Estudos na área de Sociolinguística têm mostrado a complexidade da arquitetura do italiano contemporâneo, composta tanto de variedades linguísticas comuns a todas as línguas naturais, relacionadas às dimensões diamésica, diastrática, diafásica e diatópica, quanto de dialetos e interlínguas. Essa intricada realidade, no entanto, parece não chegar até os aprendizes de italiano, sobretudo, fora da Itália, que, frequentemente, têm a impressão de que essa língua é monolítica e estável. Isso, em geral, se reflete em seu desempenho enquanto falantes, pois, uma vez que acreditam que a língua italiana é imutável e única, não serão capazes de reconhecer as variedades e registros linguísticos produzidos por falantes nativos. Tendo em vista a importância do livro didático como fonte de input linguístico em sala de aula e como norteador da atividade docente e discente, selecionamos os dois livros didáticos mais usados no estado de São Paulo para o ensino do italiano no momento em que se iniciou a pesquisa, e analisamos como e em que medida tais obras expõem o aprendiz às variedades linguísticas do italiano para que desenvolvam competência sociolinguística e, portanto, sensibilidade sobretudo receptiva quanto à realidade linguística italiana. Para isso, analisamos os diálogos, os livros do aluno e os guias do professor das coleções didáticas Linea Diretta e Rete! com base em 67 critérios escolhidos por poderem identificar diferentes variedades do italiano. Os resultados relacionados ao livro Linea diretta permitem dizer que essa coleção aborda implicitamente alguns dos fenômenos considerados, mas que não os explora explicitamente. Por outro lado, Rete! praticamente não insere fenômenos marcados sociolinguisticamente em seus diálogos, mas trata as questões fonológicas das variedades regionais. Desse modo, foi possível constatar que o tratamento das variedades sociolinguísticas mostrou-se insuficiente e, em alguns casos, inexistente em ambos os livros didáticos, fazendo-nos concluir que o aprendiz, cujo input linguístico derive de seus conteúdos, dificilmente desenvolverá uma competência sociolinguística que lhe propicie reconhecer e compreender adequadamente enunciados produzidos em diferentes contextos comunicativos. / Studies in Sociolinguistics have shown the complexity of contemporary Italian arquitecture, composed of both linguistic varieties, common to all natural languages and related to diamesic, diastratic, diaphasic and diatopic dimension, and the dialects and interlanguages. Nonetheless, this intricate reality doesn\'t seem to reach learners of Italian, especially outside Italy, which often have the impression that this language is monolithic and that it doesn\'t change. In general, this reflect on their performance as speakers of the language they learn, therefore, since they believe that the Italian language is unique and unchangeable, they will not be able to recognize linguistic varieties produced by native speakers. Considering the importance of the textbook as a source of linguistic input in the classroom and as a guide for teacher\'s and learner\'s activity, we selected, in the period in which our research began, the two most used textbooks for Italian teaching in the State of São Paulo, and analyzed how and to what extent these works expose the learner to linguistic varieties of Italian, in order to develop sociolinguistic competence and mainly receptive sensibility to Italian linguistic reality. We analyzed the dialogues, the student books and teacher\'s guides of the teaching collections Linea Diretta and Rete! based on 67 criteria chosen by selecting phenomena that could identify different varieties of Italian. The results related to the textbook Linea diretta let say that this collection implicitly addresses some of the considered phenomena, but doesn\'t explore them explicitly. On the other side, Rete! practically doesn\'t insert in its dialogues sociolinguistically marked phenomena, but treats phonological issues of regional varieties. So, it was found that the treatment of sociolinguistic varieties proved to be scanty and, in some cases, not existent in both textbooks. This caused the conclusion that learners, whose linguistic input derives from its content, can hardly develop a sociolinguistic competence that can allow them to recognize and understand properly utterances produced in different communicative contexts.

O presente estudo segue um viés interpretativista de natureza qualitativa e objetiva desenvolver uma reflexão filosófica e, portanto, não dogmática, de algumas questões importantes que envolvem conceitos-base na formação e evolução da grande subárea Ensino- Aprendizagem de LE/L2 na LA, tais como: abordagem, movimento, paradigma e comunidade científica. O trabalho busca como fundamentação teórica, primordialmente, o conjunto da obra de Thomas Kuhn apoiada, também, na visão de Masterman (1979). Para a evolução da reflexão, a investigação recebe um auxílio valioso da segunda filosofia de Wittgenstein, no que se refere à noção de jogos de linguagem, e da visão de Lakatos sobre a formação de programas de pesquisa científica. O tema central da pesquisa gira em torno da percepção de uma tensão instaurada na área pela apropriação, pelos especialistas, da noção de sinônimo entre os termos abordagem comunicativa (AC), ensino comunicativo de língua (ECL) e movimento comunicativo (MC), associados, muitas vezes, à concepção de paradigma. A noção de que AC, ECL e MC são sinônimos entre si, acaba atribuindo à AC uma posição de destaque na hierarquia com outras abordagens (como, por exemplo, as abordagens instrumental (AI) e comunicacional (ACC)). Atualmente na área, o uso dos termos dimensão, variante ou versão da AC aparecem na literatura para classificar as outras abordagens, minimizando o que classificamos de tensão. O que se propõe é o reconhecimento da AI e da ACC como abordagens independentes (ou paradigmas como exemplos compartilhados/metaparadigma de sentido mais restrito) e em coexistência com a AC, todas inseridas no MC. Para tanto, o termo movimento é definido para a área como paradigma como a constelação dos