÃvoa (1995), ImbernÃn (2010), Oliveira-Formosinho, (2002, 2009, 2011), Kramer (2008), dentre outros, ocupando lugar de destaque nos debates contemporÃneos e no Ãmbito das polÃticas pÃblicas para a educaÃÃo. Desse modo, teve como objetivo geral: analisar a relaÃÃo entre a formaÃÃo continuada de professoras oferecida pela Secretaria Municipal de EducaÃÃo (SME), em parceria com o Eixo de EducaÃÃo Infantil do Programa de AlfabetizaÃÃo na Idade Certa (PAIC), e as prÃticas pedagÃgicas, na perspectiva de professoras de creche e prÃ-escola em um municÃpio do CearÃ. Seus objetivos especÃficos foram: compreender as concepÃÃes de crianÃa e EducaÃÃo Infantil que fundamentam o programa de formaÃÃo continuada do Eixo de EducaÃÃo Infantil do PAIC; caracterizar a formaÃÃo continuada oferecida pela SME, em parceria com o Eixo de EducaÃÃo Infantil do PAIC, em um municÃpio cearense; investigar a compreensÃo das professoras de creche e prÃ-escola acerca da formaÃÃo continuada oferecida pela SME, em parceria com o Eixo de EducaÃÃo Infantil do PAIC; Analisar a relevÃncia da formaÃÃo continuada oferecida pela SME, em parceria com o Eixo de EducaÃÃo Infantil do PAIC, na efetivaÃÃo das prÃticas pedagÃgicas, na perspectiva das professoras de creche e prÃ-escola. Tendo como opÃÃo a abordagem qualitativa, a pesquisa contou com a participaÃÃo de oito professoras de EducaÃÃo Infantil e utilizou como tÃcnicas de construÃÃo de dados: entrevista, questionÃrio, observaÃÃo e anÃlise de documentos. A anÃlise dos dados revelou que o documento que contextualiza o Eixo de EducaÃÃo Infantil do PAIC (CEARÃ, 2012) apresenta uma visÃo de EducaÃÃo Infantil, como momento de estÃmulo Ãs crianÃas com enfoque nas aprendizagens de leitura e escrita das crianÃas. Contudo, as concepÃÃes de crianÃa e de EducaÃÃo Infantil abordadas nos materiais propostos nas formaÃÃes tÃm como base as determinaÃÃes contidas nas DCNEI (BRASIL, 2009). Os encontros de formaÃÃo continuada sÃo coordenados pelas tÃcnicas/formadoras das SMEs a partir das orientaÃÃes da equipe de tutoras do Eixo de EducaÃÃo Infantil do PAIC. As professoras, de modo geral, revelaram que compreendem a formaÃÃo continuada como um processo contÃnuo de construÃÃo profissional, que acontece por meio das trocas de experiÃncias. Contudo, tambÃm evidenciaram a ideia de formaÃÃo continuada como suporte para superaÃÃo de dificuldades ou mesmo de modelos a serem âaplicadosâ nas aÃÃes pedagÃgicas. Quanto à relevÃncia da formaÃÃo continuada nas prÃticas pedagÃgicas, as professoras declararam que contribuem, em parte, por meio de alguns temas abordados que consideram importantes, das orientaÃÃes que recebem para elaboraÃÃo do planejamento, das mudanÃas de suas posturas na mediaÃÃo das prÃticas pedagÃgicas com as crianÃas e na ampliaÃÃo de conhecimentos por meio dos referenciais teÃricos propostos nos encontros de formaÃÃo. Entretanto, elas tambÃm evidenciaram descompassos na formaÃÃo que dificultam o desenvolvimento das prÃticas pedagÃgicas nas instituiÃÃes em que trabalham, tais como ausÃncia de espaÃo para trocas de experiÃncias, abordagem de temas que nem sempre condizem com as necessidades da realidade em que atuam, tempo insuficiente para discussÃes propostas nos encontros. Portanto, à possÃvel concluir que hà necessidade de proporcionar Ãs professoras oportunidades de formaÃÃo continuada condizentes com a realidade que atuam e que estimulem o desenvolvimento de atitudes crÃticas e reflexivas, diante das suas prÃticas pedagÃgicas cotidianas.

FundaÃÃo Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientifico e TecnolÃgico / Este estudo analisou as concepÃÃes que as crianÃas, a professora e a coordenadora pedagÃgica tÃm sobre o recreio, como atividade da rotina em uma escola pÃblica de EducaÃÃo Infantil. Para tanto, procurou conhecer a rotina estabelecida em um grupo de crianÃas da prÃ-escola, com foco no recreio e identificar quais sÃo as concepÃÃes das crianÃas e da equipe pedagÃgica sobre essa atividade na rotina. A abordagem sociointeracionista do desenvolvimento humano, especificamente os estudos de Vygotsky (2007, 2010) e de Wallon (2007), e ainda os estudos na Ãrea da Sociologia da InfÃncia e da Socioantropologia da InfÃncia, nomeadamente, as contribuiÃÃes de Corsaro (2002; 2009; 2011), Sarmento (2002, 2005, 2008), Pinto (1997), Prout (2010) e Delalande (2001, 2003, 2011, 2012) constituÃram o quadro teÃrico do presente estudo. A problemÃtica da pesquisa encontrou na abordagem qualitativa o caminho para atingir seus objetivos. A investigaÃÃo foi realizada em uma escola pÃblica de EducaÃÃo Infantil, na cidade de Fortaleza. Participaram do estudo oito crianÃas de cinco a seis anos de idade, a professora do grupo e a coordenadora pedagÃgica. Os procedimentos utilizados para a construÃÃo dos dados foram: observaÃÃo participante, entrevista semiestruturada com a professora e coordenadora pedagÃgica, entrevistas individuais e coletivas com as crianÃas utilizando desenhos feitos por elas e histÃrias a serem completadas, questionÃrio e consulta a documentos âoficiaisâ da instituiÃÃo. Os registros consistiram no emprego de diÃrio de campo, fotografia, vÃdeo e gravador de voz (MP4). A anÃlise dos dados mostrou que a rotina vivenciada pelas crianÃas à marcada por atividades escolarizantes, com o objetivo de preparÃ-las para o ingresso no Ensino Fundamental. Em contraposiÃÃo, as crianÃas atribuÃram maior importÃncia à atividade do recreio na rotina. A regulaÃÃo dos tempos das crianÃas na escola por meio das imposiÃÃes dos adultos revela posturas adultocÃntricas nas relaÃÃes. A atividade do recreio representa uma das raras oportunidades na rotina para a realizaÃÃo de brincadeiras e para as crianÃas constitui a principal razÃo pela qual frequentam a escola. As brincadeiras e as interaÃÃes com os pares, especialmente nas Ãreas externas, sÃo os aspectos considerados mais importantes pelas crianÃas da prÃ-escola. As profissionais, embora destaquem a importÃncia das brincadeiras, nÃo acompanham o recreio das crianÃas, o que expressa a desvalorizaÃÃo das brincadeiras e a desconsideraÃÃo da dimensÃo pedagÃgica dessa atividade, pela equipe de profissionais da escola.

