<p><p>Forskning har visat att uppgifter i prov inverkar på vad elever lär sig genom deras förväntningar på vad testet ska innehålla (Virta, 2004). Boesen (2006b) konstaterar att uppgifter i nationella prov påverkar lärares undervisning vilket indirekt också bör inverka på vad elever lär sig. Lithner (2008) menar att det finns risk att en elev som använder ett imitativt resonemang i alltför hög grad vid lösning av matematikuppgifter får sämre matematikkunskaper. Genom att som lärare förse eleven med uppgifter som kräver ett kreativt resonemang, i vilka det inte är möjligt för eleven att använda ett imitativt resonemang, bör en sådan utveckling hindras. Syftet med detta examensarbete är att med ett klassificeringsverktyg tidigare använt av bland andra Boesen, Lithner och Palm (2005) och Bergqvist (2007) undersöka alla 85 matematikuppgifter i PISA 2003 med avseende på vilken grad av matematiskt kreativt resonemang som krävs för att lösa dem. Klassificeringen av uppgifterna visar att endast 9% är möjliga att lösa med ett imitativt resonemang medan resten av uppgifterna kräver ett kreativt resonemang. Några egenskaper typiska för uppgifterna i PISA jämfört med uppgifter i läroboken Matte Direkt har också noterats. Dessa egenskaper har även omformulerats till konkreta tips riktade till lärare vilka önskar konstruera uppgifter som kräver ett matematiskt kreativt resonemang.</p></p>

Forskning har visat att uppgifter i prov inverkar på vad elever lär sig genom deras förväntningar på vad testet ska innehålla (Virta, 2004). Boesen (2006b) konstaterar att uppgifter i nationella prov påverkar lärares undervisning vilket indirekt också bör inverka på vad elever lär sig. Lithner (2008) menar att det finns risk att en elev som använder ett imitativt resonemang i alltför hög grad vid lösning av matematikuppgifter får sämre matematikkunskaper. Genom att som lärare förse eleven med uppgifter som kräver ett kreativt resonemang, i vilka det inte är möjligt för eleven att använda ett imitativt resonemang, bör en sådan utveckling hindras. Syftet med detta examensarbete är att med ett klassificeringsverktyg tidigare använt av bland andra Boesen, Lithner och Palm (2005) och Bergqvist (2007) undersöka alla 85 matematikuppgifter i PISA 2003 med avseende på vilken grad av matematiskt kreativt resonemang som krävs för att lösa dem. Klassificeringen av uppgifterna visar att endast 9% är möjliga att lösa med ett imitativt resonemang medan resten av uppgifterna kräver ett kreativt resonemang. Några egenskaper typiska för uppgifterna i PISA jämfört med uppgifter i läroboken Matte Direkt har också noterats. Dessa egenskaper har även omformulerats till konkreta tips riktade till lärare vilka önskar konstruera uppgifter som kräver ett matematiskt kreativt resonemang.

Uppsatsens syfte är att redogöra för utformningen av skriftliga salsprov i gymnasieskolans samhällsämnen, samt att undersöka vilken typ av kunskap som proven mäter. Analysen görs genom granskning av sju skriftliga salsprov, alla inom samhälsvetenskapliga ämnen, vilka analyseras utifrån Bloms reviderade taxanomi. Analysen kompletteras av intervjuer med de lärare som konstruerat proven för att ge analysen ytterligare djup.Proven är konstruerade efter ämnenas läroplaner i antingen Lpf94 eller Gy11 varför proven också ställs i förhållande till en analys av kursplanen för Samhällskunskap A och ämnesplanen för Samhällskunskap 1a1. Proven visade sig vara av varierande karaktär och storlek och bestående av en skiftande mängd uppgiftstyper. Av analysen framgår att kursplanen i Lpf94 har en starkare hierarkisk relation till processerna i Blooms reviderade taxonomi, än kursplanen i Gy11. De i proven vanligaste två kunskapsdimensionerna som testas är Faktakunskap och Begreppskunskap. De två vanligaste kognitiva processerna är Minnas och Förstå. Det som kan skönjas av analysen är att de lägre betygen Godkänt och E har en tendens att förekomma i de två minst avancerade kognitiva processerna, Minnas och Förstå, medan högre betygsnivåer oftast återfinns i uppgifter som testar mer avancerade processer – Förstå och uppåt. Sammanfattningsvis kan sägas att högre betyg oftast kopplas samman med de processer som kräver att uppgiften tillför något nytt, d.v.s. alla kognitiva processer mer avancerade än Minnas. De vanligaste kognitiva processerna som uppgifter visar prov på är alltjämt Minnas och Förstå. Nyckelord: Blooms reviderade taxonomi, Lpf94, Gy11, prov, provkonstruktion

