Zugl.: Stuttgart, Universiẗat, Diss., 2009.

Die Deutschen leben, um zu arbeiten, die Franzosen arbeiten, um zu leben . Dieses Stereotyp sowie in der Literatur berichtete Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit von Deutschen und Franzosen sind Ausgangspunkt einer ersten kulturvergleichenden Arbeit, die sich mit Leistungsmotivation und ihren Ursprüngen bei Deutschen und Franzosen beschäftigt und diese miteinander vergleicht. Der Unterscheidung zwischen expliziter und impliziter Leistungsmotivation (McClelland, 1985) folgend, fanden im empirischen Teil der Arbeit zwei Instrumente Einsatz. Mit der Mehrabian Achievement Risk Preference Scale (in der deutschen Version von Mikula, Uray & Schwinger, 1976) wurde das explizite Leistungsmotiv erfaßt. Der Operante-Motiv-Test (OMT), ein semiprojektives Verfahren von Kuhl und Scheffer (1999), wurde zur Erfassung der impliziten Leistungsmotivation eingesetzt. Die Untersuchung bei deutschen und französischen Bankangestellten (N=108) zeigte hypothesenkonform und im Einklang mit einer Voruntersuchung bei Studierenden der Humanmedizin (N=42), daß die französischen Probanden implizit leistungsmotivierter sind als die deutschen. Dieses Ergebnis konnte durch Interviews mit 19 Experten validiert werden. Die kulturvergleichende Analyse der Kontexte, in denen die Leistungsmotivation entsteht bzw. ausgelöst wird, ermöglicht eine Erklärung der Ergebnisse. Es konnte herausgearbeitet werden, daß sich französische Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung sehr früh und sehr häufig in leistungsthematischen Kontexten wiederfinden und den gesellschaftlich anerkannten Wert von Leistung möglicherweise internalisieren.

Statistik Lernen im Rahmen des Psychologiestudiums wurde als Untersuchungsgegenstand zur empirischen Überprüfung der angenommenen Wirkung volitionaler Handlungsregulation herangezogen. Neben fähigkeitsbezogenen und motivationalen Faktoren sollten bei dieser von vielen Studierenden aversiv erlebten Tätigkeit die Aspekte der volitionalen Handlungsregulation entscheidend sein. Nur Personen, die sich trotz des aversiven Tätigkeitserlebens zum Statistik Lernen "zwingen" können, sollten erfolgreich sein. Auf dem Hintergrund des Prozessmodells der Lernmotivation wurden die angenommenen Wirkungen der volitionalen Faktoren denen der motivationalen Einflussgrößen zugeordnet und in einem längsschnittlichen Design an zwei aufeinander folgenden Wintersemestern an der Universität Potsdam und an der TU Berlin empirisch überprüft (N = 273).<br><br> Die Annahmen zu den fähigkeits- und motivationsrelevanten Faktoren des analyseleitenden Prozessmodells der Lernmotivation konnten weitgehend bestätigt werden. Die Personenmerkmale (fähigkeitsbezogene Merkmale, Leistungsmotiv und Commitment für das Psychologiestudium) bedingen zu einem wesentlichen Teil die Aspekte der aktuellen Motivation für das Statistik Lernen. Letztere wurde durch die Komponenten des Erweiterten Kognitiven Motivationsmodells (EKM) und anhand der Lernintentionen erfasst. Dabei zeigt sich, dass die aktuelle Motivation für das Statistik Lernen insgesamt günstig ausgeprägt ist. Die Aspekte der aktuellen Motivation beeinflussen wiederum Prozessvariablen wie den Lernaufwand, das emotionale Erleben und den Funktionszustand während des Lernens. Der Lernaufwand und das Flow-Erleben (als Indikator für den Funktionszustand) sowie deren Interaktion sagen die Klausurleistung am Ende des Semesters vorher (dies auch, wenn fähigkeitsbezogene Merkmale mit berücksichtigt werden). Vor dem Hintergrund des insgesamt theoriekonsistenten Gesamtbildes ergeben sich dennoch einige Abweichungen von den theoretischen Annahmen. Diese werden eingehend diskutiert. <br><br> Entgegen der zentralen Annahme, tragen die dem Prozessmodell der Lernmotivation zugeordneten volitionalen Faktoren insgesamt betrachtet kaum zu einem weitergehenden Verständnis des Lernprozesses bei. Die theoretischen Annahmen können weitgehend nicht bestätigt werden. So sagen die volitionalen Faktoren nicht, wie angenommen, bei hoher instrumenteller Handlungsveranlassung und gleichzeitig aversivem Tätigkeitserleben Prozessmerkmale des Lernens vorher. Ausführlich diskutiert wird, inwieweit dies auf falsche theoretische Annahmen oder auf eine mangelnde Operationalisierung und Auswertung zurück geht. Zusätzlich zum Prozessmodell der Lernmotivation wurden weitergehende Annahmen zur Wirkung des impliziten und expliziten Leistungsmotivs überprüft. Dabei zeigt sich erwartungsgemäß, dass sich das implizite Leistungsmotiv beim Statistik Lernen bei einer individuellen Bezugsnorm förderlich auswirkt. Die moderierende Wirkung der sozialen Bezugsnorm für das explizite Leistungsmotiv kann anhand der vorliegenden Daten nicht bestätigt werden. Für das implizite Leistungsmotiv zeigt sich über die Annahmen hinaus eine förderliche Wirkung auf die Klausurteilnahme. Für Personen mit einem hohen impliziten Leistungsmotiv findet sich eine höhere Wahrscheinlichkeit, die Klausur mitzuschreiben. Dieser Befund macht den in der Leistungsmotivationsforschung gefundenen Zusammenhang zwischen Leistungsmotiv und Karriereerfolg "im Kleinen" verständlich. Theoretische Arbeiten legen nahe, dass die volitionale Handlungssteuerung nicht eine unabhängige, sondern eine zum Teil von dem Zusammenwirken der impliziten und