nÃo hà / Essa pesquisa possui como propÃsito principal investigar como professoras que atuam na EducaÃÃo Infantil na rede municipal de Fortaleza compreendem a avaliaÃÃo das crianÃas. O interesse pelo assunto decorreu de estudos desenvolvidos durante o curso de EspecializaÃÃo em DocÃncia na EducaÃÃo Infantil realizado na Universidade Federal do CearÃ, na qual refletÃamos sobre aspectos do currÃculo, proposta pedagÃgica e avaliaÃÃo na EducaÃÃo Infantil a partir de alguns modelos, como os das escolas italianas, e dos documentos brasileiros norteadores da prÃtica pedagÃgica nessa etapa da educaÃÃo. Compreendendo a escola como ambiente de construÃÃo da autonomia e da cidadania, adotamos a perspectiva teÃrica que trata a avaliaÃÃo como processo contÃnuo de acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem da crianÃa e que deve ter como foco principal propiciar reflexÃo sobre a prÃtica docente, conforme Hoffmann (1998) e Luckesi (2005), entre outros. AlÃm disso, nos fundamentamos nos teÃricos Piaget (1987), Vigotski (1988) e Wallon (2007) que embasam as atuais discussÃes a respeito dos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Buscamos, responder aos seguintes questionamentos: Quais as orientaÃÃes e os instrumentos previstos pela Secretaria Municipal de EducaÃÃo de Fortaleza para a avaliaÃÃo na EducaÃÃo Infantil? Que concepÃÃes as professoras de EducaÃÃo Infantil tÃm sobre aprendizagem, desenvolvimento e avaliaÃÃo das crianÃas? Qual o papel da crianÃa e de suas famÃlias nesse processo, na perspectiva das professoras? A pesquisa possui abordagem qualitativa, do tipo estudo de casos mÃltiplos, de acordo com Trivinos (2011) e Stake (1994), com a aplicaÃÃo de questionÃrio e a realizaÃÃo de entrevistas com dezesseis professoras e com a coordenadora da EducaÃÃo Infantil da Secretaria Municipal de EducaÃÃo de Fortaleza e anÃlise de documentos (instrumentos de avaliaÃÃo e proposta pedagÃgica das instituiÃÃes). A anÃlise dos dados mostrou concepÃÃes de EducaÃÃo Infantil distintas e opostas, como sendo etapa preparatÃria para o ensino fundamental, visÃo restrita sobre currÃculo e percepÃÃes que distanciam o cuidar e o educar, que influenciam prÃticas nÃo compatÃveis com a faixa etÃria com a qual trabalham, assim como compreensÃes de EducaÃÃo Infantil que objetiva o desenvolvimento integral da crianÃa, que proporciona e acredita na participaÃÃo da crianÃa. O papel que as avaliaÃÃes desempenham nas prÃticas das professoras mostra-se ora compatÃvel, como, avaliar para conhecer a crianÃa e replanejar ou avaliar o prÃprio trabalho, ora contraditÃrio com as ideias preconizadas nos documentos que normatizam (DCNEI, BRASIL 2009) e orientam a EducaÃÃo Infantil (Proposta PedagÃgica do municÃpio de Fortaleza), como avaliar seguindo pontos prÃ-estabelecidos ou ainda avaliar com carÃter classificatÃrio. Algumas das concepÃÃes encontradas sÃo preocupantes enquanto outras denotam avanÃos no entendimento sobre a avaliaÃÃo como ferramenta necessÃria para a efetivaÃÃo de prÃticas cotidianas significativas para as crianÃas. Os resultados desse estudo sÃo relevantes para avanÃar nos estudos e enriquecer os debates sobre essa temÃtica, que à uma das que suscitam mais dÃvidas na EducaÃÃo Infantil. Nesse sentido, propomos uma reflexÃo em torno das prÃticas de avaliaÃÃo adotadas atualmente, com o intuito de identificar suas limitaÃÃes e progressos, ampliando a busca pela qualidade da educaÃÃo oferecida nas escolas pÃblicas. / This research aims to investigate how teachers who work in early childhood education in public schools of Fortaleza understand the process of children. The interest in the subject arose during the course of specialization in Teaching in Early Childhood Education of UFC, as studied aspects of the curriculum, pedagogical proposal and evaluation in early childhood education from some models, such as experienced in schools Italian, Brazilian and guiding documents of pedagogical practice in this stage of education. Considering the school as environment construction of autonomy and citizenship, we adopted the theoretical perspective that perceives evaluation as an ongoing process of monitoring the development and child learning and must have as its main focus provide a reflection on teaching practice, as Hoffmann (1998) and Luckesi (2005) and others. We based on conceptions of Piaget (1970; 1987), Vygotsky (1988) and Wallon (2007) to assist the current discussions about the processes of learning and child development. The intention was to answer the following questions: What are the guidelines and tools provided by the Fortaleza for the evaluation in early childhood education? What conceptions teachers from kindergarten to have on learning, development and evaluation of children? What is the role of children and their families in the process, in the opinion of teachers? The research is qualitative through a multiple case study, with the application of a questionnaire and interviews with sixteen teachers of Early Childhood Education and the General Coordinator of Early Childhood Education the Department of Education and document analysis. Data analysis showed distinct and opposing childhood education conceptions that converge to inconsistent practices with age which meet. The role that evaluations play on the practices of teachers also has been controversial. It is shown now compatible, sometimes contradictory to the proposed ideas in the documents that regulate the Early Childhood Education, DCNEI, Early Childhood Education Pedagogical. Some of the concepts found care and other show advances in the understanding of the assessment practices as an experiment to effect significant daily practices. The study results become relevant to advance the debate on this subject that arouses doubts in the area of early childhood education. We propose a reflection of evaluation practices currently adopted, in order to identify the limits and progress, to increase the quality of education offered in public schools.

