nÃo hà / This paper took as object of study the teacher training project developed by the Center for education (CED) UECE, during the period from 2000 to 2004, timeline from your installation, with the launch of its Cornerstone and the completion of a significant part of its main Special Training Programs. The work of Thesis took over as purpose: explaining the content and pedagogical and political direction taken by the teacher training project, now under way, with the purpose of making it visible, public, with real possibilities for discussion and analysis and, consequently, its institutional identity definition. To bring out, give visibility to the teacher training project currently underway in the CED, we used the case study â study characteristic of qualitative research approach â with emphasis on the analysis of documents, interviews and participant observation with a variable group of sixteen people, on average, one of coordinators of courses/programs, in the areas of knowledge of same constituents , of course teaching of pedagogy and members of the reformulation of this Curriculum. The structure of the text resulting from the research presents the history carried out by CED, in the timeframe mentioned, placing it in the larger context of UECE and teacher training policies deployed in Cearà and Brazil the years 2000; the ideas, impressions and experiences of the subjects investigated, about the build process and conduct of training projects of courses/programs under their responsibility; the content of teacher training project, experienced by CED, from the analysis of documents written by top administration UECE and CED. The findings of the survey point to the thesis that there is a Pedagogical political project of teacher training, underway in CED that, by being faithful to neoliberal logic, is still fragmented into many other projects; diluted between the direction printed on the policy and strategic planning the educational curriculum guidelines expressed in the direction of the teacher training courses / O presente trabalho tomou como objeto de estudo o projeto de formaÃÃo docente desenvolvido pelo Centro de EducaÃÃo (CED) da UECE, no perÃodo de 2000 a 2004, espaÃo temporal compreendido entre sua instalaÃÃo, com o lanÃamento de sua Pedra Fundamental e a conclusÃo de parte significativa de seus principais Programas Especiais de FormaÃÃo. O trabalho de Tese assumiu como propÃsito: explicitar o conteÃdo e a direÃÃo polÃtica e pedagÃgica tomada pelo projeto de formaÃÃo docente, em curso, com fins de tornÃ-lo visÃvel, pÃblico, com possibilidades reais de discussÃo e anÃlise e, conseqÃentemente, de definiÃÃo de sua identidade institucional. Para trazer à tona, dar visibilidade ao projeto de formaÃÃo docente, em curso no CED, recorremos ao Estudo de Caso â estudo caracterÃstico da abordagem qualitativa de pesquisa â com destaque para o emprego da anÃlise documental, da entrevista e da observaÃÃo participante junto a um grupo variÃvel de dezesseis pessoas, em mÃdia, dentre coordenadores de Cursos / Programas, das Ãreas de conhecimento constituintes dos mesmos, dos NÃcleos de Ensino do curso de Pedagogia e membros da ComissÃo de ReformulaÃÃo do CurrÃculo deste. A estrutura do texto resultante da investigaÃÃo apresenta o percurso histÃrico realizado pelo CED, no espaÃo de tempo jà mencionado, situando-o no contexto maior da UECE e das polÃticas de formaÃÃo docente implantadas no Cearà e Brasil dos anos 2000; as concepÃÃes, impressÃes e experiÃncias dos sujeitos investigados, acerca do processo de construÃÃo e conduÃÃo dos projetos de formaÃÃo dos cursos / programas sob sua responsabilidade; o conteÃdo do Projeto de FormaÃÃo Docente, vivenciado pelo CED, a partir da anÃlise dos documentos de autoria da AdministraÃÃo Superior da UECE e do prÃprio CED. As ConclusÃes da pesquisa apontam para a tese de que existe um Projeto PolÃtico PedagÃgico de FormaÃÃo Docente, em curso, no CED que, por ser fiel à lÃgica neoliberal, continua fragmentado em muitos outros projetos; diluÃdo entre a direÃÃo polÃtica imprimida no planejamento estratÃgico e a direÃÃo pedagÃgica expressa nas Diretrizes Curriculares dos cursos de formaÃÃo de professores

nÃo hà / A pesquisa aqui apresentada partiu do seguinte questionamento: como professores formadores participantes de uma formaÃÃo docente, tendo como princÃpio a reflexÃo sobre suas aÃÃes, vivenciam a formaÃÃo baseada em prÃticas gamificadas e o respectivo desenvolvimento de uma atividade considerando tais prÃticas? O objetivo deste estudo foi analisar de que maneira uma formaÃÃo docente com gamificaÃÃo (aqui compreendida como o uso de elementos de games em situaÃÃes diversas e nÃo necessariamente de jogos) foi vivenciada por professores formadores da Escola Municipal de FormaÃÃo e AvaliaÃÃo de um municÃpio da RegiÃo Metropolitana de Fortaleza. O estudo buscou estabelecer o diÃlogo teÃrico entre a formaÃÃo docente e a gamificaÃÃo atravÃs da experiÃncia empÃrica relatada, norteando-se por concepÃÃes teÃricas sobre formaÃÃo docente continuada no contexto da contemporaneidade â ImbernÃn (2009, 2010); NÃvoa (1995a, 1995b); Tardif (2002) â e sobre gamificaÃÃo â Alves, Minho e Diniz (2014); Fuchs (2014); Philippette (2014); Vianna et al. (2013); Zichermann e Cunningham (2011). Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com base em procedimentos etnogrÃficos, que contou com a participaÃÃo de sete professores formadores, de ambos os sexos, das Ãreas de Letras e de Pedagogia, em encontros que somaram 24 horas-aula. Tendo-se em vista que a pesquisadora conduziu a formaÃÃo simultaneamente ao processo de coleta de dados, utilizando-se de entrevistas semiestruturadas, observaÃÃo participante e coleta de dados audiovisuais, sonoros e notas de campo, o processo de anÃlise levou em consideraÃÃo a intersubjetividade dos processos de formaÃÃo e de pesquisa, que envolveu processos de diÃlogo, interaÃÃo, estudo bibliogrÃfico e ludicidade atravÃs de atividades gamificadas e games eletrÃnicos. Foram realizadas observaÃÃes especÃficas sobre a forma como cada um dos professores participantes lidou, respondeu e aplicou a formaÃÃo em gamificaÃÃo. Foram constatados, dentre outros pontos importantes, que hà uma promissora possibilidade de convergÃncia entre a gamificaÃÃo e as teorias de formaÃÃo docente, dado que nas duas Ãreas se dà importÃncia central à relaÃÃo entre teoria e prÃtica a partir do estÃmulo à interaÃÃo, ao diÃlogo e ao reconhecimento de elementos da subjetividade dos participantes; que a gamificaÃÃo fortalece procedimentos pedagÃgicos como o planejamento, demandando dos professores