expliziten Motivsysteme abhängige Größe darstellt. Für das Leistungsmotiv konnte dies bestätigt werden. So wirkt sich eine hohe Ausprägung des expliziten Leistungsmotivs dann positiv auf die volitionale Handlungssteuerung aus, wenn das implizite Leistungsmotiv hoch ausgeprägt ist. Die Ergebnisse bei den Machtmotivsystemen zeigen, dass nicht immer eine Übereinstimmung der Motive förderlich ist. Eine funktionale Perspektive scheint hier angemessen und weiterführend. Die Arbeit schließt mit der Frage, welche Motivkonstellationen im Sinne einer volitionalen Handlungssteuerung ideal sind. Dabei wird postuliert, dass das Wissen über implizite Vorlieben einer Person helfen sollte, für sie passende Situationen aktiv aufzusuchen oder herzustellen und dadurch eine volitionale Handlungssteuerung besser gelingt sowie diese Art der Steuerung weniger nötig macht. / Learning statistics as part of a psychology degree was empirically investigated in terms of the assumed effect of volitional action regulation. In addition to ability-related and motivational factors, the aspects of volitional action regulation should be decisive with this activity, which is experienced by many students as aversive. Only persons who, in spite of the aversive experience of the activity, can "force" themselves to learn statistics should be successful. Based on the process model of learning motivation, the assumed effects of the volitional factors were assigned to those of the motivational factors and in a longitudinal design were empirically examined over two consecutive winter semesters at the University of Potsdam and the Technical University of Berlin (N = 273).<br><br> The assumptions regarding the ability and motivation-relevant factors of the process model of learning motivation that formed the basis of the analysis were confirmed to a large degree. The personal characteristics (ability-related characteristics, achievement motive and commitment to the psychology degree) determine to a considerable extent the aspects of the current motivation to learn statistics. The latter was recorded through the components of the expanded cognitive model of motivation and with the help of the learning intentions. Through this it is apparent that the current motivation to learn statistics is, on the whole, favourably pronounced. The aspects of the current motivation in turn influence process variables such as the learning expenditure, the emotional experience and the functional state during learning. The learning expenditure and the flow experience (as an indicator for the functional state) as well as their interaction predict the exam performance at the end of the semester (even when ability-related features are also taken into consideration). However, although the overall picture is, on the whole, consistent with theory, some deviations from the theoretical assumptions do emerge. These are discussed in detail. <br><br> Contrary to the central assumption, seen as a whole the volitional factors assigned to the process model of learning motivation contribute very little to an in-depth understanding of the learning process. The theoretical assumptions cannot for the most part be confirmed. Thus the volitional factors do not, as assumed, with high instrumental reason for action and simultaneous aversive activity experience, predict process features of learning. It is discussed in detail to what extent this is attributable to false theoretical assumptions or to a lack of operationalisation and evaluation.<br><br> In addition to the process model of learning motivation, further assumptions on the effect of the implicit and explicit achievement motive were examined. In line with expectations it is apparent that the implicit achievement motive in learning statistics with an individual reference norm has a beneficial effect. The moderating effect of the social reference norm for the explicit achievement motive cannot be confirmed with the current data. Beyond the assumptions outlined, for the implicit achievement motive a beneficial effect on exam participation is apparent. For persons with a high implicit achievement motive there is a higher probability of taking part in the exam. This finding sheds a little light upon the correlation found between achievement motive and career success found in research on achievement motivation.<br><br> Theoretical works suggest that the volitional action control does not represent an independent dimension but rather one that in part depends on the concurrence of the implicit and explicit motive systems. This was indeed confirmed for the achievement motive. If the explicit and explicit achievement motives are both high, an especially positive effect on volitional action control can be found. Findings related to power motive systems show that a concurrence of the motives is not always beneficial. A functional perspective appears to be appropriate and conducive here. The work closes by asking which constellations of motives in the sense of a volitional action control are ideal. It is postulated that the knowledge about implicit preferences of a person should help in the active search for and production of appropriate situations for the individual in question, making a volitional action control more successful and this type of control less necessary.

