Cette recherche de nature exploratoire a pour objet le potentiel de formation d'un jardin. Elle vise à contribuer au développement du champ théorique et pratique de la formation continue des enseignants en éducation relative à l'environnement. Elle se penche sur les compétences professionnelles développées par un groupe d'une vingtaine de professeurs des écoles en France, engagés dans un projet de jardin et de jardinage. Ce projet est associé à un dispositif de formation qui s'articule en deux temps, soit une formation préalable des enseignants suivie d'une expérimentation réflexive du jardin dans le contexte scolaire. En envisageant le jardin comme un contexte et un objet de formation pertinents et porteurs, nous avançons l'hypothèse que la pratique du jardinage à l'école favorise chez les enseignants, la construction de compétences professionnelles susceptibles de promouvoir le développement de pratiques pédagogiques novatrices ainsi que la reconstruction du réseau des relations personne -société -environnement. Les raisons qui incitent les enseignants à jardiner à l'école, la nature des compétences professionnelles développées pour mener à bien un projet de jardinage et la façon dont le jardin contribue au développement de ces compétences font l'objet de l'étude de cas présentée dans ce mémoire. Notre travail montre que la pratique du jardinage à l'école est de nature à favoriser la mise en oeuvre chez les enseignants de stratégies pédagogiques qui tiennent davantage compte de notre rapport au monde, à la fois rationnel et sensible, de la globalité et de la complexité de l'objet d'apprentissage (le réseau des relations personne -société -environnement) et du lien entre la théorie et l'agir. Elle permet également d'instaurer des relations enseignants -élèves moins axées sur l'autorité et la transmission de connaissances, mais sur un processus d'apprentissage privilégiant l'engagement personnel, la créativité, la responsabilité et l'autonomie. Ce potentiel de formation du jardin tient au fait qu'il se présente, malgré sa taille modeste, comme un écosociosystème complexe. C'est un espace de liberté à la fois clos et ouvert, privé et public, individuel et collectif, dans lequel il est possible d'engager ses valeurs, d'exprimer sa créativité et d'expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques. Les résultats et les éléments de discussion présentés dans ce mémoire peuvent offrir des repères pour d'autres travaux qui viendraient compléter et enrichir les connaissances relatives au potentiel de formation du jardin en éducation relative à l'environnement. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éducation, Environnement, Formation, Jardin, Pédagogie, Compétences, Écoformation.

La recherche dans le domaine de l'interactionnisme démontre que la négociation du sens est une forme de discours propice à l'acquisition d'une langue seconde. Depuis le début des années 1980, plusieurs études portant sur les tâches (e.g. Anton, 1999; Doughty & Pica, 1996; Duff, 1985; Gass & Varonis, 1985; Gass, Mackey & Ross-Feldman, 2005) ont révélé que les tâches et les pratiques pédagogiques qui facilitent la négociation du sens sont celles où il y a un échange d'informations requis. Cependant, jusqu'à aujourd'hui, très peu d'études ont examiné l'intégration des ces pratiques dans le milieu scolaire. Le présent mémoire se veut une étude exploratoire qualitative des pratiques pédagogiques favorables à la négociation du sens. Pour ce faire, nous avons construit un instrument de mesure, soit une grille d'observation, avec des catégories dérivées de la recension des écrits interactionnistes sur la négociation du sens et les pratiques pédagogiques qui la promeuvent. Nous avons ensuite mis en pratique cette grille afin d'observer empiriquement les classes d'enseignement de langues secondes. Nous avons observé 64 heures de temps d'enseignement partagées entre 8 enseignants en anglais langue seconde et en français langue seconde. Nos résultats démontrent que les enseignants ont consacré 6,6 % de leur enseignement aux tâches considérées comme les plus propices à la négociation du sens. Par contre, ils ont accordé près de la moitié (47,0 %) de leur enseignement à des tâches considérées comme modérément favorables à la négociation du sens. Environ la même proportion (46,4 %) de temps a été consacrée aux tâches générant très peu ou aucune négociation. Nous avons trouvé des différences mineures entre les groupes selon la langue d'enseignement: dans les classes d'anglais, les tâches sont plus interactives. Les résultats obtenus par notre étude suggèrent la nécessité d'intégrer davantage de tâches interactives dans les classes de langue seconde, étant donné l'effet positif cité dans les recherches en acquisition d'une langue seconde. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Acquisition des langues secondes, Négociation du sens, Entrant, Input, Output, Tâches pédagogiques, Pratiques pédagogiques, Interaction, Interactionnisme, Observation en salle de classe.