CoordenaÃÃo de AperfeÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / O presente estudo teve como objetivo central investigar o trabalho da coordenaÃÃo pedagÃgica e apreender a sua relaÃÃo com as prÃticas pedagÃgicas docentes, apreendendo as perspectivas das professoras e da coordenadora pedagÃgica. Teve como aportes teÃricos a Pedagogia da EducaÃÃo Infantil, caracterizada por sua especificidade no Ãmbito da Pedagogia da InfÃncia e da Pedagogia de forma geral (ROCHA, 1999). A metodologia alicerÃou-se nos princÃpios da abordagem qualitativa. Em razÃo do interesse de compreender em profundidade o fenÃmeno enfocado, optou-se pelo estudo de caso (LUDKE; ANDRÃ, 1986; YIN, 2010). Os sujeitos foram uma coordenadora pedagÃgica e quatro professoras de uma creche municipal do Cearà que funciona em tempo integral. Foram realizadas seÃÃes de observaÃÃo participante do cotidiano de trabalho da coordenadora pedagÃgica, no perÃodo de setembro a novembro de 2013, e entrevistas individuais semiestruturadas com a coordenadora pedagÃgica e as professoras, tendo como foco suas percepÃÃes sobre o trabalho da coordenaÃÃo pedagÃgica e sua relaÃÃo com as prÃticas pedagÃgicas docentes. A anÃlise dos dados mostrou que o trabalho cotidiano da coordenaÃÃo pedagÃgica na instituiÃÃo pesquisada relaciona-se de forma pouco colaborativa para a constituiÃÃo de prÃticas pedagÃgicas de boa qualidade por parte das professoras e nÃo contribui para a construÃÃo da profissionalidade especÃfica das professoras de EducaÃÃo Infantil. A percepÃÃo da coordenadora pedagÃgica sobre o seu trabalho apoia-se na ideia de amor à profissÃo e Ãs crianÃas e indica confianÃa em sua qualidade. Por outro lado, as professoras consideram que ele nÃo atende as suas necessidades de orientaÃÃo e acompanhamento e de gestÃo do trabalho pedagÃgico. Dessa forma, considerando a relevÃncia do trabalho da coordenaÃÃo pedagÃgica para a construÃÃo da qualidade da educaÃÃo de bebÃs, crianÃas bem pequenas e crianÃas pequenas em ambientes coletivos, conclui-se que à urgente a necessidade de conferir maior atenÃÃo e apoio tÃcnico e pedagÃgico ao profissional que assume a coordenaÃÃo pedagÃgica na EducaÃÃo Infantil, com vistas a ampliar a qualidade do trabalho que desenvolve na primeira etapa da EducaÃÃo BÃsica. A realidade revelada neste estudo fortalece argumentos existentes de que à preciso pensar o perfil do profissional que atua na EducaÃÃo Infantil, neste caso, dos profissionais que assumem a coordenaÃÃo pedagÃgica, dialogando para isso com suas necessidades de formaÃÃo inicial e continuada. / The main objective of the present study is to investigate the work of the pedagogical coordination to observe their relationship with the faculty teaching practices, learning about the perspectives of teachers as well as the Educational Coordinator. The theoretical contributions were the pedagogy of early childhood education characterized by its specificity within the child pedagogy in general (ROCHA, 1999). The methodology is based in the principles of qualitative approach. Due to the interest to understand in depth the focused phenomenon, we chose the case study (LUDKE; ANDRÃ, 1986; YIN, 2010). The subjects were a pedagogical coordinator and four teachers from a full timemunicipal nursery school in CearÃ. There were observations sessions with participants of the working daily life of the educational coordinator in the period of September to November 2013 and semi-structured individual interviews with the educational coordinator and teachers, focusing on their perceptions of the job of Education Coordination unit and their relationship with the faculty teaching practices. Data analysis showed that the daily work of teaching coordination in the researched institution relates little collaboratively to form good quality teaching practices by teachers and does not contribute to the construction of the particular professionalism of Early Childhood Education teachers. The perception of the educational coordinator about her work relies on the idea of love for the profession and to the children and shows confidence in its quality. On the other hand, the teachers consider that it does not meet their needs for guidance, monitoring and management of pedagogical work. Thus, considering the importance of the work of education coordination to build the quality of babies, small children and toddlersâ education in collective environments, it is so concluded that there is an urgent need to give more attention, technical and pedagogical support to the professional who is in charge of the pedagogical coordination of Early Childhood Education with a view of enhancing the quality of the work on the first stage of Early childhood education. The reality revealed in this study strengthens existing arguments that we need to think about the profile of the professionals who operates in kindergarten, in this case the professionals who take the pedagogical coordination, talking about this with their needs for initial and continuing training.

