Abstract The study analyzes the theoretical basis of the Philosophy for Children (P4C) program elaborated by Matthew Lipman. The aim is, firstly, to identify the main philosophical and pedagogical principles of P4C based on American pragmatism, and to locate their pedagogization and possible problems in Lipman's thinking. Here the discussion is especially targeted to the thinking of John Dewey and George H. Mead as well as Lev Vygotsky, whom Lipman himself names as the most pivotal sources for his own thinking. On the other hand, the study aims at opening up new perspectives and thematizations on P4C from the viewpoint of the continental tradition of thought. The essential principles of P4C connected with reasonableness and judgment are ultimately interpreted as a neo-Aristotelian effort to contextualize philosophy by tracing it back to moderation, the man's ability to consider and solve problems that he meets in practical life kata ton orthon logon – by doing right things in the right place at the right time in the right way. This phronetic idea of 'humanizing modernity' combined with the evolution of the adult-child concept is argued to be one of the conditions for the possibility of P4C, yet leaving unsolved the basic problems involving pedagogical action as such. John Dewey's ideas arising from the critique of the modern philosophy of consciousness, focusing on the significance of philosophy in practical human life and linked to the basic nature of human knowing and intellectual growth and, further, to the ideal of a democratic community, are shown to form the main intellectual sources of P4C. Dewey's philosophy as a general theory of education means a solid linking of the concepts of experience and inquiry to the practice of education. This is based on the naturalistic conception of man according to which man is built in dynamic transaction with his environment, experiencing the true meanings of his ideas in the consequences of his actions as he tries to solve problematic situations. So, inquiry as a method of reflective thinking forms the basis for education based on intellectual growth. A condition for it is a context meaningful for the child in which the paradigm of inquiry can be realized authentically. It is therefore important in education to provide circumstances that stimulate the child's curiosity, initiating a process of inquiry that further enables, through the formation of reflective habits, the development of a democratic community. The purpose of the pedagogical interaction taking place in the process of inquiry is to produce educative experiences for the child, making the pedagogical relationship vanish at the same time. The idea is that in pedagogical action the child's subjectivity, his desire and impulses are adapted to the tradition, yet generating at the same time a prospective, reflective habit, thus freeing the educatee to think intelligently for himself. The study shows the articulation of these principles in Lipman's practical effort to convert the classroom into a community of inquiry, but it also argues that the above-mentioned Bildung theoretical core problem of pedagogical action, related to its paradoxical special characteristics to produce autonomous subjectivity, is not thematized. In connection with this issue, the educational thinking of Kant and Hegel is discussed especially from the viewpoint of philosophy teaching. To provide a new perspective for the discussion, the study outlines the community of inquiry as an 'educative space' from the viewpoints of the pedagogical relationship typical of hermeneutic pedagogy and of non-reflective functional structures and phenomena based on