La présente recherche a pour but d'étudier l'acte d'enseigner chez les enseignants en éducation physique et à la santé dans le cadre du renouveau pédagogique à l'aide de la vérification empirique du modèle des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002). On y traite entre autres des programmes d'éducation (MEQ, 1981,2001 et 2004), puis des modèles théoriques permettant l'étude de l'acte d'enseigner (Mosston et Ashworth, 2002 et Joyce, Weil et Calhoun, 2004). Une définition du modèle des styles d'enseignement de Mosston et Ashworth (2002) et un examen des résultats de recherches antérieures portant sur ce dernier sont aussi effectués. Par la suite, trois hypothèses sont formulées: 1-Plus le style d'enseignement est productif, plus le taux de décisions de l'élève est élevé, 2-Le taux de décisions de l'élève augmente avec la progression de la séquence d'enseignement-apprentissage et 3-Le taux de consignes portant sur le contenu d'apprentissage lors des activités d'apprentissage diminue plus le style d'enseignement est productif. Deux instruments de mesure sont développés pour permettre la cueillette des données relatives à ces hypothèses. Ces dernières sont vérifiées à l'aide de tests statistiques corrélationnels. Les résultats amènent le rejet des trois hypothèses. Toutefois, les données permettent l'élaboration d'un nouveau modèle théorique d'analyse de l'acte d'enseigner. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Programme d’étude, Modèle d’enseignement, Style d’enseignement, Partage de décisions, Éducation physique.

L'intégration de l'éducation artistique à la formation de l'artiste de cirque soulève des interrogations quant aux moyens utilisés par les formateurs issus de milieux artistiques divers pour développer les compétences à créer et à interpréter inhérentes au projet d'éducation artistique en cirque. Or, le peu de documentation portant sur le sujet nous amène à considérer les pratiques d'éducation artistique comme un terrain d'investigation privilégié pour étudier les réalités pédagogiques liées à cette discipline. Le but de cette étude est d'explorer les pratiques d'éducation artistique de trois formateurs intervenant auprès d'artistes de cirque afin d'en décrire la démarche et de faire l'inventaire des stratégies pédagogiques que ces derniers mobilisent. Cette étude de pratique s'inscrit dans le paradigme de recherche qualitative de type ethnographique. L'observation participante et l'entrevue semi-dirigée pré et post observation sont les outils de cueillette de données utilisés pour répondre à nos questions de recherche. La question générale de recherche est la suivante: Quelles sont les stratégies pédagogiques utilisées par les formateurs dans leur démarche d'éducation artistique auprès d'artistes de cirque? Cette recherche s'articule autour de cinq grands thèmes: l'éducation artistique, les stratégies pédagogiques, la démarche pédagogique, les styles d'enseignement et l'approche pédagogique. Nous nous réfèrerons au champ de la pédagogie pour expliquer les démarches d'éducation artistique des formateurs à l'étude. Ainsi, le cadre d'analyse s'articule autour des quatre composantes de la stratégie pédagogique: les visées, les objectifs pédagogiques, les activités d'apprentissage et les stratégies d'enseignement. Dans un premier temps, le déploiement des stratégies pédagogiques est présenté puis synthétisé sous forme de tableaux. Dans un deuxième temps, une lecture transversale permet de faire ressortir l'intention d'éducation artistique des formateurs. Par la suite, la discussion des résultats met en lumière les styles d'enseignement caractérisant les formateurs à l'étude ainsi que l'approche pédagogique englobant l'ensemble des choix pédagogiques. La présente étude permet de faire ressortir différentes démarches et approches utilisées en éducation artistique en cirque. Elle contribue à faire un lien entre les concepts pédagogiques et les connaissances issues des pratiques d'éducation artistique telles qu'elles se manifestent dans le milieu du cirque. Elle propose une description de ces pratiques et des pistes de réflexion permettant de questionner et d'élaborer une démarche pédagogique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Cirque, Éducation artistique, Formateur, Formation, Artiste, Stratégie pédagogique, Style d'enseignement, Démarche et approche pédagogique.