compromissos de grupo/sociológico (de sentido mais global). O termo abordagem mantém o conceito clássico em Anthony (1963/1965), mas o reposicionamos hierarquicamente abaixo do termo movimento. Os resultados mostram que a competência comunicativa, que historicamente inspira o surgimento dos termos AC, ECL e MC, é base de fundamentação apenas da AC e mote da comunidade científica ECL. O alicerce do MC (comunidade científica de sentido mais global; o conjunto) é a visão de linguagem como ato social que é compartilhada por todas as comunidades (de sentido mais restrito; os subconjuntos) que o compõe: ECL, ensino comunicacional de língua (ECCL) e ensino instrumental de língua (IEL). A competência linguística e a competência pragmática são as bases que fundamentam: 1) a ACC e a AI; 2) as reflexões a priori sobre a aquisição de LE/L2 das comunidades, ECCL e EIL, que, respectivamente, elaboraram as abordagens mencionadas. A proposta da tese de um re-mapeamento na área de ensino de línguas é, também, o início de um debate (filosófico e não dogmático) e um convite à reflexão para os membros que compõem a comunidade (de sentido mais global) do MC. A finalidade maior dos resultados desse debate é revertê-los para a formação de novos especialistas e de professores pré- e em serviço de línguas estrangeiras. / The aim of the thesis is to develop a philosophical reflection, and therefore not dogmatic, of some important questions which involve basic concepts in the background and improvement of Foreign and Second Language (F/SL) Teaching and Learning, such as: approach, movement, paradigm and the scientific community. This qualitative and interpretative research attempts to use the collection of work by Thomas Kuhn, also supported by Masterman´s point of view (1979), as a guideline of a theoretical basis. For this reflection to take place, the investigation was helped by the second philosophy of Wittgenstein, in which the notion of language games are referred to, as well as the vision of Lakatos concerning the development of scientific research programmes. The central theme of research is concerned with the perception of a tension felt in the area by appropriacy, by specialists, of the notion of synonym among the terms: the Communicative Approach (CA), Communicative Language Teaching (CLT) and the Communicative Movement (CM), often associated to the concept of paradigm. The notion that CA, CLT and CM are synonyms among themselves ends up attributing to the CA a strong position in the hierarchy with other approaches, such as English/Language for Specific Purpose (ESP/LSP Approach) and the Communicational Approach (CCA). Currently in the area, the use of the terms dimension, variant or ´weak´/´strong´ interpretation of the CA appears in the literature to classify the other approaches, minimizing what we classify as a tension. What is proposed here is the recognition of ESP/LSP and CCA as independent approaches (or paradigms in a restricted sense) and the co-existence with CA, all inserted into the CM (which is at the top of the hierarchy). To achieve this, the term movement is defined in the area in terms of paradigm (in a global sense). The term approach maintains the classic concept in Anthony (1963/1965), but we reposition it hierarchically under the term movement as a paradigm in a restricted sense. The results show that communicative competence, which historically inspired the appearance of the terms CA, CLT and CM is, in fact, the fundamental basis of CA only, and the motto of CLT. The basis of the CM (as a paradigm and a scientific community, both in a global sense) is the vision of language as a social act which is shared by all communities (in a restricted sense) which form it: CLT, Communicational Language Teaching (CCLT) and ESP/LSP. Linguistic and pragmatic competences are the fundamental basis of: 1) CCA and ESP/LSP approach; 2) reflections (a priori) of the communities of CCLT and ESP/LSP about F/SL acquisition, which respectively developed the mentioned approaches. The proposal of remapping the area of LT is also the beginning of a philosophical debate and an invitation to members of the MC community (in a global sense) to reflect on the issues brought about by this thesis. From this work, we expect to redirect its outcomes so as to instruct new specialists and teachers in pre- and in-service training of foreign languages.

FundaÃÃo Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientifico e TecnolÃgico / Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar as contribuiÃÃes do uso da traduÃÃo no ensino do PretÃrito Perfeito Simples (PPS) e do PretÃrito Perfeito Composto (PPC), para aprendizes brasileiros de lÃngua espanhola. Desta forma, utilizamos a metodologia de ensino e aprendizagem de lÃngua, proposta pela escola de Genebra, propondo uma sequÃncia didÃtica (com o gÃnero conto como objeto unificador). Para facilitar a aprendizagem desses tempos verbais da lÃngua espanhola, examinamos os condicionamentos linguÃsticos e extralinguÃsticos nos usos desses tempos verbais em lÃngua espanhola e em lÃngua portuguesa; analisamos as opÃÃes tradutÃrias realizadas por cada grupo de alunos nas etapas da sequÃncia didÃtica aplicada, considerando o fenÃmeno de variaÃÃo linguÃstica no uso dos pretÃritos em estudo; e, por fim, verificamos de que forma o uso da traduÃÃo, a partir da perspectiva funcionalista, pode contribuir para o ensino da variaÃÃo linguÃstica no que tange aos usos do PPS e PPC da lÃngua espanhola para estudantes brasileiros. Esta pesquisa se caracteriza como uma pesquisaaÃÃo, de cunho qualitativo e exploratÃrio. Aplicamos uma sequÃncia didÃtica em um grupo de segundo semestre do curso de Letras-Espanhol Noturno da Universidade Federal do CearÃ, com a traduÃÃo direta de um fragmento do conto âÂDiles que no me maten!