formadores que mobilizem saberes de categorias diversas; e que a gamificaÃÃo, ainda que nÃo precise ocorrer digitalmente, pode favorecer a proximidade entre os docentes e o mundo marcado pelas tecnologias e redes digitais. / The research here presented starts from the following question: how teachers trainers take part in a teacher training, having as principle the reflection on their actions, live a training based on gamified practices and the following development of an activity considering such practices? The objective of this research was to analyze the way a teacherâs training in gamification (here understood as the use of game elements in diverse situations and not necessary of games) was lived by teachers-trainers in the City School of Evaluation and Training of a city around Fortaleza. This study searched to establish a dialogue between the theoretical framework upon training teachers and gamification through the related empirical experience, guided by the theoretical conceptions around the contemporary context for continued teacherâs training â ImbernÃn (2009, 2010); NÃvoa (1995a, 1995b); Tardif (2002) â and around gamification â Alves, Minho and Diniz (2014); Fuchs (2014); Philippette (2014); Vianna et al. (2013); Zichermann and Cunningham (2011). It is a qualitative ethnographic- based research and counted with the participation of 07 teachers-trainers, of both sexes, working in the area of Portuguese and English Language, and also Pedagogy, in meetings that combined resulted in a 24h program. Considering that the researcher conducted the training simultaneously to the data collection process, using semi structured interviews, participant observation, video and sound data collection and field notes, the analysis process considered the intersubjectivity of the process of training and research, that evolved dialogue processes, interaction, bibliographic study and fun through gamified activities and electronic games. Specific observations were made on the way each teacher dealt, answered and applied the training in gamification. Among other important results, it was realized that thereâs a fruitful possibility of convergence between gamification and teacherâs training theories, since in both areas an importance is given to the relation between theory and practice through the stimuli of interaction, dialogue, and the recognizing of the subjects personalities elements; that gamification fortifies pedagogical procedures, such as planning, demanding from teachers- trainers to mobilize their knowledges of many categories; that gamification, although not necessarily needs to happen through digital means, favors the proximity of the teachers to a world marked by digital technologies and virtual networks.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / O objetivo desta dissertaÃÃo de mestrado foi compreender com maior profundidade e clareza a minha trajetÃria de formaÃÃo humana a partir da sistematizaÃÃo de minhas percepÃÃes a respeito dos diversos lugares e tempos de constituiÃÃo de mim mesma, enquanto pessoa e enquanto docente. Sendo uma pesquisa puramente qualitativa, minha histÃria de vida, aqui narrada, à o aporte metodolÃgico desta pesquisa-formaÃÃo, da qual eu sou, ao mesmo tempo, objeto de pesquisa e sujeito em contÃnua formaÃÃo. Considerei como ponto inicial de minhas experiÃncias formadoras a minha origem familiar e como limite temporal final dessa reflexÃo, o momento atual em que planejo a continuidade da carreira docente no campo do ensino das Artes e da EducaÃÃo Musical. Tiveram especial Ãnfase as experiÃncias vivenciadas nos anos de 2008 a 2010, perÃodo que compreende o curso das disciplinas EstÃgio Supervisionado I, II, III e IV, da Licenciatura em EducaÃÃo Musical na Universidade Federal do Cearà â UFC, seguidos de trÃs anos, 2010 a 2013, em que fui professora de Artes no sistema municipal de ensino da cidade de Fortaleza-Ce. Inspirada na teoria de JOSSO e em seu conceito de Self Transformation procurei organizar as recordaÃÃes um pouco sobre o eixo linear cronolÃgico dos acontecimentos e mais atravÃs dos aspectos transdisciplinares desses diversos lugares/momentos educativos. Fiz uso da prÃpria memÃria e de documentos que puderam subsidiar a elaboraÃÃo textual dessas vivÃncias que foram dialogadas, continuamente, com diversos autores da Ãrea de EducaÃÃo e do Ensino de MÃsica propriamente dito. Justifico a relevÃncia dessa narrativa por contribuir com os estudos sobre a formaÃÃo e a atuaÃÃo dos professores de Artes e de MÃsica da educaÃÃo bÃsica, e sobretudo por ter encontrado um caminho de ressignificaÃÃo de minha trajetÃria docente, por ter compreendido melhor o meu processo formativo humano e de vida. / O objetivo desta dissertaÃÃo de mestrado foi compreender com maior profundidade e clareza a minha trajetÃria de formaÃÃo humana a partir da sistematizaÃÃo de minhas percepÃÃes a respeito dos diversos lugares e tempos de constituiÃÃo de mim mesma, enquanto pessoa e enquanto docente. Sendo uma pesquisa puramente qualitativa, minha histÃria de vida, aqui narrada, à o aporte metodolÃgico desta pesquisa-formaÃÃo, da qual eu sou, ao mesmo tempo, objeto de pesquisa e sujeito em contÃnua formaÃÃo. Considerei como ponto inicial de minhas experiÃncias formadoras a minha origem familiar e como limite temporal final dessa reflexÃo, o momento atual em que planejo a continuidade da carreira docente no campo do ensino das Artes e da EducaÃÃo Musical. Tiveram especial Ãnfase as experiÃncias vivenciadas nos anos de 2008 a 2010, perÃodo que compreende o curso das disciplinas EstÃgio Supervisionado I, II, III e IV, da Licenciatura em EducaÃÃo Musical na Universidade Federal do Cearà â UFC, seguidos de trÃs anos, 2010 a 2013, em que fui professora de Artes no sistema municipal de ensino da cidade de Fortaleza-Ce. Inspirada na teoria de JOSSO e em seu conceito de Self Transformation procurei organizar as recordaÃÃes um pouco sobre o eixo linear cronolÃgico dos acontecimentos e mais atravÃs dos aspectos transdisciplinares desses diversos lugares/momentos educativos. Fiz uso da prÃpria memÃria e de documentos que puderam subsidiar a elaboraÃÃo textual dessas vivÃncias que foram dialogadas, continuamente, com diversos autores da Ãrea de EducaÃÃo e do Ensino de MÃsica propriamente dito. Justifico a relevÃncia dessa narrativa por contribuir com os estudos sobre a formaÃÃo e a atuaÃÃo dos professores de Artes e de MÃsica da educaÃÃo bÃsica, e sobretudo por ter encontrado um caminho de ressignificaÃÃo de minha trajetÃria docente, por ter compreendido melhor o meu processo formativo humano e de vida.