pedagogical intuition that are linked to it. / Tiivistelmä Tutkimuksessa eritellään Matthew Lipmanin kehittelemän Filosofiaa lapsille (P4C) ohjelman teoreettisia perusteita. Tarkoituksena on ensinnäkin identifioida P4C:n amerikkalaiseen pragmatismiin palautuvat filosofiset ja pedagogiset pääperiaatteet sekä paikallistaa niiden pedagogisoituminen sekä mahdolliset ongelmat Lipmanin ajattelussa. Tällöin tarkastelun kohteena on erityisesti John Deweyn ja Georg H. Meadin ajattelu sekä lisäksi Lev Vygotsky, jotka kolme Lipman itse nimeää oman ajattelunsa merkittävimmiksi lähteiksi. Toisaalta tutkimuksessa pyritään avaamaan P4C:lle uusia näkökulmia ja tematisointeja mannermaisen ajatteluperinteen näkökulmasta. P4C:n keskeiset järkevyyteen ja arvostelukykyyn liittyvät periaatteet tulkitaan viimekädessä uusaristotelisena pyrkimyksenä kontekstualisoida filosofia palauttamalla se kohtuullisuuteen, ihmisen kykyyn harkita ja ratkaista käytännöllisessä elämässä kohtaamiaan ongelmia kata ton orthon logon – tekemällä oikeita asioita oikeassa paikassa oikeaan aikaan oikealla tavalla. Tämä 'modernin inhimillistämisen' froneettinen idea yhdistyneenä aikuinen-lapsi käsitteen evoluutioon argumentoidaan P4C:n yhdeksi mahdollisuusehdoksi, joka jättää kuitenkin pedagogiseen toimintaan sinänsä liittyvät perusongelmat ratkaisematta. John Deweyn modernin tietoisuusfilosofian kritiikistä nousevat, filosofian merkitystä ihmisen käytännöllisessä elämässä korostavat näkemykset, jotka liittyvät inhimillisen tietämisen ja älyllisen kasvun perusluonteeseen sekä edelleen demokraattisen yhteisön ideaaliin osoitetaan P4C:n keskeisiksi intellektuaalisiksi lähteiksi. Dewey'n filosofia yleisenä kasvatuksen teoriana merkitsee kokemuksen ja tutkimuksen käsitteiden kiinteää kytkemistä kasvatuksen käytäntöön. Tämä perustuu naturalistiseen ihmiskäsitykseen, jonka mukaan ihminen rakentuu dynaamisessa transaktiossa ympäristönsä kanssa kokien ideoidensa todet merkitykset toimintansa seurauksissa pyrkiessään ratkaisemaan ongelmallisia tilanteita. Tällöin tutkimus reflektiivisen ajattelun metodina muodostaa perustan älylliseen kasvuun perustuvalle kasvatukselle. Sen ehtona on sellainen lapselle merkityksellinen konteksti, jossa tutkimuksen paradigma voi toteutua autenttisena. Kasvatuksessa on siten tärkeää luoda olosuhteet, jotka stimuloivat lapsen uteliaisuutta käynnistäen tutkimuksen prosessin, joka edelleen mahdollistaa reflektiivisten tapojen muodostumisen kautta demokraattisen yhteisön kehittymisen. Tutkimuksen prosessissa tapahtuvan pedagogisen interaktion tarkoituksena on tuottaa lapselle kasvattavia kokemuksia häivyttäen samalla pedagogista suhdetta. Ajatuksena on, että pedagogisessa toiminnassa lapsen subjektiviteetti, hänen halunsa ja impulssinsa sovittuvat traditioon generoiden samalla kuitenkin tulevaisuuteen suuntautuvaa, reflektiivistä tapaa vapauttaen näin kasvatettavan ajattelemaan älykkäästi itse. Tutkimuksessa osoitetaan näiden periaatteiden artikuloituminen Lipmanin käytännöllisessä pyrkimyksessä muuntaa koululuokka tutkivaksi yhteisöksi, mutta samalla kuitenkin argumentoidaan, että mainittu pedagogisen toiminnan sivistysteoreettinen ydinongelma liittyen sen paradoksaaliseen erityisluonteeseen autonomisen subjektiviteetin tuottamiseksi ei tematisoidu. Tämän kysymyksen yhteydessä tutkimuksessa tarkastellaan Kantin ja Hegelin kasvatusajattelua erityisesti filosofian opetuksen näkökulmasta. Uutena avauksena tutkimuksessa hahmotellaan tutkivaa yhteisöä 'kasvattavana tilana' hermeneuttiselle pedagogiikalle ominaisen pedagogisen suhteen ja siihen kytkeytyvien ei-reflektiivisten, pedagogiseen intuitioon perustuvien toimintarakenteiden ja ilmiöiden näkökulmasta.