â do autor mexicano Juan Rulfo. Tais traduÃÃes juntas a um teste de sondagem e a um questionÃrio formaram o corpus desta pesquisa. Deram suporte a esta pesquisa os pressupostos teÃricos da TraduÃÃo Funcionalista de Nord (1991, 1994, 2009, 2012) e da TraduÃÃo PedagÃgica de Hurtado Albir (1988, 1999, 2001). No tocante à traduÃÃo e à variaÃÃo linguÃstica, consideramos os estudos de Pontes (2014) e Mayoral (1998). No que se refere à elaboraÃÃo de sequÃncias didÃticas, apoiamo-nos no modelo didÃtico proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Para a anÃlise dos usos e valores do PPS e do PPC nas duas lÃnguas, retomamos os estudos de Alarcos Llorach (1994), Matte Bon (2010a, 2010b), Castro (1974), Oliveira (2007, 2010), GÃmez Torrego (2005), GutiÃrrez Araus (1997), Castilho (2010), Pontes (2009), Comrie (1985), Ilari (1997) e Barbosa (2008). Obtivemos os seguintes resultados, oriundos da aprendizagem dos alunos, no que toca aos usos e valores do PPS e do PPC: (i) reconhecimento dos condicionamentos linguÃsticos e extralinguÃsticos que influenciaram os usos e valores do PPS e do PPC; (ii) conscientizaÃÃo da diversidade linguÃstica no uso do PPS e do PPC, a partir da SequÃncia DidÃtica por meio do gÃnero conto moderno; (iii) percepÃÃo da importÃncia dos fatores intratextuais e extratextuais para se obter uma traduÃÃo funcional. Os fatores que condicionaram os usos do PPS e do PPC, nas traduÃÃes dos alunos, foram: (i) a origem geogrÃfica do pÃblico base e do pÃblico meta; (ii) o tipo de discurso adotado no texto â formal ou informal; (iii) tipo de verbo (estados, atividades, processos culminados e culminaÃÃes); (iv) valores temporais (marcadores temporais), aspectuais (duratividade, dinamicidade e telicidade) e modais (valor de certeza e de incerteza). ConcluÃmos que o uso do PPS foi condicionado por valores modais de certeza, verbos dinÃmicos e eventos pontuais; jà o uso do PPC por valores modais de incerteza, valores de duratividade ou iteratividade e processos que indicam um estado resultante. Verificamos, tambÃm, que os marcadores temporais prÃ-hodiernos condicionaram o uso do PPS, enquanto que os marcadores temporais hodiernos condicionaram tanto o uso do PPS quanto o uso do PPC. Na variedade Mexicana, hà o uso da forma simples e da forma composta do PretÃrito Perfeito, sendo a primeira predominante, na funÃÃo de variante linguÃstica e com valores diferentes. / Esta investigaciÃn tiene como objetivo general analizar las contribuciones del uso de la traducciÃn en la enseÃanza del PretÃrito Perfecto Simple (PPS) y del PretÃrito Perfecto Compuesto (PPC), para aprendices brasileÃos de lengua espaÃola. Entonces, utilizamos la metodologÃa de enseÃanza y aprendizaje de lengua, propuesta por la escuela de Ginebra, proponiendo una secuencia didÃctica (con el gÃnero cuento como objeto unificador). Para facilitar el aprendizaje de esos tiempos verbales de la lengua espaÃola, examinamos los condicionamientos lingÃÃsticos y extralingÃÃsticos en los usos de esos tiempos verbales en lengua espaÃola y en lengua portuguesa; analizamos las opciones traslatorias realizadas por cada grupo de estudiantes en los pasos de la secuencia didÃctica aplicada, llevando en cuenta el fenÃmeno de la variaciÃn lingÃÃstica en el uso de los pretÃritos en estudio; y, por fin, verificamos de quà forma el uso de la traducciÃn, a partir de una Ãptica funcionalista, puede contribuir para la enseÃanza de la variaciÃn lingÃÃstica en lo que se refiere a los usos del PPS y PPC de la lengua espaÃola para estudiantes brasileÃos. Este estudio se caracteriza como una investigaciÃn-acciÃn, de cuÃo cualitativo y exploratorio. Aplicamos una secuencia didÃctica en un grupo del segundo semestre de la carrera de Letras-EspaÃol Nocturno de la Universidad Federal de CearÃ, con la traducciÃn directa de un fragmento del cuento âÂDiles que no me maten!â, del autor mexicano Juan Rulfo. Estas traducciones asociadas a una ficha de sondeo y a un cuestionario formaron el corpus de esta investigaciÃn. Dieron soporte a esta investigaciÃn los presupuestos teÃricos de la TraducciÃn Funcionalista de Nord (1991, 1994, 2009, 2012) y de la TraducciÃn PedagÃgica de Hurtado Albir (1988, 1999, 2001). Con relaciÃn a la variaciÃn lingÃÃstica, consideramos los estudios de Pontes (2014) y Mayoral (1998). Sobre el planteamiento de las secuencias didÃcticas, nos apoyamos en un modelo didÃctico propuesto por Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004). Para el anÃlisis de los usos y valores del PPS y del PPC en las dos lenguas, reanudamos los estudios de Alarcos Llorach (1994), Matte Bon (2010a, 2010b), Castro (1974), Oliveira (2007, 2010), GÃmez Torrego (2005), GutiÃrrez Araus (1997), Castilho (2010), Pontes (2009), Comrie (1985), Ilari (1997) y Barbosa (2003, 2008). Se obtuvieron los siguientes resultados, provenientes del aprendizaje de los estudiantes, con respecto a los usos y valores del PPS y PPC: (i) Reconocimiento de los condicionamientos lingÃÃsticos y extralingÃÃsticos que influyeron en los usos y valores del PPS y PPC; (ii) concienciaciÃn de la diversidad lingÃÃstica en el uso del PPS y PPC, a partir de la Secuencia DidÃctica, por medio del gÃnero cuento moderno; (iii) percepciÃn de la importancia de los factores intratextuales y extratextuales para obtenerse una traducciÃn funcional. Los factores que condicionaron los usos del PPS y PPC, en las traducciones de los estudiantes, fueron: (i) el origen geogrÃfico del pÃblico base y del pÃblico meta; (ii) el tipo de discurso movilizado en el texto - formal o informal; (iii) tipo de verbo (estados, actividades, realizaciones y logros); (iv) valores temporales (marcadores temporales), aspectuales (duratividad, dinamicidad y telicidad) y modales (valor de certeza e incertidumbre). Llegamos a la conclusiÃn de que el uso del PPS fue condicionado por los valores modales de certeza, verbos dinÃmicos y eventos puntuales; ya el uso del PPC por los valores modales de incertidumbre, valores de duratividad o iteractividad y procesos que indican un estado resultante. TambiÃn, verificamos que los marcadores temporales pre-hodiernos condicionaron el uso del PPS, mientras que los marcadores temporales hodiernos condicionaron tanto el uso del PPS como el uso del PPC. En la variedad mexicana, hay el uso de la forma simple y de la compuesta del PretÃrito Perfecto, pero la primera es la predominante, en la funciÃn de variante lingÃÃstica y con valores distintos