Pesquisas e aÃÃes inovadoras tÃm apontado para a importÃncia do investimento no desenvolvimento profissional dos professores, entendendo que a democratizaÃÃo do ensino passa pela formaÃÃo destes profissionais, alÃm de contribuir com a sua valorizaÃÃo e melhorias nas suas condiÃÃes de trabalho. O foco deste trabalho està relacionado à formaÃÃo continuada de professoras para a EducaÃÃo Infantil, sendo esta uma delimitaÃÃo necessÃria visto que as polÃticas educacionais voltadas para a formaÃÃo docente sÃo bastante amplas. No caso destas profissionais, as discussÃes sobre as carÃncias na formaÃÃo inicial e continuada podem ser consideradas como casos especÃficos, pois o que se observa à que as formaÃÃes destinadas Ãs professoras que atuam em turmas de crianÃas na idade de zero a cinco anos, em muitos casos, nÃo contemplam as questÃes especÃficas da educaÃÃo dessas crianÃas, acarretando equÃvocos nas suas prÃticas pedagÃgicas. A pesquisa buscou analisar as concepÃÃes de formaÃÃo continuada e a percepÃÃo das formaÃÃes continuadas vivenciadas no perÃodo de 2005 a 2010 de um grupo de profissionais formado por tÃcnicas de educaÃÃo e de professoras que atuam na EducaÃÃo Infantil da rede municipal de ensino de Fortaleza, CearÃ. O aporte teÃrico traz as concepÃÃes sobre formaÃÃo continuada de professores, em Ãmbito geral, tendo por base as ideias de AntÃnio NÃvoa (1997; 1999) e Gimeno SacristÃn (1995). Para o caso especÃfico da formaÃÃo continuada de professoras que atuam na EducaÃÃo Infantil, as ideias de JÃlia Oliveira-Formosinho (2001a; 2009), foram tomadas como suporte teÃrico no decorrer deste estudo. A abordagem do trabalho à de cunho qualitativo, sendo a estratÃgia utilizada o estudo de caso. Para a coleta dos dados foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com sete tÃcnicas de educaÃÃo, trÃs professoras de creche e seis professoras de prÃ-escola. A anÃlise do material coletado evidenciou que as concepÃÃes de formaÃÃo continuada das tÃcnicas de educaÃÃo estÃo relacionadas à atualizaÃÃo e ampliaÃÃo de conhecimentos e as concepÃÃes das professoras ressaltam a necessidade de mudanÃa na prÃtica pedagÃgica. Com relaÃÃo Ãs percepÃÃes dos impactos nas prÃticas pedagÃgicas de professoras, as tÃcnicas de educaÃÃo ressaltam, principalmente, a mudanÃa das concepÃÃes de crianÃa por parte das professoras e estas, por sua vez, ressaltam as oportunidades de trocarem experiÃncias com as colegas de profissÃo e refletirem sobre suas prÃticas atravÃs da relaÃÃo teoria/prÃtica. / Research and innovative actions have pointed to the importance of investment in professional development of teachers felt that the democratization of education involves the training of these professionals, and contribute to their recovery and improvements in their working conditions. The focus of this work is related to the ongoing training of teachers for kindergarten, which is necessary as a demarcation that educational policies aimed at teacher training are quite large. For these professionals, discussions about the gaps in initial and continuing education can be considered as specific cases, since what is observed is that training for the teachers who work in groups of children aged zero to five years in many cases do not address the specific issues of education of these children, leading to mistakes in their teaching. The research sought to examine the concepts of continuing education and continuing education of perception experienced in the period 2005 to 2010 a group of professionals made up of technical education and teachers who work in Early Childhood Education of the municipal school of Fortaleza, CearÃ. The theoretical brings the concepts of continuous training of teachers in the general framework, based on the ideas of Antonio NÃvoa (1997, 1999) and Gimeno Sacristan (1995). For the specific case of the continuous training of teachers working in kindergarten, the ideas of Julia Oliveira-Formosinho (2001a, 2009), were taken as theoretical support throughout this study. The approach to work is the qualitative character, and the strategy used the case study. To collect data were semi-structured interviews with seven technical education, three teachers and six nursery pre-school teachers. The analysis of the collected material showed that the concepts of continuous training of technical education are related to upgrading and expansion of knowledge and conceptions of the teachers emphasized the need for change in pedagogical practice. With respect to perceptions of the impact on teaching practices of teachers, education techniques highlighted mainly the changing conceptions of children by the teachers and they, in turn, highlight the opportunities to exchange experiences with colleagues and reflect about their practices through the theory / practice relationship.

Conselho Nacional de Desenvolvimento CientÃfico e TecnolÃgico / nÃo hà / Nous prÃsentons des rÃsultats dâune formation de professeurs de portugais langue ÃtrangÃre dont la base thÃorique est lâinteractionnisme socio-discursif et des concepts dÃveloppÃs par Cicurel (2011). Notre objectif Ãtait rendre possible et dÃvelopper chez le professeur la culture de rÃflÃchir à ses choix par rapport à la production et à lâutilisation de son matÃriel didactique par une prise de conscience professionnelle, à la recherche dâune intervention dans son agir. Pour ce faire, nous prÃsentons comme proposition lâanalyse et la production de matÃriel didactique de portugais comme langue ÃtrangÃre focalisà sur le dÃveloppement des capacitÃs de langage (DOLZ, PASQUIER & BRONCKART, 1993 ; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) du sujet parlant, parce que nous comprenons que ces capacitÃs permettent la communication efficace au moyen des genres de texte. Dans ce sens, nous avons accompli une recherche-action à Rosario, en Argentine, à partir de lâoffre dâateliers de formation. Nous avons analysà les rÃsultats des trois Ãtapes constitutives du processus à partir de trois catÃgories dâanalyse : les capacitÃs dâaction, les rÃpertoires didactiques et la transposition didactique selon lâinteractionnisme socio-discursif (MACHADO & CRISTOVÃO, 2009; DOLZ, GAGNON & CANELAS-TREVISI, 2009). à partir de la premiÃre phase dâintervention, la