Ce travail de recherche s'inscrit dans le cadre d'un questionnement visant à comprendre l'influence des temporalités dans les choix didactiques et les pratiques de pédagogues œuvrant au sein d'écoles secondaires au Québec. L'originalité de cette étude réside dans l'analyse de l'évolution et des caractéristiques actuelles de ce que nous nommerons « temps classique », dans un contexte de mutation médiatique ayant favorisé l'émergence et menant à la domination de nouvelles références temporelles : immédiateté, instantanéité, urgence, etc. Ce choc des temporalités touche particulièrement le monde de l'éducation, pris entre résistance aux changements et volonté de répondre aux besoins et intérêts des jeunes. Nous avons choisi le manuel scolaire, sous sa forme traditionnelle, pour symboliser ce temps classique confronté à de « nouveaux temps » incarnés par les technologies de l'information et des communications (TIC). Trois interrogations principales ont orienté l'élaboration de notre problématique : 1-Comment peut-on expliquer que le manuel scolaire n'ait pas été déclassé, voire remplacé par les nouveaux médias dans nos écoles? Autrement dit, qu'est-ce qui explique la pérennité du manuel scolaire au secondaire à l'heure des TIC et de leurs temporalités? 2-Quelles sont les particularités du temps scolaire? 3-Quels sont les acteurs du milieu de l'éducation qui contribuent à la situation actuelle et quelles sont leurs motivations? Pour répondre à ces questions, nous avons établi un cadre et une méthodologie de recherche favorisant, d'une part, l'étude de notre rapport au temps à travers l'évolution du manuel scolaire et celui des TIC et, d'autre part, l'impact des temporalités associées à ces outils sur les préférences didactiques d'enseignants et d'enseignantes sondés et interviewés. Ce projet résulte d'une volonté de mieux saisir les relations qui s'opèrent entre ces deux univers temporels en apparence opposés. Nous souhaitions également comprendre la dynamique qui régit la rencontre de ces deux outils didactiques que sont le manuel scolaire et les TIC. L'examen en profondeur de la littérature liée à notre sujet ainsi que l'analyse des réponses fournies par les participants nous ont permis de formuler divers constats dont le principal est le suivant : dans un contexte de mutation des temporalités où l'instantanéité, l'immédiateté et l'urgence sont de plus en plus valorisées, la pérennité du manuel scolaire au secondaire serait actuellement assurée par son appartenance au temps traditionnel, ce qui offrirait aux pédagogues et aux élèves divers avantages, notamment un aspect sécurisant et une simplicité d'usage au quotidien. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Immédiateté, instantanéité, manuel scolaire, technologies de l'information et des communications (TIC), temps.