O presente estudo segue um viés interpretativista de natureza qualitativa e objetiva desenvolver uma reflexão filosófica e, portanto, não dogmática, de algumas questões importantes que envolvem conceitos-base na formação e evolução da grande subárea Ensino- Aprendizagem de LE/L2 na LA, tais como: abordagem, movimento, paradigma e comunidade científica. O trabalho busca como fundamentação teórica, primordialmente, o conjunto da obra de Thomas Kuhn apoiada, também, na visão de Masterman (1979). Para a evolução da reflexão, a investigação recebe um auxílio valioso da segunda filosofia de Wittgenstein, no que se refere à noção de jogos de linguagem, e da visão de Lakatos sobre a formação de programas de pesquisa científica. O tema central da pesquisa gira em torno da percepção de uma tensão instaurada na área pela apropriação, pelos especialistas, da noção de sinônimo entre os termos abordagem comunicativa (AC), ensino comunicativo de língua (ECL) e movimento comunicativo (MC), associados, muitas vezes, à concepção de paradigma. A noção de que AC, ECL e MC são sinônimos entre si, acaba atribuindo à AC uma posição de destaque na hierarquia com outras abordagens (como, por exemplo, as abordagens instrumental (AI) e comunicacional (ACC)). Atualmente na área, o uso dos termos dimensão, variante ou versão da AC aparecem na literatura para classificar as outras abordagens, minimizando o que classificamos de tensão. O que se propõe é o reconhecimento da AI e da ACC como abordagens independentes (ou paradigmas como exemplos compartilhados/metaparadigma de sentido mais restrito) e em coexistência com a AC, todas inseridas no MC. Para tanto, o termo movimento é definido para a área como paradigma como a constelação dos compromissos de grupo/sociológico (de sentido mais global). O termo abordagem mantém o conceito clássico em Anthony (1963/1965), mas o reposicionamos hierarquicamente abaixo do termo movimento. Os resultados mostram que a competência comunicativa, que historicamente inspira o surgimento dos termos AC, ECL e MC, é base de fundamentação apenas da AC e mote da comunidade científica ECL. O alicerce do MC (comunidade científica de sentido mais global; o conjunto) é a visão de linguagem como ato social que é compartilhada por todas as comunidades (de sentido mais restrito; os subconjuntos) que o compõe: ECL, ensino comunicacional de língua (ECCL) e ensino instrumental de língua (IEL). A competência linguística e a competência pragmática são as bases que fundamentam: 1) a ACC e a AI; 2) as reflexões a priori sobre a aquisição de LE/L2 das comunidades, ECCL e EIL, que, respectivamente, elaboraram as abordagens mencionadas. A proposta da tese de um re-mapeamento na área de ensino de línguas é, também, o início de um debate (filosófico e não dogmático) e um convite à reflexão para os membros que compõem a comunidade (de sentido mais global) do MC. A finalidade maior dos resultados desse debate é revertê-los para a formação de novos especialistas e de professores pré- e em serviço de línguas estrangeiras. / The aim of the thesis is to develop a philosophical reflection, and therefore not dogmatic, of some important questions which involve basic concepts in the background and improvement of Foreign and Second Language (F/SL) Teaching and Learning, such as: approach, movement, paradigm and the scientific community. This qualitative and interpretative research attempts to use the collection of work by Thomas Kuhn, also supported by Masterman´s point of view (1979), as a guideline of a theoretical basis. For this reflection to take place, the investigation was helped by the second philosophy of Wittgenstein, in which the notion of language games are referred to, as well as the vision of Lakatos concerning the development of scientific research programmes. The central theme of research is concerned with the perception of a tension felt in the area by appropriacy, by specialists, of the notion of synonym among the terms: the Communicative Approach (CA), Communicative Language Teaching (CLT) and the Communicative Movement (CM), often associated to the concept of paradigm. The notion that CA, CLT and CM are synonyms among themselves ends up attributing to the CA a strong position in the hierarchy with other approaches, such as English/Language for Specific Purpose (ESP/LSP Approach) and the Communicational Approach (CCA). Currently in the area, the use of the terms dimension, variant or ´weak´/´strong´ interpretation of the CA appears in the literature to classify the other approaches, minimizing what we classify as a tension. What is proposed here is the recognition of ESP/LSP and CCA as independent approaches (or paradigms in a restricted sense) and the co-existence with CA, all inserted into the CM (which is at the top of the hierarchy). To achieve this, the term movement is defined in the area in terms of paradigm (in a global sense). The term approach maintains the classic concept in Anthony (1963/1965), but we reposition it hierarchically under the term movement as a paradigm in a restricted sense. The results show that communicative competence, which historically inspired the appearance of the terms CA, CLT and CM is, in fact, the fundamental basis of CA only, and the motto of CLT. The basis of the CM (as a paradigm and a scientific community, both in a global sense) is the vision of language as a social act which is shared by all communities (in a restricted sense) which form it: CLT, Communicational Language Teaching (CCLT) and ESP/LSP. Linguistic and pragmatic competences are the fundamental basis of: 1) CCA and ESP/LSP approach; 2) reflections (a priori) of the communities of CCLT and ESP/LSP about F/SL acquisition, which respectively developed the mentioned approaches. The proposal of remapping the area of LT is also the beginning of a philosophical debate and an invitation to members of the MC community (in a global sense) to reflect on the issues brought about by this thesis. From this work, we expect to redirect its outcomes so as to instruct new specialists and teachers in pre- and in-service training of foreign languages.