prÃsentation du cadre thÃorique qui a basà tout le processus, nous avons commencà la premiÃre Ãtape à Ãtre analysÃe. Cette Ãtape, constitutive de lâanalyse dâactivitÃs, nous a possibilità comprendre la difficultà pour analyser deux aspects : le traitement de texte comme genre et des ÃlÃments mobilisateurs de capacitÃs de langage. Lâensemble dâÃlÃments constitutif de chaque genre nâa quâÃtà rejetÃ, au dÃbut, par lâidentification de celui-ci et les ÃlÃments mobilisateurs de capacitÃs de langage, complÃtement en relation avec la construction de genres, ont Ãtà de mÃme confondus avec des ÃlÃments dÃpourvus de contexte focalisÃs sur des diffÃrents aspects de la langue. La derniÃre donnÃe nous a produit, ensuite, lâapprÃhension dâÃlÃments qui ont une relation indirecte avec le dÃveloppement de ces capacitÃs : des ÃlÃments prÃ-mobilisateurs et semi-mobilisateurs. La deuxiÃme Ãtape, la production de matÃriels, nous a permis une nouvelle Ãtape dâintervention (lâorientation pour la reconstruction), focalisÃe sur le dÃveloppement des capacitÃs de langage, les productions ont consolidà des inadÃquations, bien que nous ayons vÃrifià un rÃsultat positif, notamment en relation avec la mobilisation dâÃlÃments qui rendent possible le dÃveloppement de la capacità dâaction. La troisiÃme Ãtape, lâutilisation du mÃteriel didactique, nous a autorisà la comprÃhension dâune utilisation rigide du matÃriel produit, en mobilisant exactement les mÃmes ÃlÃments en ce qui concerne le dÃveloppement de capacitÃs constatÃs des unitÃs didactiques produites. à la recherche de comprendre la construction subjective des actions rÃalisÃes pendant les cours, nous nous sommes basÃs sur la comprÃhension des rÃpertoires didactiques et nous avons observà une large typologie de ces derniers, cependant, nous avons vÃrifià une consolidation des savoirs scientifiques construits dans la formation initiale au dÃtriment des savoirs construits pendant les ateliers. Nous avonbservÃ, plus prudemment, la transposition, bien que de faÃon discrÃte de ces savoirs, en tenant compte de nos intentions, dans les unitÃs produites et dans les cours donnÃs, et nous avons constatà la transposition la plus convenable au public des ÃlÃments mobilisateurs de la capacità dâaction. Nous avons permis, encore, un espace pour lâautorÃflexion à propos des aspects constitutifs de lâexpÃrience dans les ateliers de formation et nous avons observà que cette premiÃre actività doit se prÃsenter de faÃon plus constante aux pratiques enseignantes, parce quâelle a Ãtà peu realisÃe par rapport à cette derniÃre activitÃ. / Apresentamos resultados de uma formaÃÃo de professores de portuguÃs lÃngua estrangeira cuja base teÃrica à interacionista sociodiscursiva e os conceitos desenvolvidos por Cicurel (2011). Nosso objetivo era possibilitar e desenvolver no professor a cultura de refletir sobre suas escolhas quanto à produÃÃo e à utilizaÃÃo do seu material didÃtico, numa atitude de tomada de consciÃncia profissional em busca de uma intervenÃÃo em seu agir. Para tanto, apresentamos como proposta a anÃlise e a produÃÃo de material didÃtico de portuguÃs como lÃngua estrangeira com foco no desenvolvimento das capacidades de linguagem (DOLZ, PASQUIER & BRONCKART, 1993; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) do falante, pois entendemos que sÃo essas capacidades que permitem a comunicaÃÃo eficiente atravÃs dos gÃneros de texto. Neste sentido, realizamos uma pesquisa-aÃÃo em Rosario/Argentina, a partir da oferta de oficinas de formaÃÃo. Analisamos os resultados das trÃs etapas constitutivas do processo a partir de trÃs categorias de anÃlise: as capacidades de aÃÃo, os repertÃrios didÃticos e a transposiÃÃo didÃtica de base interacionista sociodiscursiva (MACHADO & CRISTOVÃO, 2009; DOLZ, GAGNON & CANELAS-TREVISI, 2009). A partir da primeira fase de intervenÃÃo, apresentaÃÃo do quadro teÃrico que embasou todo o processo, iniciamos a primeira etapa a ser analisada. Esta etapa, constitutiva da anÃlise de atividades, possibilitou-nos perceber a dificuldade em analisar dois aspectos: o tratamento de texto como gÃnero e elementos mobilizadores de capacidades de linguagem. O conjunto de elementos constitutivo de cada gÃnero foi desconsiderado, inicialmente, apenas pela identificaÃÃo deste e os elementos mobilizadores de capacidades de linguagem, totalmente relacionados à construÃÃo e gÃneros, foram igualmente confundidos com elementos descontextualizados, focados em diferentes aspectos da lÃngua. Este Ãltimo dado gerou-nos, posteriormente, a apreensÃo de elementos que possuem uma relaÃÃo indireta com o desenvolvimento destas capacidades: elementos prÃ-mobilizadores e semimobilizadores. A segunda etapa, produÃÃo de materiais, permitiu-nos uma nova etapa de intervenÃÃo (orientaÃÃo para reconstruÃÃo), com foco no desenvolvimento das capacidades de linguagem, as produÃÃes consolidaram inadequaÃÃes, ainda que tenhamos observado um trabalho produtivo, principalmente relacionados à mobilizaÃÃo de elementos que possibilitam o desenvolvimento da capacidade de aÃÃo. A terceira etapa, utilizaÃÃo do material didÃtico, autorizou-nos a compreensÃo de uma utilizaÃÃo rÃgida do material produzido, mobilizando exatamente os mesmos elementos relacionados ao desenvolvimento de capacidades constatados das unidades didÃticas produzidas. Buscando compreender a construÃÃo subjetiva das aÃÃes realizadas durante aulas, apoiamo-nos na compreensÃo dos repertÃrios didÃticos e observamos uma vasta tipologia destes, no entanto, verificamos, uma consolidaÃÃo dos saberes cientÃficos construÃdos na formaÃÃo inicial em detrimento dos saberes construÃdos durante as oficinas. Observamos, mais cautelosamente, a transposiÃÃo, ainda que de forma discreta destes saberes, considerando nossas intenÃÃes, nas unidades produzidas e nas aulas ministradas, e constatamos a transposiÃÃo mais adequada ao pÃblico dos elementos mobilizadores da capacidade de aÃÃo. Possibilitamos ainda um espaÃo para autorreflexÃo e reflexÃo sobre os aspectos constitutivos da experiÃncia nas oficinas de formaÃÃo e observamos a necessidade de que esta primeira atividade apresente- se de forma mais constante Ãs prÃticas docentes, visto que pouco foi realizada em comparaÃÃo com esta Ãltima atividade.