L'enseignement de l'oral est souvent calqué sur celui de l'écrit et, en salle de classe, on fait rarement la distinction entre ces deux didactiques. Ainsi, lorsque le moment vient d'enseigner la lecture interprétative, le moyen privilégié par les enseignants pour que leurs élèves s'expriment sur leur interprétation demeure l'écrit jugé plus simple à enseigner et à corriger et les objets d'enseignement utilisés demeurent aussi traditionnels. C'est d'ailleurs ce que préconisent les activités des manuels de français de la cinquième secondaire approuvés par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) qui n'insistent pas sur le développement des métastratégies des élèves et cela va pourtant légèrement à l'encontre des recommandations des recherches scientifiques sur l'enseignement explicite de l'oral. La présente recherche de type qualitative/descriptive nous permet de relever s'il existe des écarts dans les recommandations des périodiques scientifiques que nous avons recensés et les recommandations faites dans les manuels approuvés par le MELS. Le premier objectif de cette recherche est de recenser et de décrire dans les écrits scientifiques les pratiques d'enseignement explicite des métastratégies interprétatives à l'oral afin de faire l'état de la question depuis les années 2000. Notre deuxième objectif est également de recenser et de décrire dans les écrits scientifiques, parus depuis 2000, les pratiques d'enseignement explicite des métastratégies interprétatives, cette fois, en lecture. Notre troisième objectif est de recenser les pratiques recommandées dans les écrits scientifiques puis de relever s'il existe une adéquation entre les recommandations de la recherche et les manuels de français de la cinquième secondaire approuvés par le MELS. Cela nous a ensuite permis de répondre à notre quatrième objectif, lors duquel nous avons dégagé des pistes pour l'enseignement explicite de métastratégies interprétatives basées sur l'album pour la jeunesse. Nous y présentons des suggestions pour intéresser les élèves à la lecture de classiques de la littérature, l'importance d'axer l'enseignement de la lecture autour de la multimodalité et de décloisonner l'utilisation de l'album pour la jeunesse, et enfin, l'impératif de discuter ouvertement de l'oral, de son métalangage et des différences qu'il comporte avec l'écrit. Pour réaliser notre recherche, nous avons développé des grilles d'analyse de contenu et avons codé les articles scientifiques et les activités des manuels retenus selon sept catégories. Cela a ensuite rendu possibles certains recoupements. L'analyse des données nous a permis de constater certains écarts entre les recommandations des périodiques scientifiques et les activités proposées dans les manuels approuvés. Ainsi, il semble que les objets d'enseignement utilisés demeurent traditionnels, de même que certaines des pratiques d'enseignement de l'oral. Ce dernier demeure en effet largement couplé à l'écrit et peu de tâches dans les manuels recommandent d'instaurer le couple oral-lecture. Enfin, nous avons pu remarquer que le matériel didactique est lacunaire pour les enseignants qui souhaiteraient promouvoir dans leur salle de classe des pratiques innovantes et basées sur des objets d'enseignement variés pour enseigner les métastratégies interprétatives d'oral. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique de l'oral, métastratégies interprétatives, album pour la jeunesse, couple oral-lecture, enseignement explicite de l'oral.

Cette thèse s'intéresse au processus de la transposition didactique du concept de citoyenneté en enseignement de l'histoire au premier cycle du secondaire. L'exploration et la réflexion de ce processus s'inscrivent dans le contexte du renouveau pédagogique en vigueur au Québec où l'on a choisi d'arrimer l'éducation à la citoyenneté à l'enseignement de l'histoire. Le projet de jumelage de ces deux domaines de formation se base sur le postulat que l'histoire est un terrain fertile pour la formation à la pensée critique (Martineau, 1999). Bien que tous les domaines d'apprentissage aient le mandat de contribuer au développement de l'identité personnelle, sociale et culturelle de l'élève (MEQ, 2001), c'est aux enseignants d'histoire que revient prioritairement la tâche d'éduquer formellement à la citoyenneté. Cependant, les prescriptions du programme ne sont pas très claires quant aux dimensions de la citoyenneté à considérer et à la nature des liens à établir entre les contenus historiques et l'éducation à la citoyenneté. Les enseignants ont alors à sélectionner, à choisir et à décider des activités à proposer aux élèves. Cette recherche soulève la question de cet arrimage afin d'explorer les pratiques en développement dans ce domaine. La question de recherche est la suivante : comment le concept de citoyenneté est-il transposé dans la pratique par des enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire? La méthodologie relève de l'étude de cas multiples et elle combine plusieurs stratégies de collecte de données à l'intérieur d'une recherche qualitative. L'échantillon est composé de six enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté, tous des hommes ayant une expérience entre 1 et 5 ans dans ce domaine. Quatre stratégies ont été mises