Syftet med den här studien är att undersöka hur gymnasielärares prov och arbetsuppgifter i historia uppmuntrar eleverna till att svara historiemedvetet. Studien söker svar på: Vilken roll ges eleverna? Vilka narrativ kompetenser efterfrågas? Vilka referensramar görs tillgängliga? Det teoretiska ramverket är kognitivism. Utgångspunkten är den kognitiva historiedidaktiska forskningens begrepp: begreppskunskap av 1:a- och 2:a ordningen samt processkunskap. Därtill förstås den narrativa kompetensen som en pendelrörelse mellan begreppssfärerna och anses som nyckeln till historiemedvetande. Metodologiskt görs en textnära analys genom systemisk-funktionell grammatik på interpersonell nivå. Det innebär textens relationella språk undersöks i skriftliga språkhandlingar, modalitet och modal bedömning. Resultatet visar att uppmaningar och frågor är i majoritet medan påståenden är i minoritet. Däremot förekommer uppmaningarna framförallt genom omgjorda påståenden. Det kan sägas vara ett sätt att väva in olika begreppskunskap för att tillgängliggöra den för eleverna. Även modalitet undersöks och det visar en hög grad av förpliktelse vilket minskar elevernas responsmöjligheter. Sannolikhet förekommer dock också vilket kan sägas öppna upp, men vid närmare titt är den knuten till uppgiften och inte eleven. Slutligen studeras modal bedömning genom talarattityder och subjektivitet. Det visar att referensramar tillgängliggörs via framförallt objektiva subjekt. Talarattityden framkommer framförallt genom förstärkningar vilket ger eleverna olika referenspunkter att reagera på. Att poängtera är dock att eleverna förekommer som subjekt i nästintill alla prov vilket visar att deras identitet tilltalas och därmed kan deras referensramar sägas aktiveras.

<p>Klassisk testteori kan mäta ett provs reliabilitet genom analyser av testtagares poäng vid ett visst provtillfälle. Att följa gällande riktlinjer för provkonstruktion ökar sannolikheten för hög reliabilitet i provet. (Nilsson, 1979). I den föreliggande studien granskades ett företags provbank om 570 uppgifter, fördelade över nio delprov, utifrån riktlinjerna för provkonstruktion. Delproven avser att mäta kunskaper inom vård och omsorg. Efter att ett av delproven administrerats till 44 undersökningsdeltagare, genom ett Internetbaserat verktyg, bestämdes reliabiliteten och delprovet analyserades statistiskt för svårighetsgrad, diskrimineringsförmåga och distraktoreffektivitet. Den vanligaste avvikelsen från riktlinjerna var överflödig text vilket förekom i 54 % av uppgifterna medan 8 % var helt fria från avvikelser. Reliabiliteten för delprovet var låg (Cronbachs alfa = 0,52). Totalt 21 uppgifter (81 %) var lämpliga att användas igen, sett utifrån diskrimineringsförmåga. Av distraktorerna var 58 % lämpliga att användas igen. Företagets prov har stor potential men en del uppgifter och distraktorer måste revideras inför framtida administrationer.</p>

Klassisk testteori kan mäta ett provs reliabilitet genom analyser av testtagares poäng vid ett visst provtillfälle. Att följa gällande riktlinjer för provkonstruktion ökar sannolikheten för hög reliabilitet i provet. (Nilsson, 1979). I den föreliggande studien granskades ett företags provbank om 570 uppgifter, fördelade över nio delprov, utifrån riktlinjerna för provkonstruktion. Delproven avser att mäta kunskaper inom vård och omsorg. Efter att ett av delproven administrerats till 44 undersökningsdeltagare, genom ett Internetbaserat verktyg, bestämdes reliabiliteten och delprovet analyserades statistiskt för svårighetsgrad, diskrimineringsförmåga och distraktoreffektivitet. Den vanligaste avvikelsen från riktlinjerna var överflödig text vilket förekom i 54 % av uppgifterna medan 8 % var helt fria från avvikelser. Reliabiliteten för delprovet var låg (Cronbachs alfa = 0,52). Totalt 21 uppgifter (81 %) var lämpliga att användas igen, sett utifrån diskrimineringsförmåga. Av distraktorerna var 58 % lämpliga att användas igen. Företagets prov har stor potential men en del uppgifter och distraktorer måste revideras inför framtida administrationer.