FundaÃÃo de Amparo à Pesquisa do Estado do Cearà / Cette recherche se propose dâanalyser le rÃle des interactions sociales et des pratiques culturelles mises en pratique par les professeures et les ÃlÃves, faisant partie de leur formation humaine, de trois classes de la petite section de maternelle dâÃcoles publiques de la municipalità de Fortaleza. Cette thÃse sâappuie sur les thÃories dÃveloppÃes par Lev Vygotsky (1984; 1995), Paulo Freire (1981; 1987; 1993), Walter Benjamin (1984; 1986 ; 1994) et Michel de Certeau (1994) ; dans leurs rÃfÃrences thÃoriques oà lâÃducation et la culture sont apprÃhendÃes en tant que processus intrinsÃques, mÃdiateurs, quotidiens, symboliques et rÃflexifs dâune construction partagÃe de connaissance et de subjectività au travers dâinteractions sociales ayant la capacità de (trans)former socialement et politiquement les sujets et le monde. Lâapproche mÃthodologique de cette recherche est basÃe sur les rÃfÃrences de recherches historico-culturelles collaboratives, et a Ãtà rÃalisÃe à partir de registres consignÃs dans des journaux de terrain, et par des photographies et des vidÃos filmÃes par les ÃlÃves, dâinteractions sociales pratiquÃes entre les enfants et avec diffÃrentes professionnelles de lâÃducation des Ãcoles maternelles dans la routine des institutions, en prenant spÃcifiquement lâangle que les professeures et les ÃlÃves considÃrent comme Ãtant des activitÃs promotrices de culture et de leurs expÃriences de formation au sein de lâÃcole maternelle. Les matÃriaux produits au long de la recherche ont servi de base aux processus de croisement de  donnÃes  (Flick, 2009) et dâautoscopie (Sadalla et Larocca, 2004) rÃalisÃs au sein dâun groupe focal formà par des professeures des trois classes ÃtudiÃes. à des fins de dialogue avec les enfants et pour avoir accÃs à leurs expÃriences, trois ateliers de photographie ont Ãtà rÃalisÃs avec eux dans les Ãcoles maternelles (un dans chacune des classes ÃtudiÃes). Les productions rÃsultantes de ce terrain, analysÃes sous lâangle constructiviste et interprÃtativiste (Rey, 2005), rÃvÃlent les marques des inÃgalitÃs sociales en ce qui concerne lâaccÃs et la problÃmatisation de la culture par les sujets ÃtudiÃs, insÃrÃs dans leur quotidien et dans les processus de formation quâils produisent et quâils vivent. La plupart des professeures ÃtudiÃes ont manifestà une difficultà de comprÃhension en ce qui concerne le potentiel politico-pÃdagogique et socioculturel des interactions sociales dÃveloppÃes par les enfants entre eux et avec les professionnels de lâÃducation. Les professionnels de lâÃducation considÃrent comme pratique culturelle seulement les moments de jeux, de festivitÃs et de narration dâhistoires, excluant lâÃlaboration de la culture et la nÃcessità de mÃdiation pÃdagogique des activitÃs de soins auprÃs des enfants. Dans les trois classes ÃtudiÃes, nous nous sommes aussi rendu compte des dÃfis que reprÃsentent pour les professionnels de lâÃducation, la comprÃhension et la mise en pratique du travail sur les diffÃrences, la diversità et les singularitÃs des enfants et des pratiques culturelles dans lesquelles ils se constituent. Parfois, des formes dissimulÃes (ou rÃvÃlÃes) de processus dâexclusion sociale en relation avec les questions de genre, de race/ethnie, et de religion entre les enfants ont Ãtà reproduites en contexte de travail. à partir de la trajectoire de vie et de travail dâune de ces professionnelles, la valorisation des pratiques culturelles a pu Ãtre mise en Ãvidence comme un avantage dans les activitÃs de formation quâelle promeut. Dans les interactions quâils pratiquent entre eux, les enfants travaillent de maniÃre autonome et en coopÃration dans la construction partagÃe de nouvelles connaissances, dans la valorisation de liens ayant trait aux soins et aux affects, tout comme dans la nÃgociation et dans la dispute autour des rÃles et des positions sociales dans les activitÃs ludiques auxquelles elles participent. En guise de conclusion, les analyses des productions issues du terrain indiquent la nÃcessità dâinvestissements de politiques publiques et dans des pratiques sociales durables, menÃes de faÃon continue et dialogique, qui encouragent la formation socioculturelle des enfants et des professionnelles de lâÃcole maternelle. / O presente estudo objetivou analisar o papel das interaÃÃes sociais e das prÃticas culturais, desenvolvidas pelas professoras e pelas crianÃas de trÃs turmas do Infantil III de duas creches da rede pÃblica municipal de Fortaleza, na formaÃÃo humana das mesmas. A fundamentaÃÃo teÃrica da tese encontrou subsÃdios nas produÃÃes de Lev Vygotsky (1984; 1995), Freire (1981; 1987; 1993), Walter Benjamin (1984; 1986; 1994) e Michel de Certeau (1994), referenciais nos quais a EducaÃÃo e a Cultura sÃo compreendidas como processos intrÃnsecos, mediados, cotidianos, simbÃlicos e reflexivos de construÃÃo partilhada de conhecimento e subjetividade, atravÃs de interaÃÃes sociais com potencial de (trans)formaÃÃo sÃcio-polÃtica dos sujeitos e do mundo. A orientaÃÃo metodolÃgica do estudo, pautada nos referenciais da pesquisa histÃrico-cultural de natureza colaborativa, se desenvolveu a partir do registro em diÃrios de campo, fotografias e filmagens das interaÃÃes sociais promovidas pelas crianÃas entre pares e com as diferentes educadoras das creches na rotina das instituiÃÃes, com enfoque especial para as atividades que as professoras e as crianÃas consideram serem promotoras de cultura e de suas experiÃncias de formaÃÃo na creche. O material elaborado ao longo da pesquisa subsidiou os processos de triangulaÃÃo de âdadosâ (FLICK, 2009) e de autoscopia (SADALLA e LAROCCA, 2004) desenvolvidos num grupo focal realizado com as professoras das trÃs turmas pesquisadas. Como estratÃgia de interlocuÃÃo com as crianÃas e acesso à suas experiÃncias nas creches foram desenvolvidas trÃs oficinas de fotografias com as mesmas (uma em cada turma pesquisada). As produÃÃes de campo, analisadas, a partir de um enfoque construtivo-interpretativo (REY, 2005), apontaram para as marcas das desigualdades sociais no acesso e na problematizaÃÃo da cultura pelos sujeitos pesquisados em seu cotidiano e nos processos de formaÃÃo que fomentam e vivenciam. Dentre a maioria das professoras pesquisadas, se apresentou a dificuldade de compreensÃo do potencial polÃtico-pedagÃgico e sociocultural das interaÃÃes sociais desenvolvidas pelas crianÃas com as educadoras e entre pares. As educadoras consideraram como prÃtica cultural apenas os momentos de brincadeira, festividades e contaÃÃo de histÃrias excluindo o fomento da cultura e da necessidade de mediaÃÃo pedagÃgica das atividades de cuidado das crianÃas. TambÃm foram registrados, nas trÃs turmas pesquisadas, os desafios das educadoras em compreender e fomentar o trabalho com as diferenÃas, as diversidades e as singularidades das crianÃas e das prÃticas culturais em que elas sÃo constituÃdas. Por vezes, foi reproduzido de forma (re)velada processos de exclusÃo social no contexto de trabalho com questÃes de gÃnero, raÃa/etnia e religiÃo entre as crianÃas. A valorizaÃÃo das prÃticas culturais, ao longo da trajetÃria de vida e de trabalho de uma das profissionais, foi apontada como diferencial positivo nas atividades de formaÃÃo que promove. Nas interaÃÃes sociais desenvolvidas entre si, as crianÃas trabalharam de forma autÃnoma e cooperativa na construÃÃo conjunta de novos conhecimentos, na valorizaÃÃo de laÃos de cuidado e afeto, bem como na negociaÃÃo e disputa de papÃis e posiÃÃes sociais nas atividades lÃdicas que participaram. Por fim, anÃlises das produÃÃes de campo indicaram a necessidade de investimentos em polÃticas pÃblicas e prÃticas sociais sustentÃveis, continuadas e dialÃgicas que incentivem a formaÃÃo sociocultural das crianÃas e das profissionais da EducaÃÃo Infantil.