Made available in DSpace on 2015-05-14T12:43:26Z (GMT). No. of bitstreams: 1 arquivototal.pdf: 1148547 bytes, checksum: 270fffb8ed4f3936c14d8aad9387e96b (MD5) Previous issue date: 2009-09-04 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Situated in the field of Applied Linguistics, this case study focuses on a dialogue journal and addresses issues such as reflective teacher development (PIMENTA & GHEDIN, 2002; ZEICHNER, 2002), the teacher-researcher (FREEMAN, 1996; LÜDKE, 2001), and journal writing as a possibility for teachers to (re)interpret and (re)evaluate their own discursive practices (LIBERALI, 1999; REICHMANN, 2001; ZABALZA, 2004, amongst others). In the light of these considerations, this case study focuses on a reflective dialogue journal produced over five months by two EFL public school teachers in northeastern Brazil, in 2007. The study aims at investigating how the teachers make meaning of their own experiences, that is, how they represent their practice in the fourteen selected narratives through their lexical-grammatical choices. Taking into account that discourse is a practice of signifying the world (FAIRCLOUGH, 1992), and on adopting Systemic-Functional Grammar (HALLIDAY, 1994) as the theoretical framework grounding this study, more specifically, the transitivity system, the main objective of this study is to examine the representation of teaching experience through Processes and Participants (HALLIDAY, 1994) in 126 primary clauses and in 29 projected clauses. Results reveal that Beatriz´ experience is mainly represented by mental Processes, while Clarisse‟s experience is represented mostly by relationals. It can be seen that Beatriz problematizes her own practice, questioning, while Clarisse characterizes and compares their practices, counseling. As to the mental projections, teachers´ representations are constituted by material and relational Processes, indicating doing and being in terms of challenges and (dis)pleasures regarding the classroom and the profession. In sum, on giving visibility to language teachers´ work, research practice, and to collaborative construction of knowledge, this study is a contribution to EFL continued teacher development. / Situado no campo da Lingüística Aplicada, este estudo de caso sobre um diário dialogado envolve questões como a formação crítico-reflexiva do professor (PIMENTA e GHEDIN, 2002; ZEICHNER, 2002), o professor como pesquisador de sua prática (FREEMAN, 1996; LÜDKE, 2001) e a produção diarista como possibilidade para professores (re)interpretarem e (re)avaliarem suas próprias práticas discursivas (LIBERALI, 1999; REICHMANN, 2001; ZABALZA, 2004, dentre outros). À luz desses pressupostos, este estudo de caso abarca a produção de um diário dialogado ao longo de cinco meses por duas professoras de inglês como língua estrangeira (Beatriz e Clarisse, seus nomes fictícios), atuando em escolas na rede pública em uma região nordestina, em 2007. Esta pesquisa objetiva investigar como as professoras dão sentido às próprias experiências, ou seja, como representam a prática docente nas catorze narrativas selecionadas, por meio de suas escolhas léxico-gramaticais. Considerando que o discurso é uma prática de significar o mundo (FAIRCLOUGH, 1992) e utilizando a Lingüística Sistêmico-Funcional (HALLIDAY, 1994) como ferramenta teórico-metodológica, mais especificamente, o sistema de Transitividade, esta pesquisa tem como objetivo específico examinar a representação da experiência docente no diário, através de Processos e Participantes (HALLIDAY, 1994) em 126 orações primárias e 29 orações projetadas. Os resultados revelam que a experiência de Beatriz é representada principalmente por Processos mentais, inscrevendo o pensar, sentir e perceber, enquanto que a experiência de Clarisse é representada mais freqüentemente por Processos relacionais, inscrevendo o ser. Verificou-se que Beatriz problematiza sua própria prática em sala de aula, questionando, enquanto que Clarisse caracteriza e compara a prática de ambas, principalmente aconselhando. Em relação às projeções mentais, as representações das professoras são constituídas por Processos materiais e relacionais, indicando o fazer e o ser em relação a desafios e (des)prazeres na sala de aula e na profissão. Concluindo, ao dar visibilidade ao trabalho docente, à prática investigativa e à construção colaborativa do conhecimento, esta pesquisa é uma contribuição para a área de formação continuada de professores de língua estrangeira.

Made available in DSpace on 2016-06-02T20:25:08Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3484.pdf: 912595 bytes, checksum: 6c13c263e2e220fad3b93472e9ed3c6c (MD5) Previous issue date: 2011-02-28 / When learning a foreign language, more specifically English, it is common that students report that speaking is the most difficult skill to be developed. This difficulty may be related to the lack of a critical view about identity and culture and, hence, students may not value their culture and language. Some students may consider the foreign language superior (RAJAGOPALAN, 2003) and, therefore, may not take risks during oral practice in classroom, which might influence the development of oral competence. It is possible to notice the need of a critical literacy on foreign language, whose objective is to empower students to reflect about their identity and analyze their learning process in a critical way. Based on critical applied linguistics (PENNYCOOK, 2006), this research has the objective to verify how critical literacy may help learners develop a critical view about their culture and language and to analyze if reflections about identity might help students in the development of their oral competence of English as a foreign language (EFL). To answer the following research questions What is the initial perception of students about their culture and about foreign culture? ; Does critical literacy foster awareness about their language and culture? ; and How can the process of (re)construction of identity influence the perception of orality in EFL? , a qualitative (ERICKSON, 1984) interpretativist research (HOLMES, 1992; MOITA LOPES, 1994) was carried out. Data was collected and recorded through individual interviews and focus groups during the first semester of 2010. Analyses were developed through data triangulation (VIANA, 2007) based on theories about identity (BHABHA, 2003; RAJAGOPALAN, 2003; HALL, 2006), EFL learning (ALMEIDA FILHO, 2002) and critical literacy (BARTON, 1994). The results show that critical literacy was important to empower students and to improve the development of oral competence. / Ao aprender uma língua estrangeira (LE), especificamente a língua inglesa, é comum que os alunos relatem que a oralidade é a habilidade mais difícil de ser desenvolvida. Essa dificuldade poderia estar relacionada com a ausência de uma visão crítica sobre sua identidade e cultura e, com isso, os alunos poderiam não valorizar sua cultura e língua. Alguns alunos podem possuir uma visão de superioridade da LE (RAJAGOPALAN, 2003) e, dessa forma, podem não assumir tantos riscos durante as atividades em sala de aula, o que pode dificultar o desenvolvimento da oralidade. Percebe-se a necessidade do letramento crítico de LE, cujo objetivo é o empoderamento dos alunos para refletir sobre a própria identidade e analisar de maneira crítica seu aprendizado. Inserida na lingüística aplicada crítica (PENNYCOOK, 2006), esta pesquisa tem como objetivo verificar de que maneira o letramento crítico pode auxiliar os aprendizes no desenvolvimento de uma visão crítica sobre sua cultura e sua língua e analisar se reflexões sobre sua identidade podem auxiliar os alunos no desenvolvimento da oralidade em LE. Na tentativa de buscar respostas para as seguintes perguntas Qual é a percepção inicial dos alunos sobre a cultura alvo e sobre sua cultura? ; O letramento crítico promove conscientização sobre sua língua e cultura?; e Em que medida reflexões sobre (re)construção da identidade influenciam a percepção sobre a oralidade em LE (inglês)? foi conduzida uma pesquisa qualitativa (ERICKSON, 1984) de natureza interpretativista (HOLMES, 1992; MOITA LOPES, 1994). Os dados foram coletados por meio de entrevistas individuais e de grupo focal gravadas em áudio durante o primeiro semestre de 2010. A análise foi feita por meio da triangulação dos dados (VIANA, 2007) e com base em teorias sobre identidade (BHABHA, 2003; RAJAGOPALAN, 2003; HALL, 2006), ensino-aprendizagem de LE (ALMEIDA FILHO, 2002) e letramento crítico (BARTON, 1994). Os resultados mostram que o letramento crítico foi importante para o empoderamento dos alunos e auxiliou o desenvolvimento da competência oral.