Conselho Nacional de Desenvolvimento CientÃfico e TecnolÃgico / Este trabalho relata um estudo do tipo etnogrÃfico na investigaÃÃo do papel do lÃdico nas escolas de EducaÃÃo Infantil, realizando uma comparaÃÃo entre as instituiÃÃes pÃblicas e privadas. A pesquisa foi realizada em quatro escolas da cidade de BrasÃlia, sendo uma pÃblica e uma particular, que ofereciam apenas EducaÃÃo Infantil, denominadas como escolas de pequeno porte, e duas escolas, uma pÃblica e uma particular, que ofereciam EducaÃÃo Infantil e Ensino Fundamental, denominadas como escolas de grande porte. As visitas aconteceram durante um semestre, sendo dois dias por semana em cada estabelecimento. Foram observadas em cada escola duas turmas: uma de crianÃas de quatro anos e uma de crianÃas de seis anos. Os procedimentos metodolÃgicos utilizados foram a observaÃÃo participante, conversas informais, entrevistas semi-estruturadas com os professores das turmas observadas e anÃlise da proposta pedagÃgica das escolas. Os instrumentos de coleta utilizados foram o diÃrio de campo e o gravador no momento das entrevistas. A observaÃÃo ocorreu durante todo o turno, desde a hora da chegada atà o momento da saÃda das crianÃas, de modo que se pÃde perceber as prÃticas lÃdicas realizadas nos vÃrios espaÃos da escola: sala, pÃtio, parque, entre outros. Mediante a observaÃÃo, foi possÃvel verificar a organizaÃÃo do espaÃo, tempo, brinquedos, equipamentos destinados Ãs atividades lÃdicas, a dinÃmica e o sentido atribuÃdo pelo professor Ãs prÃticas lÃdicas infantis. Pela anÃlise dos dados obtidos durante a pesquisa, verificou-se que tanto as escolas particulares como as pÃblicas, de BrasÃlia, tÃm um espaÃo preparado para a brincadeira, principalmente no que se refere à existÃncia de parques. Verificou-se, tambÃm, em ambas as realidades educacionais, que nem todas as atividades lÃdicas na escola tÃm o objetivo de ensejar um momento que valorize o lÃdico enquanto tal. A modo de conclusÃo, admite-se a idÃia de que o papel exercido pelo lÃdico nas escolas de EducaÃÃo Infantil, tanto na rede pÃblica quanto no sistema particular de ensino, està relacionado principalmente à natureza da proposta pedagÃgica da escola, bem como ao sentido atribuÃdo pelo professor Ãs atividades lÃdicas. / This study reports an ethnographic type investigation into the role of play in infant education making a comparison between private and state institutions. The research was carried out at four schools in Brazilia; two âsmallâ schools which offer only infant education, one private and one public, and two âlargeâ schools which offer both infant and junior education, one private and one public. Two visits per week were made to each school during one semester. Two classes were observed in each school, one of four-year-old and another of six-year-old children. The methodology applied was participative observation, informal conversation, semi-structured interviews with the teachers of the groups observed and analysis of the pedagogical project of the schools. Data was collected in a field diary and by tape recording the interviews. Whole school days were observed from the time of arrival to the children leaving so that play activities could be observed in every part of the school: in the classroom, patio and play ground among others. By means of observation, the organization of space, time, toys and equipment destined for play activities and the dynamics and sense attributed to the practice of play by the teacher could all be verified. Analyzing the data obtained during the research it was possible to affirm that both private and state schools in Brazilia have areas prepared for play, principally playgrounds, but also that in neither case did all such activities take the opportunity to value play for its own sake. It was concluded that the role play has in both private and state infant schools is principally related to the nature of the schoolâs pedagogic project as well as the sense attributed to play by the teacher.

FundaÃÃo Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientifico e TecnolÃgico / O presente estudo tem como objetivo identificar as representaÃÃes sociais de professoras de creches e prÃ-escolas, pÃblicas e particulares, sobre a infÃncia, a crianÃa, a EducaÃÃo Infantil e o papel do professor, no intuito de melhor compreender alguns dos fatores que embasam o trabalho docente. Considerando que as representaÃÃes sociais articulam idÃias que circulam na sociedade, reconstituÃdas na vivÃncia de cada sujeito, em sua histÃria e suas relaÃÃes, e que, neste conjunto, està a formaÃÃo recebida, busca-se, ainda, entender como as representaÃÃes sociais das professoras sÃo influenciadas pela formaÃÃo que tiveram. Este trabalho teve como fundamento teÃrico-metodolÃgico a Teoria das RepresentaÃÃes Sociais (MOSCOVICI, 1978; JODELET, 2001; DOISE, 2001) e a Teoria Sociointeracionista de Desenvolvimento e Aprendizagem Humana (VYGOTSKY, 1989, 1996, 2001; WALLON, 1981, 1986, 1989). A metodologia constou da realizaÃÃo de entrevistas individuais semi-estruturadas, realizadas com oito professoras de EducaÃÃo Infantil, tendo como foco suas representaÃÃes sobre as categorias investigadas. A anÃlise do material coletado mostrou que os elementos presentes nas representaÃÃes sociais de todas as docentes induzem à idÃia de uma infÃncia Ãnica e descontextualizada, quando a crianÃa à tida como alguÃm carente e passivo ante as pressÃes do meio. A representaÃÃo sobre os objetivos da EducaÃÃo Infantil gravita na Ãrbita de dois eixos: preparar a crianÃa para o ingresso no Ensino Fundamental (idÃia mais forte e freqÃente) e guardÃ-la enquanto sua famÃlia trabalha fora de casa. Ensinar conteÃdos ditos escolares Ãs crianÃas faz parte da representaÃÃo de todas as docentes sobre o seu papel de professora de EducaÃÃo Infantil. Essa idÃia, decorrente das anteriores e somada a elas, colabora para elaborar uma representaÃÃo de professora em que prevalecem atitudes rÃgidas e disciplinadoras para com os alunos, onde as regras e limites parecem condiÃÃes para a aprendizagem. A marca profunda do senso comum nas representaÃÃes sociais das docentes indica que a formaÃÃo profissional, inicial ou continuada, aparentemente, nÃo colaborou de forma significativa na formulaÃÃo/questionamento de suas representaÃÃes. Tendo em vista a intrÃnseca relaÃÃo entre as representaÃÃes sociais e a prÃtica pedagÃgica das professoras, necessÃria e urgente se faz a criaÃÃo de espaÃos de formaÃÃo que possibilitem a reflexÃo sobre essas representaÃÃes, levando as docentes a revÃ-las à luz de outros conhecimentos.