FundaÃÃo Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientifico e TecnolÃgico / O estudo aqui apresentado tem como objetivo a exposiÃÃo crÃtico-analÃtica do pensamento de Gramsci acerca do papel que os trabalhos de formaÃÃo polÃtica assumem na organizaÃÃo da classe trabalhadora, mormente no que diz respeito à formaÃÃo e ao desenvolvimento de sua consciÃncia de classe. O trabalho, de cunho eminentemente teÃrico, foi realizado atravÃs de uma pesquisa bibliogrÃfica centrada nos escritos gramscianos que vÃo de 1916 a 1920. A anÃlise dos textos que vÃo de 1916 a 1918 explicita a importÃncia, para Gramsci, do papel da subjetividade na construÃÃo histÃrica, contida na idÃia de que o processo revolucionÃrio nÃo se reduz Ãs dimensÃes econÃmicas e polÃticas, mas entrelaÃa-se à realizaÃÃo de trabalhos pedagÃgicos que visa a sedimentar a consciÃncia de classe dos trabalhadores. Para ele, os partidos, os sindicatos e as associaÃÃes proletÃrias desempenham papel importante na formaÃÃo polÃtica dos trabalhadores, na medida em que desenvolvem atividades pedagÃgicas que funcionam como elemento de denÃncia e crÃtica à sociedade capitalista. Nos escritos que vÃo de 1919 a 1920, gesta-se a noÃÃo de que a revoluÃÃo socialista, para alÃm de um ato insurrecional ou simplesmente tomada do poder governamental burguÃs, à um processo que exige a transformaÃÃo radical das relaÃÃes de produÃÃo e distribuiÃÃo capitalistas; processo para o qual a fÃbrica se constituiria a cÃlula primÃria da sociedade comunista. A partir do potencial revolucionÃrio hipotecado aos conselhos de fÃbrica, Gramsci, nestes escritos, demonstra que os trabalhadores se formam no e pelo trabalho, destacando, ainda, a necessidade de eles elaborarem uma consciÃncia de classe fortalecida pela preparaÃÃo cultural. O emprego correto dessas reflexÃes no conjunto da obra gramsciana nos permite fazer a crÃtica à tendÃncia reducionista que define o conceito de hegemonia como uma mera obtenÃÃo de um domÃnio ideolÃgico ou uma categoria relacionada unicamente à superestrutura e, em seu interior, à âsociedade civilâ (compreendida erroneamente como uma esfera contraposta Ãs determinaÃÃes estruturais e à sociedade polÃtica).

nÃo hà / RESUMO O estÃgio de prÃtica jurÃdica, componente curricular do Curso de Direito, desenvolve-se por meio do atendimento a demandas judiciais da comunidade, em especial, a pessoas que nÃo possuem condiÃÃes financeiras de custear honorÃrios advocatÃcios. TambÃm, neste estÃgio, devem ser realizadas atividades simuladas como forma de preparar o estudante de Direito para o desempenho de atividades das diversas carreiras jurÃdicas. Percebe-se que sÃo acompanhadas nos estÃgios, principalmente, demandas relacionadas ao Direito da CrianÃa e do Adolescente e Direito Civil. Neste Ãltimo ramo, destaca-se o Direito de FamÃlia. Como à sabido, demandas relacionadas a esses ramos do Direito, quase sempre, ensejam desgaste emocional das partes envolvidas. A atuaÃÃo de um profissional da Psicologia apresenta-se como necessÃria para amenizar os efeitos negativos dos litÃgios e, em alguns casos, a prÃpria resoluÃÃo desses conflitos depende desses profissionais. Quanto ao Poder JudiciÃrio, verifica-se que se encontra em momento de crise, pelo excesso de processos e a morosidade na prestaÃÃo jurisdicional. Acredita-se que esses problemas nÃo sÃo gerados apenas pela escassez de profissionais ou pelo excessivo nÃmero de fases processuais, mas tambÃm por deficiÃncias na administraÃÃo do serviÃo pÃblico, que carece de uma otimizaÃÃo na gestÃo estratÃgica. Nessa perspectiva, aliado ao problema do excesso de especializaÃÃo do conhecimento, verificou-se a possibilidade de se integrar estudantes de Direito, AdministraÃÃo e Psicologia no estÃgio de prÃtica jurÃdica, como forma de proporcionar trocas de conhecimentos das respectivas Ãreas de formaÃÃo e, assim, preparÃ-los para o trabalho interdisciplinar. Este ensaio, que pretende analisar a importÃncia e a viabilidade dessa integraÃÃo, alÃm da forma como pode ser implantada, caracteriza-se como pesquisa de campo, por privilegiar a situaÃÃo da Universidade Federal do CearÃ. Utilizou-se como mÃtodo a triangulaÃÃo, buscando informaÃÃes de fontes diversas, com o emprego de questionÃrios, realizaÃÃo de entrevistas, observaÃÃo e anÃlise documental. Para o estudo, realizou-se anÃlise das entrevistas com base no referencial teÃrico e para os questionÃrios o tratamento estatÃstico, sempre buscando realizar comparaÃÃo do encontrado entre os cursos. Como resultado verificou-se que, em linhas gerais, a integraÃÃo à viÃvel por haver demanda que a justifique, por ser importante para a formaÃÃo dos estudantes, por haver interesse por parte da comunidade acadÃmica, bastando apenas uma ampla divulgaÃÃo do possÃvel projeto de integraÃÃo dos cursos, como forma de atrair os estudantes. TambÃm se verificou que a modalidade de estÃgio de extensÃo à a melhor forma de promover referida integraÃÃo. Comparando a relaÃÃo de afinidade entre os cursos de AdministraÃÃo e Psicologia com o Curso de Direito, sob a perspectiva do trabalho em conjunto, percebeu-se maior aproximaÃÃo do Curso de Psicologia com o Curso de Direito. O resultado encontrado para o Curso de AdministraÃÃo, entretanto nÃo inviabiliza a integraÃÃo sugerida, mas ficou evidente a necessidade de se efetuar, neste caso, maior divulgaÃÃo, considerando que o estudante se move pelo que desperta o seu interesse.