Abstract The aim of this thesis is to examine the practices of classroom learning communities whose pedagogy in the learning of science and mathematics draws on the sociocultural perspective. This pedagogical framework views learning as a collective process of meaning making situated in cultural contexts. This research thesis illuminates the ways in which communal learning activity is constructed into being in the social interactions of classroom learning communities. Methodologically, this research is concerned with unravelling the dynamics of collaborative learning processes, and with examining how they give rise to the construction of diverse voices during participation in cultural activities. The empirical findings discussed in this thesis are derived from three case studies. Case Study 1 examines the nature of participation processes in science classrooms representing three age levels (Kaartinen & Kumpulainen, 2001). Case Study 2 focuses on the construction of explanations in a collaborative science learning project (Kaartinen & Kumpulainen, 2002). Case Study 3, reported in two articles, investigates the processes and conditions for collaborative reasoning in an elementary classroom context with a special interest in mathematics (Kumpulainen & Kaartinen, 2000, 2003). On the basis of the findings of this thesis, successful collaboration — joint effort towards a joint non-predetermined goal of action — can be said to require the growth of communicative consciousness. This means the ability to approach the problem under question from the point of view of another person and hence conversely, an ability to see one's own position from the point of view of other person. In this thesis, collaborative negotiation processes consisted of diverse interpretations, varying from informal to formal explanations, and from descriptive reasoning to causal reasoning. It seems evident that the traditional approach to teaching does not give students enough tools to elaborate their conceptions. However, the results of this thesis indicate that the collaborative learning situations here described have the power to provide students with opportunities to elaborate their explanations. The results of this thesis highlight the potential of the sociocultural approach to engage students in educational interaction, where diverse voices are able to participate and contribute to the ongoing discussion. The involvement of all students in collaborative discourses also poses challenges to sociocultural pedagogy, calling for educators to recognise and support varied opportunities for participation in educational discourse. The examples presented in this thesis are aimed at providing educators and researchers with lenses through which to examine the sociocultural practices of these classrooms and potentially further develop them. / Tiivistelmä Väitöstutkimukseni tarkoituksena on tutkia sosiokulturaalista pedagogiikkaa soveltavien oppijayhteisöjen käytänteitä matematiikan ja luonnontieteiden luokkahuoneissa. Tämän pedagogisen lähestymistavan mukaan oppiminen nähdään yhteisöllisenä, kulttuurisiin käytänteisiin liittyvänä osallistumis- ja merkityksenantoprosessina. Tutkimus valottaa yhteisöllisten opiskelutilanteiden rakentumista ja realisoitumista tutkimukseen osallistuneiden luokkahuoneiden sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Tässä tutkimuksessa kehitettyjen tutkimusmenetelmien avulla halutaan selvittää yhteistoiminnallisten opiskeluprosessien luonnetta ja sitä, kuinka näiden prosessien avulla voidaan tukea erilaisten lähestymistapojen osallistumista kulttuurisiin toimintoihin. Tutkimuksen empiiriset tulokset ovat peräisin kolmesta eri tapaustutkimuksesta. Ensimmäinen tapaustutkimus (Kaartinen & Kumpulainen, 2001) tarkastelee kolmea eri ikäkautta edustavien luonnontieteiden luokkahuoneiden osallistumisen prosessia. Toinen tapaustutkimus (Kaartinen & Kumpulainen, 2002) keskittyy selitysten rakentumisen tutkimiseen yhteistoiminnallisuutta soveltavassa luonnontieteiden opiskeluprojektissa. Kolmas tapaustutkimus, joka on raportoitu kahdessa eri artikkelissa (Kumpulainen & Kaartinen, 2000, 2003), tutkii yhteistoiminnallisen merkityksenantoprosessin rakentumista ja luonnetta ala-asteen geometrian opetuksessa. Tulosten perusteella kommunikatiivinen tietoisuus on onnistuneen yhteistoiminnallisuuden edellytyksenä matematiikan ja luonnontieteiden opiskelussa. Kommunikatiivinen tietoisuus tässä yhteydessä tarkoittaa kykyä lähestyä tarkasteltavaa ongelmaa toisen osallistujan näkökulmasta ja vastaavasi kääntäen, kykyä nähdä oma asemansa osallistuvan toisen näkökulmasta. Yhteistoiminnallisten selitysten luonteen tutkimus toi esille erilaisia lähestymistapoja akateemiseen tietoon matematiikan ja luonnontieteiden alalla. Tässä tutkimuksessa selitysten rakentuminen koostui erilaisista tulkinnoista ja vaihteli informaalista selittämisestä formaaliin selittämiseen sekä kuvailevasta selittämisestä syy- seuraussuhteita etsivään selittämiseen. Tulokset valottavat sosiokulturaalisen lähestymistavan mahdollisuutta sellaisen kasvatuksellisen vuorovaikutuksen rakentumisessa, joka tukee erilaisten tulkintojen osallistumisen ja vaikuttamisen mahdollisuutta merkityksenantoprosessiin. Haasteen muodostaa sellaisen kasvatuksellisen vuorovaikutuksen rakentaminen, jossa myös hiljaiset oppijat osallistuvat yhteisölliseen merkityksenantoprosessiin. Tutkimuksessa esitettävät empiiriset esimerkit tarjoavat kasvattajille ja tutkijoille välineitä, joiden avulla voidaan tarkastella ja mahdollisesti myös kehittää matematiikan ja luonnontieteiden luokkahuoneiden sosiaalisia käytänteitä.