à contribution pour collecter, trianguler et assurer la saturation des données. Les enseignants ont reçu un questionnaire auto-administré, ils ont été observés en action dans leur classe, puis ils ont été rencontrés en entrevue d'explicitation et finalement une analyse de quelques documents a été effectuée pour compléter et corroborer les pratiques déclarées. Il ressort des résultats que les enseignants transposent les objets d'enseignement historique en objets d'éducation à la citoyenneté en fonction de leur vision contextuelle de leur milieu d'intervention. Ils privilégient la socialisation, le rapport au pouvoir et la participation au détriment du rapport critique à la réalité sociale. Enfin, l'ensemble des résultats a permis de tracer un portrait des pratiques en développement qui sera utile aux formateurs et aux concepteurs de programme afin de favoriser cet arrimage entre l'histoire et l'éducation à la citoyenneté. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transposition didactique, citoyenneté, éducation à la citoyenneté, décision didactique, pratique enseignante, multiculturalisme, interculturalisme.

Cette étude descriptive corrélationnelle vise à favoriser la compréhension des facteurs associés aux difficultés d'attention des apprenants universitaires en contexte de vidéocommunication (VC). L'atteinte de cet objectif repose sur une approche systémique. Plusieurs facteurs liés à l'attention dans les écrits sont identifiés et organisés en un modèle hypothétique de la réalité qui fait l'objet d'un premier test. Les facteurs étudiés incluent des caractéristiques des apprenants, de la méthode pédagogique et de l'environnement ainsi que la qualité du service de VC. Un questionnaire permet, d'abord, d'évaluer plusieurs caractéristiques des participants dont leur niveau d'expérience de la VC, leur perception du cours et de la VC, leur sentiment d'auto-efficacité vis-à-vis du cours et de la VC ainsi que leur niveau de motivation à poursuivre des études. La confrontation du modèle à la réalité implique, ensuite, le recours à une méthode permettant d'échantillonner l'expérience vécue par les apprenants (Experience Sampling Method). Celle-ci est utilisée pour évaluer l'attention des participants, la méthode pédagogique et la qualité du service de VC après 20 et 40 minutes de cours sur chacun des sites locaux et distants. L'échantillon est composé de 210 apprenants universitaires du premier cycle volontaires inscrits à un cours offert en VC à l'Université du Québec à Chicoutimi, à l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, à l'Université du Québec en Outaouais ou à l'Université du Québec à Trois-Rivières. Plusieurs types d'analyse sont utilisés dont des analyses descriptives, des analyses factorielles et des coefficients de cohérence interne, des analyses acheminatoires (path analysis) et un plan factoriel d'analyse de variance « 2 Sites X (2) Temps ». Sept variables ou effets modérateurs ayant un effet direct ou indirect significatif sur l'attention sont identifiés. Les résultats mettent ainsi en valeur l'importance de la variable site qui, en plus d'être directement en lien avec l'attention, agit à titre de variable modératrice avec les variables expérience et méthode pédagogique. Les autres variables ayant un effet significatif sur l'attention sont l'expérience, la perception et le sentiment d'auto-efficacité en VC et la méthode pédagogique. La discussion porte, entre autres, sur la variation de l'attention selon le site et le temps et propose que les résultats observés soutiennent les écrits scientifiques relevant les difficultés des apprenants distants à demeurer attentifs malgré qu'il n'y ait pas de différence significative entre les sites lors du premier signal et que le niveau d'attention ait augmenté sur le site local lors du second signal. L'importance de la variable site est ensuite discutée. Il est proposé que des éléments techniques présents sur le site distant ou plus souvent utilisés sur ce site aient une influence sur la manière d'interagir avec l'enseignant et forcent les apprenants distants à partager leur attention entre le cours et la VC. Le problème de l'attention en VC gagnerait donc à être considéré plus globalement. Plusieurs autres pistes de recherches sont aussi présentées dont l'augmentation du nombre de signaux pour évaluer l'attention, l'ajout de critères pour mieux décrire la méthode pédagogique et l'intégration de nouvelles variables comme la motivation à réussir le cours et le travail et l'énergie nécessaires pour demeurer attentif. Un modèle ajusté qui intègre l'ensemble des résultats et des pistes pour améliorer les futures recherches est présenté. Des recommandations pédagogiques susceptibles d'intéresser les enseignants, les designers pédagogiques et les administrateurs impliqués dans des cours offerts en VC sont proposées en conclusion. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : TIC (technologie de l'information et de la communication), Vidéocommunication, Vidéoconférence, Attention, Apprenant universitaire, Théorie des systèmes, ESM (experience sampling method), Analyse acheminatoire, Sites locaux ou distants, Méthode pédagogique, Expérience, Perception, Sentiment d'auto-efficacité, Formation à distance, Enseignement à distance.