nÃo hà / Distance education has expanded significantly in various training areas. Within the corporate education of public safety professionals to network distance education at the National Secretariat of Public Security (EAD / SENASP), has been developing national continuing education of police officers, firefighters, police officers, municipal guards, through the virtual classroom. What are the social representations of the agent of public safety in relation to vocational training at a distance? The mode of distance education is a significant element in the process of professional training of public safety? What are the consequences of courses of Network EAD / SENASP in everyday practice and sociopolitical relations of the Military Police? From this context emerged the research study that aimed to identify the social representations of the military police on distance within the network EAD / SENASP, trying to identify the contributions of the courses offered for the execution of police activity. The theoretical underpinning of the study took place from the theory of social representations, as Moscovici (1978), Jodelet (2001), Sa (2004), Doise (2002). As a methodology, we conducted a qualitative research case study, with military police, soldiers, more specifically, in the city of Teresina-PI. The data collection instruments used were semi-structured questionnaire of open and closed questions. The sample consisted of 95 soldiers in the first stage and 11 in the second. The collected data were transcribed, categorized and analyzed using the technique of content analysis (Bardin, 1979). From the thematic content analysis it was found that the representations constructed by the group studied in relation to distance education is related to 'training' and 'opportunity', these representations that show the significance and meanings that the training has to exercise activity of these professionals and their ramifications in the current institutional setting and social. On the other hand, points to the opportunity to network as a space for training, advancement, innovation, evolution, study with convenience, flexibility, interaction / relationship with other institutions (Civil Police, Fire Brigade) and officers from other states. The contributions to the practice of police activity reveals significant contributions in the professional, personal, institutional. At the end, it was found that the distance from which the officers are students, has a practical meaning of training focused actions contributing to daily work of state agents, against the discourses that are aired on the effectiveness of distance education mode . Weak points in the network also were revealed indicating that need to be reviewed, discussed and modified (system evaluation, selection of tutors, monitoring the frequency of the virtual students) at the same time signaled the need for planning and implementing a state policy continuing education of these professionals. / A educaÃÃo a distÃncia tem se ampliado significativamente em vÃrios espaÃos formativos. No Ãmbito da educaÃÃo corporativa dos profissionais de seguranÃa pÃblica a rede de EducaÃÃo a distÃncia da Secretaria Nacional de SeguranÃa PÃblica (EAD/SENASP), vem desenvolvendo, a nÃvel nacional a formaÃÃo continuada, de policiais militares, bombeiros, policiais civis, guardas municipais, atravÃs da sala de aula virtual. Quais as representaÃÃes sociais do agente de seguranÃa pÃblica com relaÃÃo à formaÃÃo profissional a distÃncia? A modalidade de educaÃÃo a distÃncia à um elemento significativo para o processo de formaÃÃo do profissional de seguranÃa pÃblica? Quais os desdobramentos dos cursos da Rede EAD/SENASP na prÃtica profissional cotidiana e nas relaÃÃes sociopolÃticas do Policial Militar? A partir desse contexto emergiu o estudo investigativo que teve como objetivo identificar as representaÃÃes sociais dos policiais militares sobre educaÃÃo a distÃncia no Ãmbito da rede EAD/SENASP, procurando identificar as contribuiÃÃes dos cursos oferecidos para execuÃÃo da atividade policial. A sustentaÃÃo teÃrica do estudo se deu a partir da teoria das representaÃÃes sociais, com Moscovici (1978), Jodelet (2001), Sà (2004), Doise (2002). Como percurso metodolÃgico, realizamos uma pesquisa qualitativa, estudo de caso, com policiais militares, mais especificamente soldados, na cidade de Teresina-PI. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram a entrevista semi-estruturada e questionÃrio de perguntas abertas e fechadas. A amostra foi constituÃda de 95 soldados, na primeira etapa e 11 na segunda. Os dados coletados foram transcritos, categorizados e analisados a partir da tÃcnica da anÃlise de conteÃdo (Bardin, 1979). A partir da anÃlise temÃtica do conteÃdo constatou-se que as representaÃÃes construÃdas pelo grupo pesquisado em relaÃÃo a educaÃÃo a distÃncia està relacionada a âformaÃÃoâ e âoportunidadeâ, representaÃÃes essas que evidenciam os significados e sentidos que a formaÃÃo tem para o exercÃcio da atividade desses profissionais e os seus desdobramentos no atual cenÃrio institucional e social. Por outro lado, a oportunidade aponta a rede como um espaÃo de formaÃÃo, avanÃo, inovaÃÃo, evoluÃÃo; estudo com comodidade, flexibilidade; interaÃÃo/relacionamento com outras instituiÃÃes (PolÃcia civil, Corpo de Bombeiros) e com policiais de outros estados. As contribuiÃÃes em relaÃÃo à prÃtica da atividade policial revela contribuiÃÃes significativas no Ãmbito profissional, pessoal, institucional. Ao fim, constatou-se que a educaÃÃo a distÃncia da qual os policiais sÃo alunos, tem um significado formativo prÃtico voltado contribuindo para as aÃÃes laborais cotidianas desses agentes estatais, na contramÃo dos discursos que sÃo veiculados quanto a efetividade da modalidade de educaÃÃo a distÃncia. Pontos frÃgeis da rede tambÃm foram revelados indicando que precisam ser revistos, discutidos e modificados (sistema de avaliaÃÃo, seleÃÃo de tutores, acompanhamento da frequÃncia virtual do aluno) ao mesmo tempo em que sinalizou para a necessidade de planejamento e implementaÃÃo de uma polÃtica estadual de formaÃÃo continuada desses profissionais.