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / A presente pesquisa buscou analisar como as concepÃÃes de crianÃas e de sua professora sobre o brincar participam na constituiÃÃo da brincadeira vivenciada na EducaÃÃo Infantil. Para isso, procurou apreender como a brincadeira acontece na escola e quais sÃo as concepÃÃes que crianÃas e professora tÃm sobre o brincar. Foi tambÃm objeto de anÃlise a forma como essas concepÃÃes interagem entre si e com outros fatores participantes da constituiÃÃo do brincar na escola. Como referencial teÃrico bÃsico foram adotadas as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, no que se refere ao papel da brincadeira no desenvolvimento infantil, as teorias do brincar de Elkonin e Winnicott e os estudos sociolÃgicos sobre a cultura da infÃncia. A investigaÃÃo empÃrica aconteceu em uma escola da rede municipal de ensino de Fortaleza, sendo a turma de Jardim I e sua professora os sujeitos investigados. A pesquisa, de abordagem qualitativa, se constitui um estudo de caso em que foram adotados como instrumentos a observaÃÃo, a entrevista semiestruturada, a elaboraÃÃo e explicitaÃÃo de desenhos, a histÃria para completar, o jogo simbÃlico e a anÃlise, conjunta com as crianÃas, desse jogo e das brincadeiras vividas na escola. A anÃlise dos dados revelou que a brincadeira valorizada pela professora à aquela planejada e dirigida por ela objetivando a aprendizagem e o treino de habilidades. A brincadeira livre, que ela và como âbagunÃaâ, Ã, em algumas circunstÃncias, tolerada, mas nunca estimulada em sala, tendo seu tempo reservado ao recreio. Ãs crianÃas, resta encontrar formas de brincar clandestinamente em sala, o que nem sempre à possÃvel. à estabelecida, entÃo, uma luta de forÃas entre crianÃas e professora: enquanto ela tenta, de todas as formas, manter a ordem, as crianÃas insistem em brincar, nÃo sendo o status de adulta e professora a garantia de âvitÃriaâ da Ãltima. Nas raras ocasiÃes em que a brincadeira à vivenciada em sala de forma nÃo clandestina, destacam-se aquelas em que as crianÃas transformam um jogo proposto pela professora, desconsiderando suas regras, e a mesma nÃo intervÃm de imediato. Com menor freqÃÃncia ainda, as crianÃas se envolvem em uma brincadeira proposta pela professora. Considerando-se a sala de aula como espaÃo que representa a especificidade da escola, as crianÃas negam e a professora afirma essa instituiÃÃo como um ambiente em que se brinca. Apesar da mesma considerar que o brincar promove a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, seu conhecimento sobre o assunto parece bastante superficial. Daà a âprescriÃÃoâ de jogos, quando o envolvimento voluntÃrio à uma condiÃÃo para a brincadeira, e a exigÃncia do respeito Ãs regras quando as crianÃas ainda nÃo dispÃem da organizaÃÃo da vontade. Outros aspectos da formaÃÃo inicial, como a ausÃncia de uma reflexÃo crÃtica sobre o conceito de crianÃa e sobre a postura adultocÃntrica da escola e da sociedade, somados à inexistÃncia de uma formaÃÃo em serviÃo, condiÃÃo indispensÃvel para a superaÃÃo dessas dificuldades, comprometem a qualidade do trabalho da professora. Palavras-chave: brincadeira; EducaÃÃo Infantil; f / The present research aims at analyzing how the childrenâs and their teacherâs conceptions regarding playing take part in the play building experienced at the preschool. We tried to learn how playing takes place at school and what are the childrenâs and the teacherâs conceptions about the playing. We also analyzed the way these conceptions interact with one another and with the other factors which are part of the play building at school. Piagetâs, Vygotskyâs and Wallonâs theories were used as the basic theoretical models, referring to the playing roles upon the childrenâs development, as well as Elkoninâs and Winnicottâs playing theory and the sociological studies of childhood culture. The empirical investigation took place at a public school in Fortaleza, where a kindergarten class and the teacher were the subject of this investigation. The qualitative approach research was made up of a case study in which observation, semistructured interview, drawing and explanation, histories to be completed, a symbolic game as well as its analysis and school playing experience were used as instruments. The data analysis revealed that the teacher valued the playing which was planned and directed by her aiming at learning and practicing abilities. Free playing which is seen by her as a âmessâ is at times tolerated, but never stimulated in class, taking place especially at break times. For the children the only way out is to play clandestinely in class, which is not always possible. A battle is then established between teacher and children while the first one tries in every possible way to keep order in class. The children insist in playing and it is not the fact of being the teacher and having the adult status which guarantees the victory over them. In rare occasions when playing is experienced in a non-clandestine way, the outstanding format is the one in which the children transform a game proposed by the teacher, disregarding the rules and she does not interfere immediately. Yet, less frequently children are involved in games proposed by the teacher. Considering the classroom as the place which represents the school specificity, children deny it while teachers confirm that the institution is the appropriate environment for playing. Although she considers that playing promotes learning and childhood development, her knowledge about this matter seems to be very superficial. Due to this, games are applied expecting spontaneous involvement and respect for the rules when children yet are able to organize their wishes. Other aspects considered during the teacherâs initial formation are the absence of a critical reflection about children concept and the school and society adult centric posture added to the lack of professional training. These components are considered indispensible conditions to get over these difficulties which certainly jeopardize the teacherâs job quality.