Submitted by Erika Demachki (erikademachki@gmail.com) on 2015-03-04T20:18:49Z No. of bitstreams: 3 Dissertação - Cleide Coelho Martins - 2012 - Parte 01.pdf: 18111699 bytes, checksum: 9e2990286b55366f53b00bc0e7cde870 (MD5) Dissertação - Cleide Coelho Martins - 2012 - Parte 02.pdf: 6951405 bytes, checksum: aadc53b85e98618d38a70d4913a1aa7a (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Approved for entry into archive by Erika Demachki (erikademachki@gmail.com) on 2015-03-04T20:22:39Z (GMT) No. of bitstreams: 3 Dissertação - Cleide Coelho Martins - 2012 - Parte 01.pdf: 18111699 bytes, checksum: 9e2990286b55366f53b00bc0e7cde870 (MD5) Dissertação - Cleide Coelho Martins - 2012 - Parte 02.pdf: 6951405 bytes, checksum: aadc53b85e98618d38a70d4913a1aa7a (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-03-04T20:22:39Z (GMT). No. of bitstreams: 3 Dissertação - Cleide Coelho Martins - 2012 - Parte 01.pdf: 18111699 bytes, checksum: 9e2990286b55366f53b00bc0e7cde870 (MD5) Dissertação - Cleide Coelho Martins - 2012 - Parte 02.pdf: 6951405 bytes, checksum: aadc53b85e98618d38a70d4913a1aa7a (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) Previous issue date: 2012-08-17 / Outros / Esta investigación trata la indisociabilidad entre lengua e cultura, porque analiza como los contenidos culturales aparecen en las dos colecciones elegidas por el PNLD 2011 (MEC, 2010) para la enseñanza de la lengua española en la enseñanza fundamental y tiene como objetivo responder las siguientes preguntas: ¿Cómo los temas culturales son mostrados en las series didácticas Saludos (MARTIN, 2011) e ¡Entérate! (BRUNO, TONI, ARRUDA, 2011)? ¿Cómo las actividades de comprensión escrita ayudan en la formación del alumno como un ciudadano crítico-reflexivo? Esta investigación es cualitativa, aunque en algunos momentos presente elementos cuantitativos durante el análisis de datos. Se caracteriza como análisis documental y el corpus se compone de la Guia de livros didáticos – PNLD 2011: língua estrangeira moderna, además de los cuatro libros del alumno dos quatro livros do aluno y de los dos manuales del profesor de estas dos series didácticas (MEC, 2010). Para teóricos como Jin y Cortazzi (1998), la lengua es además de un reflejo de la cultura, la constituye y es parte de ella. Se observa también que el discurso imperativo presente en el PNLD 2011 (MEC, 2010) fue construido a lo largo de la historia y del programa y como resultado se tiene la influencia de factores sociales en la formación ideológica del proyecto. En la versión analizada de este documento, es defendida la importancia de la formación social del individuo, de la construcción de la ciudadanía que, a partir del estudio de español como lengua extranjera, sean capaces de respetar las culturas de su propio país y las de los países de lengua española. Para Mendes (2010), es trabajo del lingüista aplicado, elaborar estudios que llamen la atención para la creación de espacios en que la libertad, el respeto mutuo y el diálogo entre las culturas sean respetados. Para Miquel López (2005), la lengua es una condición para que exista la cultura, pues es a través de ella que las manifestaciones culturales ocurren. Los datos fueron analizados de acuerdo con las categorizaciones: presentación de los temas culturales hispánicos y presentación de los temas transversales. Los resultados muestran que los textos propuestos traen ejemplos de los temas culturales hispánicos y los transversales que llevan a la concienciación cultural de los alumnos como medio ambiente, salud, pluralidad cultural, entre otros. Sin embargo, las actividades de comprensión propuestas siguen básicamente los modelos ascendiente y descendiente de lectura, son muchas las que enfatizan la sistematización gramatical y son pocas las actividades que siguen el modelo interactivo. Faltan actividades que propician una reflexión crítica que lleven a los alumnos a posicionarse a respeto de los temas discutidos y les ayuden en el desarrollo de la competencia intercultural. / Esta pesquisa trata da indissociabilidade entre língua e cultura, porque analisa como os conteúdos culturais aparecem nas duas coleções de livros didáticos escolhidas pelo PNLD 2011 (BRASIL, 2010) para o ensino de língua espanhola no ensino fundamental e tem como objetivo responder às seguintes perguntas: Como os temas culturais são mostrados nas coleções de livros didáticos Saludos (MARTIN, 2011) e ¡Entérate! (BRUNO; TONI; ARRUDA, 2011)? Como as atividades de compreensão escrita ajudam na formação do aluno como cidadão crítico-reflexivo? Esta é uma pesquisa qualitativa, ainda que em alguns momentos apresente elementos quantitativos durante a análise dos dados, e caracteriza-se como análise documental. O corpus compõe-se do Guia de livros didáticos – PNLD 2011: língua estrangeira moderna (BRASIL, 2010) e dos quatro livros do aluno e dos dois manuais do professor destas duas coleções. Para teóricos como Jim e Cortazzi (1998), a língua além de ser um reflexo da cultura, a constitui e é parte dela. Observa-se também que o discurso imperativo presente no PNLD 2011 (BRASIL, 2010) foi construindo-se ao longo da história do programa e, em decorrência desse fato, vários fatores sociais influenciaram, também, na formação ideológica do projeto. Na versão analisada deste documento, defende-se a ideia da importância da formação social do indivíduo, da construção da cidadania e do convívio social dos alunos e da promoção do respeito às diferenças. Os documentos oficiais defendem a formação de cidadãos que, com base no estudo de espanhol como língua estrangeira, sejam capazes de respeitar as culturas de seu próprio país e as dos países de língua espanhola. Para Mendes (2010), é trabalho do linguista aplicado elaborar pesquisas que chamem a atenção para a criação de espaços nos quais a liberdade, o respeito mútuo e o diálogo entre as culturas sejam respeitados. Segundo Miquel López (2005), a língua é condição para que exista a cultura, pois é por meio dela que manifestações culturais acontecem. Apresentamos os dados valendo-se das categorizações apresentação de temas relacionados a pluralidade cultural e a apresentação de outros temas transversais. Os resultados mostram que os textos propostos trazem temas transversais que levam à conscientização cultural dos alunos, como meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, entre outros. Porém, a maioria das atividades de compreensão propostas seguem basicamente os modelos ascendente e descendente de leitura, são muitas as que enfocam a sistematização gramatical e são poucas as que seguem o modelo interativo. Faltam atividades que propiciam uma reflexão crítica que levem os alunos a se posicionarem sobre os temas discutidos e que os ajudem no desenvolvimento da competência intercultural.