Dans bon nombre de démocraties occidentales, une des finalités de l'enseignement de l'histoire est de contribuer à la formation d'un citoyen capable de participation active, réfléchie et autonome au débat social. Au Québec, il s'agit d'un des mandats explicites du programme d'histoire de niveau primaire. Il y est même précisé que l'enseignement de l'histoire devra permettre le développement d'un mode de pensée d'inspiration historienne (MPIH) que les élèves pourront mobiliser dans l'exercice de leur citoyenneté hors du cadre scolaire. Des travaux en didactique de l'histoire ont fait ressortir comment le développement de cette compétence à penser historiquement, utilisée par les élèves dans différentes sphères de leur vie, peut s'avérer profitable, voire nécessaire. Par contre, les conclusions des recherches sur le transfert, particulièrement celles sur le transfert éloigné, soulignent le plus souvent la difficulté ou l'absence de transfert chez les élèves. Ce double cadre de référence permet de formuler les deux objectifs spécifiques de cette recherche soit, en premier lieu, reconnaître chez les élèves s'il y a transfert d'un MPIH du contexte de la classe au contexte hors école et souligner les facteurs pouvant le faciliter, puis vérifier si les pratiques d'enseignement, principalement en univers social, sont en cause dans ce transfert. L'approche méthodologique choisie est mixte et s'articule autour de chacun des deux axes de cette recherche. Pour l'évaluation du transfert extrascolaire d'un MPIH, des couples de tâches source et cible ont été élaborés et intégrés à des entrevues, en personne (en classe) et téléphoniques (hors école), réalisées avec les élèves. Pour l'identification des pratiques mises en place par les enseignants dans leur classe, un questionnaire destiné aux élèves et aux enseignants a été élaboré puis distribué. Par la suite, une partie des informations obtenues grâce à ce questionnaire ont servi de base à des entrevues menées avec les enseignants cette fois. Au terme du processus méthodologique, ce sont 32 élèves de troisième cycle primaire répartis dans 6 classes différentes chez qui il a été possible d'évaluer le transfert. Pour l'identification des pratiques d'enseignement, la chercheure a pu compter sur les résultats de 152 questionnaires complétés par les élèves. Les données recueillies lors des entrevues servant à l'évaluation du transfert ont été transcrites puis codifiées. Sur cette base, une analyse à la fois horizontale et verticale a été effectuée afin de reconnaître les manifestations d'une compétence à penser historiquement chez les élèves et les facteurs pouvant en favoriser le transfert. Pour l'identification des pratiques d'enseignement, les données issues des questionnaires ont été analysées à l'aide du logiciel SPSS. Il a alors été possible de catégoriser les enseignants en fonction de leurs pratiques d'enseignement favorables au transfert et au MPIH. Nos résultats indiquent que le transfert extrascolaire d'un MPIH est possible, bien qu'il soit rare. À cet égard, l'enseignant peut agir de manière à favoriser le transfert notamment en cherchant constamment à faire des liens entre les contenus et l'actualité, en insistant sur la perspective temporelle auprès des élèves, en s'éloignant quelque peu du programme pour mieux organiser les contenus et en laissant une certaine latitude aux élèves. Ces pratiques d'enseignement feront en sorte que les élèves bénéficieront d'un apprentissage en profondeur d'une compétence à penser historiquement, laquelle pourra ensuite être transférée dans un contexte hors école, notamment lorsque des tâches ou des problèmes marqués d'une