Conselho Nacional de Desenvolvimento CientÃfico e TecnolÃgico / Este estudo propÃe-se a compreender como as crianÃas de EducaÃÃo Infantil (EI) leem os objetos do Museu do Cearà por meio de uma experiÃncia mediadora entre os espaÃos escolar e museolÃgico, analisando tambÃm a especificidade da mediaÃÃo em termos de adequaÃÃo a este pÃblico. A metodologia que o orientou foi de base qualitativa com um enfoque na pesquisa-intervenÃÃo. O pÃblico escolhido foi uma turma de Jardim II, da Escola Municipal AntÃnio Sales, localizada na cidade de Fortaleza. O trabalho de campo na referida instituiÃÃo ocorreu durante um semestre do ano de 2009. Noutra instituiÃÃo de ensino foi realizado um projeto-piloto. Foram realizadas visitas ao espaÃo museolÃgico, antecedidas por estratÃgias de mediaÃÃo, entre essas, assinalamos a escolha pelas crianÃas das seguintes exposiÃÃes: âEscravidÃo e Abolicionismoâ, âFortaleza: imagens da cidadeâ e âPadre CÃcero: mito e ritoâ. Outras estratÃgias mediadoras tambÃm precederam e sucederam no espaÃo escolar, cujos registros nos permitiram perceber as diferentes leituras realizadas pelas crianÃas sobre os objetos do museu e do cotidiano. As aÃÃes e os recursos educativos utilizados como mediaÃÃo nesses dois espaÃos foram: contaÃÃes de histÃrias, teatro de fantoches, roda de conversas com crianÃas, entrevistas com a professora, desenhos seguidos de narrativas, construÃÃo de jogos educativos com os objetos do Museu escolhidos pelas crianÃas, visitas museais, oficina do objeto, pintura coletiva entre pais/mÃes e filhos, cartilha da Dorinha e realizaÃÃo de uma exposiÃÃo na escola sobre o processo da pesquisa. Essas aÃÃes museolÃgicas e os recursos mediadores foram registrados em DiÃrio de Campo, fotografias e vÃdeo, constituindo o material para as anÃlises da intervenÃÃo. Os principais aportes teÃricos dessa dissertaÃÃo sÃo: os estudos bakhtinianos sobre a linguagem como prÃtica de discursividade; a importÃncia da mediaÃÃo conferida por Vigotski; o espaÃo como um lugar praticado nos dizeres de De Certeau. As aÃÃes mediadoras da pesquisa-intervenÃÃo oportunizaram mÃltiplas leituras Ãs crianÃas sobre os objetos museolÃgicos, predominando as leituras lÃdicas. Outros teÃricos contribuÃram nessa interlocuÃÃo com os diversos campos de conhecimento que se entrecruzaram neste trabalho dissertativo como forma de compreender e refletir historicamente os percursos dos museus histÃricos e as aÃÃes educativas nesses espaÃos com as crianÃas. As leituras que as crianÃas de EducaÃÃo Infantil fizeram do Museu foram: lÃdica, museolÃgica e histÃrica. A experiÃncia mediadora nos espaÃos escolar e museolÃgico estimulou a imaginaÃÃo das crianÃas, que puderam se expressar atravÃs de narrativas e imagens grÃfico-plÃsticas. / Este estudio se propone a comprender como los niÃos de EducaciÃn Infantil (EI) leyem los objetos del Museo del Cearà a travÃs de una experiencia mediadora entre los espacios escolar y museolÃgico, examinando tambiÃn la especificidad de la mediaciÃn entre los dos espacios y el pÃblico infantil. La metodologÃa que orientà este trabajo tiene una base cualitativa con enfoque en la investigaciÃn con intervenciÃn. El pÃblico escogido fue un grupo del JardÃn II, de la Escuela Municipal Antonio Sales, localizada en la ciudad de Fortaleza. El trabajo desarrollado en la referida instituciÃn ocurrià durante un semestre del aÃo de 2009. En otra instituciÃn de enseÃanza fue realizado un proyecto piloto. Fueran realizadas visitas al espacio museolÃgico, antecedidas por estrategias de mediaciÃn, entre esas, seÃalamos la selecciÃn por los niÃos de las siguientes exposiciones: âEsclavitud y Abolicionismoâ, âFortaleza: imÃgenes de la ciudadâ y âPadre CÃcero: mito y ritoâ. Otras estrategias mediadoras tambiÃn antecedieran y sucedieran en el espacio escolar, cuyos registros nos permitieran percibir las diferentes lecturas realizadas por los niÃos sobre los objetos del museo y del cotidiano. Las acciones y los os recursos educativos utilizados como mediaciÃn en eses dos espacios fueran: narraciones de historias, teatro de fantoches, roda de conversas con niÃos, entrevistas con la maestra, dibujos seguidos de narrativas, construcciones de juegos educativos con los objetos del Museo escogidos por los niÃos, visitas al museo, taller del objeto, pintura en grupo entre padres/madres y hijos, cartilla de la Dorinha y realizaciÃn de una exposiciÃn en la escuela sobre el proceso da investigaciÃn. Esas acciones museolÃgicas y los recursos mediadores fueran registrados en Diario del Campo, fotografÃas y videos, constituyendo el material para los anÃlisis de la intervenciÃn. Los principales aportes teÃricos de esa disertaciÃn son: los estudios de Bakhtin sobre el lenguaje como prÃctica de discursividad; la importancia de la mediaciÃn conferida por Vigotski; el espacio como un lugar practicado en el pensamiento de De Certeau. Las acciones mediadoras de la investigaciÃn con intervenciÃn posibilitaron muchas lecturas a los niÃos sobre los objetos museolÃgicos, predominando las lecturas lÃdicas. Otros teÃricos contribuyeron en esa interlocuciÃn con las diversas Ãreas del conocimiento que se entrelazaron en este trabajo de disertaciÃn como forma de comprender y reflejar histÃricamente los trayectos de los museos histÃricos y las acciones educativas en eses espacios con los niÃos. Las lecturas que los niÃos de EducaciÃn Infantil hicieron del Museo fueran: lÃdica, museolÃgica y histÃrica. La experiencia mediadora en los espacios escolar e museolÃgico estimulà la imaginaciÃn de los niÃos, que pudieron se expresar a travÃs de narrativas y imÃgenes grÃficas y plÃsticas.