Estudos na área de Sociolinguística têm mostrado a complexidade da arquitetura do italiano contemporâneo, composta tanto de variedades linguísticas comuns a todas as línguas naturais, relacionadas às dimensões diamésica, diastrática, diafásica e diatópica, quanto de dialetos e interlínguas. Essa intricada realidade, no entanto, parece não chegar até os aprendizes de italiano, sobretudo, fora da Itália, que, frequentemente, têm a impressão de que essa língua é monolítica e estável. Isso, em geral, se reflete em seu desempenho enquanto falantes, pois, uma vez que acreditam que a língua italiana é imutável e única, não serão capazes de reconhecer as variedades e registros linguísticos produzidos por falantes nativos. Tendo em vista a importância do livro didático como fonte de input linguístico em sala de aula e como norteador da atividade docente e discente, selecionamos os dois livros didáticos mais usados no estado de São Paulo para o ensino do italiano no momento em que se iniciou a pesquisa, e analisamos como e em que medida tais obras expõem o aprendiz às variedades linguísticas do italiano para que desenvolvam competência sociolinguística e, portanto, sensibilidade sobretudo receptiva quanto à realidade linguística italiana. Para isso, analisamos os diálogos, os livros do aluno e os guias do professor das coleções didáticas Linea Diretta e Rete! com base em 67 critérios escolhidos por poderem identificar diferentes variedades do italiano. Os resultados relacionados ao livro Linea diretta permitem dizer que essa coleção aborda implicitamente alguns dos fenômenos considerados, mas que não os explora explicitamente. Por outro lado, Rete! praticamente não insere fenômenos marcados sociolinguisticamente em seus diálogos, mas trata as questões fonológicas das variedades regionais. Desse modo, foi possível constatar que o tratamento das variedades sociolinguísticas mostrou-se insuficiente e, em alguns casos, inexistente em ambos os livros didáticos, fazendo-nos concluir que o aprendiz, cujo input linguístico derive de seus conteúdos, dificilmente desenvolverá uma competência sociolinguística que lhe propicie reconhecer e compreender adequadamente enunciados produzidos em diferentes contextos comunicativos. / Studies in Sociolinguistics have shown the complexity of contemporary Italian arquitecture, composed of both linguistic varieties, common to all natural languages and related to diamesic, diastratic, diaphasic and diatopic dimension, and the dialects and interlanguages. Nonetheless, this intricate reality doesn\'t seem to reach learners of Italian, especially outside Italy, which often have the impression that this language is monolithic and that it doesn\'t change. In general, this reflect on their performance as speakers of the language they learn, therefore, since they believe that the Italian language is unique and unchangeable, they will not be able to recognize linguistic varieties produced by native speakers. Considering the importance of the textbook as a source of linguistic input in the classroom and as a guide for teacher\'s and learner\'s activity, we selected, in the period in which our research began, the two most used textbooks for Italian teaching in the State of São Paulo, and analyzed how and to what extent these works expose the learner to linguistic varieties of Italian, in order to develop sociolinguistic competence and mainly receptive sensibility to Italian linguistic reality. We analyzed the dialogues, the student books and teacher\'s guides of the teaching collections Linea Diretta and Rete! based on 67 criteria chosen by selecting phenomena that could identify different varieties of Italian. The results related to the textbook Linea diretta let say that this collection implicitly addresses some of the considered phenomena, but doesn\'t explore them explicitly. On the other side, Rete! practically doesn\'t insert in its dialogues sociolinguistically marked phenomena, but treats phonological issues of regional varieties. So, it was found that the treatment of sociolinguistic varieties proved to be scanty and, in some cases, not existent in both textbooks. This caused the conclusion that learners, whose linguistic input derives from its content, can hardly develop a sociolinguistic competence that can allow them to recognize and understand properly utterances produced in different communicative contexts.