Abstract This thesis concentrates on investigating the social construction of learning and teaching in a classroom that was encultured into working and acting as a community of inquiry across the curriculum. The theoretical and methodological premises of the study draw on sociocultural and sociolinguistic views on learning and instruction. Through this framework, the study aims at investigating the development, implementation and evaluation of the processes and conditions for communal inquiry across different pedagogical situations and across the curriculum in the case study classroom. In addition, the study aims at creating a pedagogical rationale for supporting meaningful, student-centred and problem-based learning in classroom. The research project was realised as a series of qualitative case studies. The subjects of the study were seventeen third-grade students from a Finnish elementary school and their teacher. The empirical data corpus consists of nine hours of videotaped classroom sessions gathered from the domains of philosophy, science and mathematics. Detailed, micro- and multilevel analyses were completed on the transcribed video recordings of whole classroom interaction. The results of the research project indicate that social interactions in the case study classroom were quite dominantly characterized by multilateral interactions amongst classroom members. Instead of mere information exchange, the nature of knowledge in this classroom was largely based upon sharing and defining views as well as negotiating evidence. In general, the students in this classroom clearly took charge of the cognitive work whereas the teacher’s responsibility was more directed towards managing the interactional practices during the joint discussions. However, there were occasions when the teacher stepped in as an analytic authority. The teacher scaffolding was grounded in the on-going interactions and varied in both quantity and quality whilst engaging in dialogue with individual students demonstrating different participation modes. Overall, the results of the study indicate that teacher scaffolding in this classroom supported communal inquiry from both the cognitive, social and socio-emotional perspectives. / Tiivistelmä Väitöstutkimus tarkastelee oppimisen ja opetuksen sosiaalista rakentumista luokassa, jonka toimintakulttuuri rakentuu tutkivan yhteisön periaatteille yli oppiainerajojen. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys perustuu sosiokulttuurisille ja sosiolingvistisille oppimis- ja opetuskäsityksille. Tästä teoriataustasta käsin tutkimuksen tavoitteena on tarkastella tutkivan yhteisön periaatteille rakentuvan toimintakulttuurin prosesseja ja ehtoja tapaustutkimusluokassa. Lisäksi tutkimuksen pedagogisena tavoitteena on kehittää suuntaviivoja merkitykselliselle, oppilaskeskeiselle ja ongelmalähtöiselle oppimiselle. Tutkimusprojekti toteutettiin laadullisten tapaustutkimusten sarjana. Tutkimuskohteena ovat seitsemäntoista suomalaisen alakoulun 3. luokan oppilasta ja heidän opettajansa. Tutkimusaineisto koostuu yhdeksästä tunnista videoituja oppituntitilanteita filosofian, luonnontiedon ja matematiikan oppiaineissa. Koko luokan vuorovaikutustilanteita sisältävät litteroidut videotallenteet analysoitiin yksityiskohtaisin, mikro- ja monitasoisin analyysimenetelmin. Tutkimustulokset osoittavat, että tapaustutkimusluokan sosiaaliset vuorovaikutustilanteet rakentuivat vahvasti jäsenten väliselle, monenkeskiselle vuorovaikutukselle. Pelkän informaation vaihdon sijaan tiedon luonne tutkimuskohteena olleessa luokassa perustui yhteiselle näkökulmien jakamiselle, tarkentamiselle ja perustelemiselle. Luokan oppilaat ottivat vastuuta tiedollisista neuvotteluista, kun taas opettajan vastuu kohdentui enemmänkin vuorovaikutuksen ohjaamiseen yhteisten keskustelujen aikana. Kuitenkin opettaja astui esiin luokan vuorovaikutustilanteissa välillä myös analyyttisenä asiantuntijana. Opettajan tuki määrittyi luokan vuorovaikutustilanteiden kautta, ja se vaihteli määrältään ja laadultaan opettajan ollessa vuorovaikutuksessa osallistumiseltaan erilaisten oppilaiden kanssa. Kaiken kaikkiaan tutkimustulokset osoittavat, että opettajan ohjaus luokkayhteisössä tuki tutkivan yhteisön rakentumista niin tiedollisesta, sosiaalisesta kuin sosioemotionaalisesta näkökulmasta.