Pesquisas e aÃÃes inovadoras tÃm apontado para a importÃncia do investimento no desenvolvimento profissional dos professores, entendendo que a democratizaÃÃo do ensino passa pela formaÃÃo destes profissionais, alÃm de contribuir com a sua valorizaÃÃo e melhorias nas suas condiÃÃes de trabalho. O foco deste trabalho està relacionado à formaÃÃo continuada de professoras para a EducaÃÃo Infantil, sendo esta uma delimitaÃÃo necessÃria visto que as polÃticas educacionais voltadas para a formaÃÃo docente sÃo bastante amplas. No caso destas profissionais, as discussÃes sobre as carÃncias na formaÃÃo inicial e continuada podem ser consideradas como casos especÃficos, pois o que se observa à que as formaÃÃes destinadas Ãs professoras que atuam em turmas de crianÃas na idade de zero a cinco anos, em muitos casos, nÃo contemplam as questÃes especÃficas da educaÃÃo dessas crianÃas, acarretando equÃvocos nas suas prÃticas pedagÃgicas. A pesquisa buscou analisar as concepÃÃes de formaÃÃo continuada e a percepÃÃo das formaÃÃes continuadas vivenciadas no perÃodo de 2005 a 2010 de um grupo de profissionais formado por tÃcnicas de educaÃÃo e de professoras que atuam na EducaÃÃo Infantil da rede municipal de ensino de Fortaleza, CearÃ. O aporte teÃrico traz as concepÃÃes sobre formaÃÃo continuada de professores, em Ãmbito geral, tendo por base as ideias de AntÃnio NÃvoa (1997; 1999) e Gimeno SacristÃn (1995). Para o caso especÃfico da formaÃÃo continuada de professoras que atuam na EducaÃÃo Infantil, as ideias de JÃlia Oliveira-Formosinho (2001a; 2009), foram tomadas como suporte teÃrico no decorrer deste estudo. A abordagem do trabalho à de cunho qualitativo, sendo a estratÃgia utilizada o estudo de caso. Para a coleta dos dados foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com sete tÃcnicas de educaÃÃo, trÃs professoras de creche e seis professoras de prÃ-escola. A anÃlise do material coletado evidenciou que as concepÃÃes de formaÃÃo continuada das tÃcnicas de educaÃÃo estÃo relacionadas à atualizaÃÃo e ampliaÃÃo de conhecimentos e as concepÃÃes das professoras ressaltam a necessidade de mudanÃa na prÃtica pedagÃgica. Com relaÃÃo Ãs percepÃÃes dos impactos nas prÃticas pedagÃgicas de professoras, as tÃcnicas de educaÃÃo ressaltam, principalmente, a mudanÃa das concepÃÃes de crianÃa por parte das professoras e estas, por sua vez, ressaltam as oportunidades de trocarem experiÃncias com as colegas de profissÃo e refletirem sobre suas prÃticas atravÃs da relaÃÃo teoria/prÃtica. / Research and innovative actions have pointed to the importance of investment in professional development of teachers felt that the democratization of education involves the training of these professionals, and contribute to their recovery and improvements in their working conditions. The focus of this work is related to the ongoing training of teachers for kindergarten, which is necessary as a demarcation that educational policies aimed at teacher training are quite large. For these professionals, discussions about the gaps in initial and continuing education can be considered as specific cases, since what is observed is that training for the teachers who work in groups of children aged zero to five years in many cases do not address the specific issues of education of these children, leading to mistakes in their teaching. The research sought to examine the concepts of continuing education and continuing education of perception experienced in the period 2005 to 2010 a group of professionals made up of technical education and teachers who work in Early Childhood Education of the municipal school of Fortaleza, CearÃ. The theoretical brings the concepts of continuous training of teachers in the general framework, based on the ideas of Antonio NÃvoa (1997, 1999) and Gimeno Sacristan (1995). For the specific case of the continuous training of teachers working in kindergarten, the ideas of Julia Oliveira-Formosinho (2001a, 2009), were taken as theoretical support throughout this study. The approach to work is the qualitative character, and the strategy used the case study. To collect data were semi-structured interviews with seven technical education, three teachers and six nursery pre-school teachers. The analysis of the collected material showed that the concepts of continuous training of technical education are related to upgrading and expansion of knowledge and conceptions of the teachers emphasized the need for change in pedagogical practice. With respect to perceptions of the impact on teaching practices of teachers, education techniques highlighted mainly the changing conceptions of children by the teachers and they, in turn, highlight the opportunities to exchange experiences with colleagues and reflect about their practices through the theory / practice relationship.

nÃo hà / Cette Ãtude traite de la construction de pratiques pÃdagogiques dans le cadre de lâÃcole inclusive et cherche à identifier et analyser lâÃvolution de ces pratiques pÃdagogiques inclusives en Ãcole maternelle. Elle a pour support thÃorique des auteurs qui ont contribuà à la thÃorie du changement (CROZIER e FRIEDBERG, 1977; FULLAN, 2000-2006; FULLAN e HARGREAVES, 2000: 2001;THURLER â 1994; 2001), permettant de comprendre les rÃsistances et changements identifiÃs dans les actions pÃdagogiques des sujets de la recherche; à la thÃorie du dÃveloppement de lâÃtre humain, en sâappuyant sur Piaget (1964; 1965; 1973; 1994), notamment en ce qui concerne lâÃquilibration comme mÃcanisme interne du dÃveloppement et le rÃle de lâaffectività dans le processus de construction de la connaissance; à la thÃorie socio-constructiviste du dÃveloppement dans la perspective de Vygotsky (1987: 1988); Doise & Mugny (1981) et le rÃle du conflit cognitif selon Lafortune (2004); Lafortune, Martin et Doudin, (2004). En ce qui concerne lâabord mÃthodologique, la recherche collaborative a Ãtà privilÃgiÃe en mettant notamment lâaccent sur les aspects suivants: accompagnement individuel, accompagnement collaboratif et entretiens par le biais des groupes focalisÃs. Les sujets de la recherche ont Ãtà six professeures de maternelle dâune Ãcole publique de la ville de Fortaleza. Les rÃsultats ont indiquà que dans la phase initiale de la recherche les pratiques pÃdagogiques des enseignantes paraissaient à lâopposà de ce quâon considÃre comme pratiques inclusives. Elles Ãtaient principalement directives, centrÃes sur la logique des savoirs et sur les connaissances de lâenseignant. Un des freins à la pratique inclusive reposait sur la conception