allusion temporelle se présenteront à eux. Du point de vue méthodologique, l'intérêt de cette recherche réside dans la création et la combinaison d'outils de manière à parvenir à mesurer le transfert dans un contexte extrascolaire, ce que peu de recherches avaient réussi auparavant. Cette recherche montre aussi la possibilité de recourir à l'observation par les élèves pour identifier certaines caractéristiques des pratiques d'enseignement. Sur le plan théorique, elle apporte un éclairage empirique sur une approche moins classique du transfert et sur le rôle des éléments disciplinaires pouvant lui être favorables. Finalement, sur les plans didactique et pédagogique, cette recherche met en lumière la nécessité de prendre en compte les didactiques disciplinaires dans le transfert. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transfert, Histoire, Pratiques d'enseignement, Primaire.

Notre recherche a porté sur l'acquisition des concepts de mesure et de nombre. Nous avons examiné plusieurs recherches traitant de ce sujet. Nous avons retenu les travaux de P. Ya GaTperin et L.S. Georgiev à Moscou, de l'équipe de Thomas A. Romberg au Wisconsin et de Jean Piaget à Genève, ceux-ci devant nous permettre de préciser nos objectifs et notre méthodologie. Le premier objectif était l'élaboration de protocoles d'activités de mesure ayant pour but de nous permettre d'observer le comportement d'enfants face à des situations qui demandaient l'utilisation des notions de mesure, d'unité de mesure et de nombre d'unités de mesure dans une grandeur. Pour la pré-expérimentation, nous avons élaboré six protocoles d'activités de mesure, que nous avons tirés des travaux faits à Moscou et au Wisconsin et nous les avons adaptés au contexte québécois. Par la suite nous les avons expérimentés auprès de sept enfants âgés d'environ six ans. Les enfants ont été interviewés individuellement et chacune des entrevues a été enregistrée sur bandes magnétoscopiques. L'observation des manipulations des enfants ainsi que de leurs réactions aux consignes et aux questions nous a amené à produire une version finale des six protocoles. Le second objectif découlant de la pré-expérimentation était l'élaboration et l'évaluation d'interventions pédagogiques portant sur les notions de mesure, d'unités de mesure et de nombre d'unités de mesure dans une grandeur. Pour l'évaluation des interventions pédagogiques nous avons utilisé un pré-test et un post-test composés de trois activités de mesure parmi les six de la pré-expérimentation. Il y a eu trois rencontres d'interventions pédagogiques avec chacun des six enfants participant à l'expérimentation. Lors de celle-ci, les enfants rencontrés n'étaient pas les mêmes que lors de la pré-expérimentation; toutefois l'âge moyen de ces deux groupes était le même. Chaque rencontre a une durée de quinze à vingt minutes. Malgré que le comportement et les réactions des enfants pendant les interventions pédagogiques nous faisaient espérer des résultats positifs, nous n'avons pas observé une amélioration de la performance des enfants lors du post-test. Nous attribuons ces résultats à trois facteurs: la complexité du domaine de grandeur choisi (les capacités), le jeune âge des enfants et la brève durée des interventions pédagogiques. Enfin nous avons fait quelques recommandations quant à l'enseignement de la mesure au primaire. Nous croyons que des expériences d'activités de mesure peuvent favoriser le développement du concept de nombre chez l’enfant et qu'il y aurait avantage à intégrer de telles activités à l’enseignement de l'arithmétique au primaire. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014