Abstract This study explored mathematical identity work by drawing on the cases of Finnish and Slovenian pre-service elementary teachers. All cases reported having had negative experiences with mathematics during their school years. These experiences were shown to have a central meaning for pre-service teachers’ mathematical identities. However, identity also extends to the future. For this reason, pre-service teachers’ anticipations of the future were also explored. The concepts of narrative identity (Ricoeur, 1992) and possible selves (Markus & Nurius, 1989) were applied in the context of mathematics education. The overall narrative perspective of the study enabled a psycho-social understanding of identity. The special interest of the study was confined to an understanding of the role that educational contexts play in pre-service teachers’ mathematical identity work. Narrative inquiry was applied as a research methodology. In-depth interviews invited pre-service teachers to construct narratives of their mathematics-related experiences. These narratives were analysed holistically and categorically, as well as in terms of content and form. The findings showed striking similarities in pre-service teachers’ school-time memories. The cases in question felt like victims of their own mathematical experiences. The anticipations of mathematics teaching were also underlined by the challenges rooted in their school-time experiences. However, a surprising finding was that the identity work in which the Finnish and Slovenian cases engaged during their teacher education differed substantially. The main reasons for the differences in identity work seemed to stem from different emphases and pedagogical practices in mathematics education courses within the Finnish and Slovenian teacher education settings. The study argued that identity work can be facilitated during teacher education. To begin such a process, it would be central to focus on pre-service teachers’ biographical context through narrative pedagogical tools. The findings also showed that neglecting issues from school-time experiences might engender further challenges for pre-service teachers’ future mathematics teaching. Finally, the study argued for the need to openly address identity during teacher education. The significant theoretical contribution of the study is the conceptualisation of ‘mathematical identity work’. / Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkasteltiin matemaattista identiteettityötä suomalaisten ja slovenialaisten luokanopettajaopiskelijoiden kokemusten kautta. Opiskelijoiden mukaan heillä oli ollut omana kouluaikanaan kielteisiä matematiikan opintoihin liittyviä kokemuksia, joilla osoitettiin olevan negatiivisia vaikutuksia opiskelijoiden matemaattisiin identiteetteihin. Koska tutkimuksessa korostuu identiteetin tulevaisuusaspekti, tarkastelun kohteina olivat opiskelijoiden tulevaisuuteen liittyvät toiveet ja odotukset. Tutkimuksessa sovellettiin narratiivisen identiteetin (Ricoeur, 1992) ja mahdollisten minuuksien (Markus & Nurius, 1989) käsitteitä matematiikan opetuksen kontekstissa. Identiteetin ymmärtämisen psyko-sosiaalisena ilmiönä mahdollisti narratiivinen näkökulma. Erityinen huomio kohdistettiin siihen, millainen merkitys kasvatuksellisilla konteksteilla on luokanopettajaopiskelijoiden matemaattisessa identiteettityössä. Tutkimusmetodologiana käytettiin narratiivista tutkimusta. Opiskelijat kertoivat syvähaastatteluissa matematiikkaan liittyvistä kokemuksistaan. Nämä narratiivit analysoitiin holistisesti ja kategorisesti ottaen huomioon myös niiden sisältö ja muoto. Tuloksista ilmenee merkittävää samankaltaisuutta luokanopettajaopiskelijoiden omaan kouluaikaan liittyvissä muistoissa. Monet esimerkiksi kuvailivat itsensä uhreiksi. Myös tulevaan matematiikan opetukseen liittyvät ennakko-odotukset olivat värittyneet opettajaopiskelijoiden omaan kouluaikaan liittyvien haasteellisten kokemusten kautta. Yllättävä tulos oli se, että suomalaisten ja slovenialaisten opiskelijoiden luokanopettajakoulutuksen aikainen identiteettityö erosi huomattavasti toisistaan. Erojen pääsyynä ovat nähtävästi erilaiset painotukset ja käytänteet opettajankoulutuksen matematiikan pedagogisissa opinnoissa. Tutkimus osoittaa, että identiteettityötä voidaan pyrkiä edistämään opettajankoulutuksen aikana. Prosessin aloittamiseksi olisi tärkeää kohdentaa huomio opettajaopiskelijoiden elämäkerrallisiin konteksteihin soveltamalla narratiivisia pedagogisia työkaluja. Sillä että omaan kouluaikaan liittyviä kokemuksia ei oteta huomioon, voi olla kielteisiä heijastuksia opettajaopiskelijoiden tulevaan matematiikan opetukseen. Tutkimuksen mukaan identiteetti on syytä ottaa avoimesti tarkasteluun opettajankoulutuksen aikana. Tutkimuksen teorian kannalta merkittävä anti on termin matemaattinen identiteettityö käsitteellistäminen.