Made available in DSpace on 2016-04-28T18:23:53Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Fernando Pedroza de Mattos.pdf: 253173 bytes, checksum: a2e158deeea2b125442864a218c67782 (MD5) Previous issue date: 2008-10-03 / This study aims at describing and interpreting the complexity involved in the phenomenon of teaching German as a foreign language, where project development is taken as an additional means of constructing knowledge. The theoretical foundations of the current study are related to complexity (Demo, 2002; Maturana & Varella, 2007; Moraes, 2006; Morin, 2005; Tescarolo, 2005), and to the concept of project, as described and interpreted on the scope of this work (Almeida, 2005; Behrens, 2006; Boutinet, 2002; Hernández & Ventura, 1998; Josgrilbert, 2004; Moresco & Behar, s/d; Valente, 2005). Hermeneutic-phenomenological methodology was taken up for describing and interpreting the above mentioned phenomenon (Ricoeur, 2002; van Manen, 1990; Freire, 2006, 2007), by means of electronic-hermeneutic conversations (e-conversations) with a participating teacher, in a private language institute. In a complex scenario where previous understandings are acknowledged as additional strategies to teaching German as a foreign language, the research has shown that working with projects might help mediating, not only language learning itself, but it may also promote the construction of knowledge on socio-cultural aspects, as well as political and economical ones. Two major themes, attitude(s) and process, have come up while interpreting the phenomenon of teaching German as a foreign language, in its complexity, by working with projects / O objetivo deste trabalho é o de descrever e interpretar o fenômeno da complexa prática docente envolvida no trabalho com projetos, no ensino de alemão como língua estrangeira (L.E.). A pesquisa realizada teve sua fundamentação no conceito de complexidade (Demo, 2002; Maturana & Varella, 2007; Moraes, 2006; Morin, 2005; Tescarolo, 2005), na definição de projeto e nos pressupostos teóricos envolvidos na execução dessa modalidade de trabalho (Almeida, 2005; Behrens, 2006; Boutinet, 2002; Hernández & Ventura, 1998; Josgrilbert, 2004; Moresco & Behar, s/d; Valente, 2005). Para a descrição e interpretação do fenômeno foi empregada a abordagem hermenêutico-fenomenológica (Ricoeur, 2002; van Manen, 1990; Freire, 2006, 2007). Os elementos essenciais para a consecução desta investigação foram (re)construídos ao longo de conversas hermenêuticas, mantidas com uma professora de alemão, em uma instituição particular de ensino de idiomas. As conversas com a professora foram mantidas à distância, via e-mail (conversas e-hermenêuticas), e aconteceram em dois momentos. Em um primeiro momento, ocorreram durante a fase de consecução do projeto realizado por seus alunos e, depois de um ano, a conversa foi retomada a título de rever colocações feitas pela docente acerca do trabalho realizado. A pesquisa revelou que o trabalho com projetos se apresenta como uma modalidade de trabalho mediadora, não só da construção de conhecimento lingüístico do alemão, como também dos aspectos sócio-culturais, políticos e econômicos daquele povo. O fenômeno da prática complexa do ensino de alemão L.E. utilizando projetos de trabalho, evidenciou dois temas: comportamentos e processo

Made available in DSpace on 2016-04-28T18:24:19Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Juliana Godinho Ragusa Marcicano.pdf: 1199278 bytes, checksum: 937dcab140f2c5f63a232659f098a84b (MD5) Previous issue date: 2010-06-10 / Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico / This dissertation lies within the area of the English teacher s reflective development and aims at describing and interpreting the phenomenon English teachers reflection in interactions through e-mail, through the identification of the questions that intrigue these participating teachers. To reach this goal, this investigation describes and interprets the phenomenon above from the point of view of the experience lived by myself, the researcher, as well as by seven participating teachers. The theoretical underpinning for this study is the concept of reflective development, based on the contributions of Dewey (1916, 1910/1933, 1938/1997, 1986/2008) Schön (1983, 1987, 1992a, 1992b), Freire (1970/1983, 1992, 2002, 2004), Vygotsky (1984/1998, 1989/2008), Kemmis (1987), Zeichner (1993, 2003) among others. From a qualitative standpoint, the methodological approach is the hermeneutic-phenomenological one, which aims at associations of retrospective descriptions and (re-)interpretations of lived experience (Ricoeur, 1986, 2002; van Manen, 1990; Freire, 1998, 2006, 2007a, 2007b). The texts which provided the interpretation basis were collected along two different semesters, when through 76 e-mail messages and 5 presential meetings it was possible to: (1) draw the profile of the English teachers who work for public schools and participate in this research, (2) identify the subjects which lead them to reflections upon their practices, and (3) document the reflective process unleashed. The interpretation of the collected texts was made according to the textualization and thematization processes proposed by van Manen (1990), and systematized by the refining and ressignification procedures suggested by Freire (2006, 2007a, 2007b) which show the themes that structure the investigated phenomenon. The interpretation of the texts reveal that English teachers reflection in interactions through e-mail is lived differently by the two groups formed by the participating teachers: in the first one, Caderno, difficulty, time, and identification are the emerging themes; in the second one, identification, practice and lack of time are the themes that display the nature of the experience lived by part of the participants in this research / objetivo descrever e interpretar o fenômeno reflexão de professores de Inglês em interações via e-mail, a partir da identificação de questões que inquietam esses professores. Para atingir esse objetivo, a presente investigação descreve e interpreta o fenômeno citado tendo como referência a experiência vivida por mim, pesquisadora, e pelos sete professores convidados a participar de minha pesquisa, originando os dois grupos focalizados. Fundamenta teoricamente esta pesquisa o conceito geral de formação de professores, tomando-se como base as contribuições de Dewey (1916, 1910/1933, 1938/1997, 1986/2008) Schön (1983, 1987, 1992a, 1992b), Freire (1970/1983, 1992, 2002, 2004), Vygotsky (1984/1998, 1989/2008), Kemmis (1987), Zeichner (1993, 2003), entre outros. De cunho qualitativo, a orientação metodológica é a hermenêutico-fenomenológica, que procura fazer uma associação de descrições retrospectivas e (re-)interpretação de experiências vividas (Ricoeur, 1986, 2002; van Manen, 1990; Freire, 1998, 2006, 2007a, 2007b), visando, assim, a descrever e interpretar um fenômeno da experiência humana. Os textos que serviram de base para a interpretação foram coletados ao longo de dois semestres diferentes, quando, por meio de 76 mensagens eletrônicas e 5 encontros presenciais, foi possível (1) traçar o perfil dos professores de inglês atuantes em escolas públicas e participantes desta pesquisa, (2) identificar os assuntos que os motivam a refletir sobre suas práticas e (3) documentar o processo reflexivo desencadeado. A interpretação dos registros textuais obtidos foi realizada com base nos processos de textualização e tematização, propostos por van Manen (1990) e operacionalizados pelos procedimentos de refinamento e ressignificação, sugeridos por Freire (2006, 2007a, 2007b), os quais evidenciam os temas que estruturam o fenômeno em foco. A interpretação dos textos revela que a natureza da reflexão de professores de Inglês em interações via e-mail se constituiu, distintamente, nos dois grupos investigados: no primeiro, Caderno, dificuldade, tempo e identificação são os temas que emergem dos registros interpretados; no segundo, os temas identificados são identificação, prática e falta de tempo