Examensarbetets övergripande syfte är att utreda på vilka sätt det är kvalitativa kunskapsskillnader mellan elever med höga och låga betyg i grundläggande matematikkurser på gymnasiet och hur lärare mäter kunskapen för att finna denna skillnad. Hur tolkas kunskapsmålen av lärare och hur går man tillväga för att avgöra på vilken nivå en elev befinner sig kunskapsmässigt? Hur gör lärare för att avgöra om alla elever oavsett kunskapsnivå har tillräckliga färdigheter i alla sju förmågorna som anges i ämnesplanen för matematik? Vid metodvalet vägdes framför allt tidsaspekten in utöver vilken metod som troddes ge bäst bidrag till examensarbetet. Två frågeformulär konstruerades som därefter mejlades till ett antal lärare. Det första frågeformuläret kan sägas vara en surveyundersökning då frågorna är exakt likadant formulerade till alla, men eftersom frågorna är öppna och inga statistiska principer för urvalet använts är formuläret mer åt det kvalitativa hållet. Det första frågeformulärets kärna är hur de olika lärarnas bedömningsunderlag ser ut. En beskrivning av vad som karakteriserar prestationen hos en elev med grundläggande kunskaper i matematik respektive avancerad kunskap efterfrågades också. I det andra frågeformuläret ombads lärarna att för tio olika uppgifter om bråk ange om var och en av dessa är en uppgift på grundläggande nivå eller avancerad nivå, och vilken av de sju förmågorna uppgiften mäter färdigheterna i. Resultaten från denna undersökning visar att lärare med längre erfarenhet i mindre utsträckning än lärare med kortare erfarenhet utgår från formuleringar i riktlinjerna då man planerar sin undervisning, konstruerar prov samt gör bedömningar och sätter betyg. Sammantaget visar det sig dock att inga lärare oavsett erfarenhet fullt ut hänvisar till kunskapsmålen i sin bedömning. Lärarna uppfyller inte heller riktlinjernas krav om att allsidigt utvärdera varje elevs kunskap. En del lärare visade sig helt strunta i de sju förmågorna då man bedömer de matematiska färdigheterna hos eleverna.

The aim of this study is to examine the complexity of teachers’ assessment practice. It is divided into a two part-studies. The first part aims to determine what type of knowledge is tested in teachers’ written tests, and how they relate to the curriculum. To answer this we analyzed two tests from four different teachers. The second part aims to find out how different factors influence the teacher’s in his or hers test construction. To answer this we interviewed the four teachers who provided the test. Together, the two parts helps us to understand how tests work, as well as why they are constructed the way they are. The study uses two different theories as analytical tools. The first part of the study uses Bloom’s revised taxonomy to determine different types of knowledge. The theory is also used to determine the knowledge of the curriculum. The second theory, which relates to the second part of the study, is a frame factor theory, to define different internal and external factors that influence in a teacher’s work. Methods used in the study are text analysis for the teachers’ tests and the curriculum, and interviews for the frame factors. The results of the first part shows a discrepancy between the knowledge tested in the tests and the knowledge expressed in the curriculum. Most notable was the lack of questions requiring evaluating skills in the tests, while the curriculum mentions it 4 times out of 9 different requirements. The results of the second part showed that a number of factors influence teachers in their test construction. The main factor influencing teachers in the test construction, mentioned by all teachers, were lack of ‘social moderation’, i.e. working within assessment as a group and being able to discuss and reflect with colleagues. Other factors mentioned were time and organization, which were partly mentioned along with the responsibility or involvement of the head teacher.

The aim of this essay is to gain more knowledge of how teachers reason when they construct tests in accounting in the business program in upper secondary school in Sweden. The study uses a qualitative method of inquiry interviewing four business teachers in the business program. The teachers interviewed in this essay say that they are highly influenced by the student´s textbooks and what these bring up. According to the teachers interviewed in this study the content of the tests is designed in accordance with the curricula, however it is difficult to design tests that differentiate students’ knowledge, and as such grades, as described in the curriculum for the business course.

Studiens syfte var att undersöka elevers och lärares uppfattningar om vilken frågetyp, flervalsfrågor eller öppna frågor, som ger mest rättvisande bild av elevernas läsförståelse. I studien deltog två svensklärare och två av deras klasser, en årskurs 7 och en årskurs 8.  För att fånga in båda parters perspektiv och i viss utsträckning relatera dem till varandra användes frågeformulär och semistrukturerad intervju som kompletterande metoder. Dessa gav såväl kvantitativ som kvalitativ data. I studien användes fyra för studien framtagna lästester, två med enbart flervalsfrågor och två med enbart öppna frågor. Resultatet visar på såväl skilda som lika uppfattningar bland lärarna och eleverna. Under intervjuerna tog såväl eleverna som lärarna upp möjligheten att chansa som en nackdel med flervalsfrågor och lärarna ifrågasatte till viss del frågornas pragmatiska validitet. Hos lärarna och till viss del även hos eleverna framträdde uppfattningen om flervalsfrågor som något för de som inte orkar anstränga sig, vilket inte stämde med resultaten från frågeformulären där uppfattningen om grad av utmaning var relativt lik för de båda frågetyperna.