Conselho Nacional de Desenvolvimento CientÃfico e TecnolÃgico / Questo lavoro à uno studio sulla proposta di scuola unitaria delineata da Antonio Gramsci, nel quale ho cercato di articolare, in particolare, lâidea della formazione dellâuomo onnilaterale nel contesto della transizione socialista, nel tentativo, inoltre, di comprendere le radici storiche e filosofiche di questa tesi. CosÃ, ho tentato di mettere in evidenza nellâambito della teoria gramsciana, il collegamento della sua concezione dellâuomo con i riferimenti presenti nellâopera di Marx, riferimenti che conducono a una concezione ontologica della onnilateralità umana, nella quale il lavoro à un complesso che fonda lâattività umana e, pertanto, tutte le sfere della societÃ, tra le quali lâeducazione, che viene fissata di conseguenza come il nucleo di questo studio. Alla luce di ciÃ, abbiamo cercato di ricostruire il contesto storico dellâautore sardo e la prassi rivoluzionaria di cui à stato protagonista, e le mediazioni che lo hanno influenzato nello sviluppo delle sue categorie originali tra cui filosofia della praxis ed egemonia nel campo rivoluzionario, mediazioni, queste, che avrebbero impresso una nuova direzione alla lotta proletaria, e che ha richiesto la formazione di nuovi intellettuali. Inoltre, abbiamo ricostruito le radici storiche della scuola e le trasformazioni da essa subite per effetto del processo di industrializzazione, e che hanno portato alla nascita di nuove tendenze pedagogiche cosiddette moderne, concentrandoci in particolare sulla Riforma Gentile, sulla Scuola nuova e sulla Scuola sovietica, su cui si sono basate le riflessioni che hanno guidato il filosofo sardo nella delineazione di unâalternativa storica alla crisi subita dalla scuola nei primi anni del Novecento, nel presupposto che le sue intenzioni fossero indirizzate alla fondazione di una nuova societÃ, la âsocietà regolataâ. CosÃ, prendendo come punto di riferimento il quadro teorico marxista, nella sua dimensione ontologica, perchà riteniamo che esso ci permetta di comprendere meglio lâoggetto del nostro studio, muovendo da un lavoro teorico-bibliografico abbiamo seguito il tema filosofico presente in quanto Gramsci scrisse prima e durante la detenzione, con il sostegno di alcuni interpreti gramsciani come Fiori (1979), Manacorda (2010a, b), Del Roio (2005), Schlesener (2009), tra gli altri, che ci hanno aiutato nella ricostruzione della proposta gramsciana di formazione umana e di scuola, come un progetto politico rivoluzionario che ha nel lavoro il proprio principio educativo che deve trovare espressione in una scuola unica, integrale, dove non ci sia divisione o gerarchia tra lavoro manuale e intellettuale, e che formi pertanto in maniera onnilaterale. Armati da tali assunzioni possiamo inoltre delimitare lâopposizione radicale tra la proposta gramsciana di formazione umana e le pedagogie liberali. / O presente trabalho de DissertaÃÃo consiste num estudo sobre a proposiÃÃo de Escola UnitÃria delineada por Antonio Gramsci, na qual buscava efetivar, sobretudo, a formaÃÃo do homem omnilateral no contexto de transiÃÃo socialista, na tentativa de compreender as raÃzes histÃrico-filosÃficas desta proposiÃÃo. Deste modo, esforÃamo-nos para evidenciar, no bojo teÃrico gramsciano, a aproximaÃÃo da concepÃÃo gramsciana de homem das referÃncias assentadas por Marx em sua obra, que levam a uma concepÃÃo ontolÃgica da omnilateralidade humana, tendo o trabalho como complexo fundante da atividade humana e, portanto, de todas as esferas sociais, dentre elas, a educaÃÃo, que se firma como o cerne deste estudo. Sob esse prisma, buscamos compreender o contexto histÃrico e a prÃxis revolucionÃria vivida pelo autor sardo e as mediaÃÃes que o influenciaram no desenvolvimento de categorias originais â dentre elas, filosofia da prÃxis e hegemonia â no campo revolucionÃrio, mediaÃÃes essas que redirecionariam a luta proletÃria, a qual demandava a formaÃÃo de novos intelectuais. Ademais, resgatamos os fundamentos histÃricos da escola e as transformaÃÃes sofridas por esta, influenciadas pelo processo de industrializaÃÃo, que desembocaram no surgimento de novas tendÃncias pedagÃgicas ditas modernas, focalizando, mormente na Reforma Gentile, a Escola Nova e a Escola SoviÃtica, as quais embasaram as consideraÃÃes que orientaram o filÃsofo sardo para o desenvolvimento de uma alternativa histÃrica para a crise pela qual passava a escola no inÃcio do sÃculo XX, tendo como pressuposto o fato de que suas intenÃÃes se voltavam para a fundaÃÃo de uma nova sociedade, a âsociedade reguladaâ. Deste modo, tendo como referencial o quadro teÃrico marxista, em sua dimensÃo ontolÃgica, por entendermos que sua orientaÃÃo permite-nos uma melhor apreensÃo do objeto a ser investigado, a partir de um trabalho teÃrico-bibliogrÃfico, seguimos o lastro filosÃfico encontrado em suas obras escritas antes e durante o cÃrcere, com o apoio de alguns intÃrpretes gramscianos, tais como Fiori (1979), Manacorda (2010a,b), Del Roio (2005), Schlesener (2009), Coutinho (1999), dentre outros, que nos auxiliaram no trabalho de configuraÃÃo de sua proposiÃÃo de formaÃÃo humana e escola, como um projeto polÃtico revolucionÃrio que tem no trabalho o princÃpio educativo que deve se expressar numa escola Ãnica, integral em que nÃo haja divisÃo ou hierarquia entre trabalho manual e intelectual, que forme de modo omnilateral. Munidas desses pressupostos, podemos demarcar, outrossim, a oposiÃÃo radical entre a proposta gramsciana de formaÃÃo humana e as pedagogias liberais.