que les enseignantes avaient de lâenfant comme reproducteur de connaissances. Par le biais de lâaccompagnement collaboratif, il fut possible de favoriser une rÃflexion sur lâacte pÃdagogique, dans le sens de les aider à percevoir les croyances sur lesquelles sâappuyaient leurs pratiques. Il fut fondamental de penser la formation en association avec lâaccompagnement des pratiques, ce que a eu pour effet de renforcer la rÃflexion dans et sur lâaction. Par le biais des interventions dÃveloppÃes tout au long de la recherche il fut possible de constater une avancÃe des enseignantes en ce qui concerne les aspects suivants: un mouvement dâÃvolution dans le dÃveloppement professionnel; une attitude plus rÃflexive par rapport à la pratique pÃdagogique; une attitude de meilleure acceptation et dâaccueil de la part des enseignantes par rapport aux enfants ayant une dÃficience; la prÃsence de stratÃgies que visent le dÃveloppement de lâautonomie des enfants; la diversification des pratiques pÃdagogiques. De tels changements sont intervenus en temps et intensità distincts, si lâon prend en considÃration les singularitÃs et diffÃrences de parcours de chacune. Il convient de souligner le rÃle de lâaccompagnement collaboratif comme dÃclencheur de changements, principalement par lâÃtayage offert aux enseignantes, constituant un aspect essentiel à la formation enseignante en tant quâil crÃe une communautà apprenante partant des expÃriences concrÃtes des professionnelles. Malgrà tout, les changements provoquÃs au long de la recherche ne furent pas suffisants pour rompre complÃtement avec les pratiques directives en maternelle, ni pour garantir une Ãvolution effective dans la construction dâune culture inclusive. Nous en dÃduisons que pour assurer une formation de qualità il est essentiel quâelle puisse advenir au sein de la propre institution, en partant des expÃriences concrÃtes des professionnelles, avec le soutien et les orientations de partenaires plus expÃrimentÃs a fin de contribuer à une rÃflexion effective et à une systÃmatisation de la pratique. Ainsi, lâÃtude met en Ãvidence quâun changement effectif dans la pratique des enseignantes de maternelle orientà par les principes de lâinclusion, requiert une rÃflexion permanente sur lâacte pÃdagogique, ce qui exige de repenser la formation continue dans le cadre de lâÃcole, ainsi que le rÃle de lâenseignant comme sujet apprenant. En ce sens, la formation continue est confrontÃe à une exigence de transformation pour pouvoir garantir les changements nÃcessaires à la prise en compte des diffÃrences dans la salle de classe. Mots-clÃs: Ãcole Maternelle, Ãducation Inclusive, Pratiques PÃdagogiques. / Este estudo trata da construÃÃo de prÃticas pedagÃgicas no contexto da escola inclusiva e buscou identificar e analisar o desenvolvimento de prÃticas pedagÃgicas inclusivas na EducaÃÃo Infantil. Teve com suporte teÃrico, autores que investigaram a teoria da mudanÃa (CROZIER e FRIEDBERG, 1977; FULLAN, 2000-2006; FULLAN e HARGREAVES, 2000: 2001; THURLER â 1994; 2001), permitindo compreender as mudanÃas e resistÃncias identificadas nas aÃÃes pedagÃgicas dos sujeitos da pesquisa; a teoria do desenvolvimento do ser humano respaldado em Piaget (1964; 1965; 1973; 1994), especialmente a equilibraÃÃo como mecanismo interno do desenvolvimento e o papel da afetividade no processo de construÃÃo de conhecimento; a teoria sÃcio-construtivista do desenvolvimento na perspectiva de Vygotsky (1987: 1988); Doise & Mugny (1981) e o papel do conflito cognitivo segundo Lafortune (2004); Lafortune, Martin et Doudin, (2004). A pesquisa colaborativa foi empregada como abordagem metodolÃgica contando com os seguintes procedimentos: acompanhamento individual, acompanhamento colaborativo e entrevistas por meio de grupos focais. Os sujeitos da pesquisa foram seis professoras da educaÃÃo infantil de uma escola pÃblica do municÃpio de Fortaleza. Os resultados indicaram que na fase inicial da pesquisa as prÃticas pedagÃgicas das professoras se apresentavam no sentido oposto ao que seriam consideradas como prÃticas inclusivas. Eram prioritariamente diretivas, centradas na lÃgica dos saberes e conhecimento do professor. Um dos fatores impeditivos à prÃtica inclusiva repousava na concepÃÃo que as professoras tinham de crianÃa como reprodutora do conhecimento. AtravÃs do acompanhamento colaborativo foi possÃvel fomentar uma reflexÃo sobre o fazer pedagÃgico, no sentido de ajudÃ-las a perceber as crenÃas que apÃiam as suas prÃticas. Foi fundamental pensar a formaÃÃo junto ao acompanhamento das prÃticas, o que potencializou uma reflexÃo na e sobre a aÃÃo. Diante das intervenÃÃes desenvolvidas ao longo da pesquisa foi possÃvel constatar um avanÃo das professoras nos seguintes aspectos: um movimento de evoluÃÃo no desenvolvimento profissional; uma atitude mais reflexiva em relaÃÃo à prÃtica pedagÃgica; uma atitude de maior aceitaÃÃo e acolhimento por parte das professoras em relaÃÃo as crianÃas com deficiÃncia; a presenÃa de estratÃgias que visam o desenvolvimento da autonomia das crianÃas; a diversificaÃÃo das prÃticas pedagÃgicas. Tais mudanÃas ocorreram em tempos e intensidades distintas, considerando as singularidades e as diferenÃas de percursos de cada uma. Destacamos como propulsor das mudanÃas; o acompanhamento colaborativo, principalmente pelo suporte dado as professoras, trazendo um aspecto essencial a formaÃÃo docente no sentido de criar uma comunidade aprendente partindo das experiÃncias concretas dos profissionais. Apesar das mudanÃas provocadas ao longo da pesquisa consideramos que nÃo foram suficientes no sentido de romper totalmente com as prÃticas diretivas na educaÃÃo infantil e nem garantir um movimento efetivo na constituiÃÃo de uma cultura inclusiva. Entendemos que para assegurar uma formaÃÃo de qualidade à essencial que ela possa acontecer no seio da prÃpria instituiÃÃo, partindo das experiÃncias concretas dos profissionais, e com apoio e orientaÃÃo de um parceiro mais experiente a fim de contribuir para uma reflexÃo e sistematizaÃÃo da prÃtica. Desse modo, o estudo sinaliza que para uma mudanÃa efetiva na prÃtica das professoras da educaÃÃo infantil para que possa se pautar nos princÃpios inclusivos requer uma reflexÃo permanente do seu fazer pedagÃgico, o que exige repensar a formaÃÃo continuada no Ãmbito da escola, e o papel do professor como sujeito aprendente. Nesse sentido, a formaÃÃo continuada enfrenta o desafio de se transformar para poder garantir as mudanÃas necessÃrias para o atendimento Ãs diferenÃas da sala de aula.