Päättötyöni on kvalitatiivinen kartoitus kymmenestä Ruotsin peruskoulussa vuosiluokilla 1–5 suomen kielen opetuksessa käytetystä oppikirjasta. Kartoitusten lisäksi olen haastatellut kolmea opettajaa ja saanut vastauksia kyselykaavakkeisiin 11 opettajalta heidän mielipiteistään oppikirjoista. Aihe, suomen kielen oppikirjojen kartoitus ja mielipidekysely kirjoista, on tarpeellinen , sillä suomen kieli on ollut yksi Ruotsin viidestä virallisesta, kansallisesta vähemmistökielestä vuodesta 2000 ja peruskouluasetuksen mukaan kaikilla oppilailla on Ruotsin peruskouluissa oikeus oppia ja kehittää suomen kieltä, jos heillä on ennestään perustava kielitaito. Vaikka suomi on ollut virallinen vähemmistökieli jo kymmenen vuotta ja koululainmuutos, jonka mukaan suomen kielen ei enää tarvitse olla aktiivinen kotikieli, on ollut voimassa kaksi vuotta, vasta tämän syksyn aikana painettiin ruotsinsuomalaisia varten ensimmäinen oppikirjasarja 20 vuoteen. 1970- ja 80-luvuilla teetettiin kolme kirjasarjaa, mutta sen jälkeen opettajat ovat joutuneet käyttämään Suomessa tuotettuja ja suomalaisia oloja varten suunniteltuja kirjoja, eivätkä kirjat tutkimukseni mukaan täytä kaikkia ruotsalaisen kurssisuunnitelman tavoitteita. Suomen kielen opettajat ovat kuitenkin tyytyväisiä oppikirjoihinsa, vaikka niissä on puutteita; niiden suurin heikkous on, että ne sisältävät ruotsinsuomalaisille liian vaikeita sanoja ja lauseita / Mitt examensarbete är en kvalitativ kartläggning med fokus på 10 skolböcker som idag används i finskundervisningen i den svenska grundskolan i årskurserna ett till fem. Som komplement till kartläggningen har tre lärare intervjuats och 11 lärare har besvarat ett frågeformulär med åsikter om de böcker som de använder. Uppsatsens ämne är relevant eftersom finskan sedan år 2000 är ett av Sveriges fem officiella, nationella minoritetsspråk. Enligt grundskoleförordningen har alla elever med grundläggande kunskaper i finska rätt att lära sig och att utveckla språket i skolan. Finskan har varit ett officiellt minoritetsspråk i tio år och ändringen i skollagen, att finskan inte längre behöver vara ett aktivt hemspråk för att ge rätt till modersmålsundervisning, kom för två sedan. Ändå är det först nu i höst som de första skolböckerna på 20 år för sverigefinska elever tryckts. På 1970- och 80-talen trycktes tre bokserier, men sedan dess har lärarna fått förlita sig på böcker producerade i Finland som enligt min forskning inte uppfyller alla kursplanens kriterier. Modersmålslärarna är nöjda med sina böcker även om de har brister. Deras största svaghet är, att de innehåller för svåra ord och meningar för sverigefinska elever. / My degree project is a qualitative survey of 10 books used in Swedish primary schools in Finnish teaching. As a complement to the survey I interviewed three teachers and handed out questionnaires to eleven more, asking for their opinions of the school books they are using. The subject is relevant, as Finnish has been one of the five official minority languages in Sweden since the year 2000. According to the Compulsory School Ordinance on the nine-year compulsory school all students with a basic knowledge of Finnish have the right to learn and develop the language in school. Finnish has been a national minority language for ten years and two years ago a change in the school law was introduced, which entitles pupils to classes in Finnish even when Finnish is not an active language at their home. Nevertheless, it was only this autumn that, for the first time in 20 years, school books were printed for Finns in Sweden. In the 1970s and 1980s three book series were printed, but since then teachers have had to rely on books produced in Finland, which, according to the findings of my degree project, do not meet all the criteria of the Swedish course syllabus. The teachers of Finnish are satisfied with the books, although the books have weaknesses; the biggest weakness is that they have too advanced words and sentences for Swedish Finnish pupils.