Univ., Fak. für Wirtschaftswiss., Diss.--Magdeburg, 2005.

Untersucht werden die Wirkungen unterschiedlicher Trainingsprogramme für Kinder mit Lernstörungen. <br /> - Im Motivationstraining werden das Zielsetzungsverhalten und die Attribution trainiert.<br /> - Das metakognitive Strategietraining trainiert die Orientierung, Planung, Temporegulation und Selbstkontrolle bei Lernaufgaben.<br /> Das Motivations- und das Strategietraining arbeiten mit unterrichtsstoff-unabhängigen Inhalten. Erst später erfolgt eine Übertragung auf den Schulunterricht. <br /> <br /> - Ein Rechtschreiblerntraining fördert die Motivation und metakognitive Strategien in Rechtschreibung, also am möglicherweise aversiv besetzten Inhalt, aber auch mit der Chance, dass die Kinder ihre negativen Lernerfahrungen bald als Irrtum einordnen können.<br /> Diese drei Trainingsprogramme werden in Kleingruppen realisiert. <br /> - Ein "Unterrichtsintegriertes Training" trainiert die Motivation und metakognitive Strategien im Klassenunterricht.<br /> <br /> Die Programme wurden bei Kindern im Alter von 9 bis 12 Jahre mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen eingesetzt. Der IQ der Schüler lag zwischen 80 und 100. Die Schüler waren in ihrem Lernen entmutigt und realisierten ineffektive Lernstrategien. Lese-Rechtschreibschwäche oder Rechenschwäche wurden ausgeschlossen. <br /> <br /> Als Effektvariable wurden kognitive, metakognitive und motivationale Maße erhoben, aber auch das Verhalten bei Schwierigkeitserleben. Kontrolliert wurden sowohl die unmittelbaren Trainingswirkungen als auch die Langzeitwirkungen nach 3 bis 6 Monaten. Darüber hinaus wurden differenzielle Effekte erfasst.<br /> <br /> Alle Trainingsprogramme erreichten gute Effektstärken in kognitiven und metakognitiven Variablen. Eine gute Ermutigungswirkung erzielten allerdings nur das Motivations- und das Strategietraining. Diese Ermutigungswirkung wiederum erwies sich als entscheidend für die Nachhaltigkeit und Anwendung gelernter Strategien bei Schwierigkeitserleben.<br /> <br /> Verallgemeinert erfordert ein Trainingserfolg folgende Bedingungen: <br /> 1. Verbindung des Trainings von Motivation und Lernstrategien. <br /> 2. Realisierung eines Intensivtrainings, in dem die Ressourcen des Kindes aktiviert werden. <br /> 3. Festigung der gelernten Strategien über einen längeren Zeitraum und Anwendung im Schulunterricht. / Results of four training approaches with learning disabled children are presented; their age range was 9-12, IQ range 80 to 100. The students were characterized as discouraged in their learning efforts, they had developed ineffective learning styles. <br /> - Training program A aimed at training achievement motivation in learning activities including attribution.<br /> - Training program B covered metacognitive strategies (orientation, planning and self-control etc. ).<br /> <br /> The two training programs focused mainly on objectives which were not related to German and mathematics school curriculae in order to avoid averse feelings which might be associated with the regular curriculum by students. Generalization efforts to classroom learning were undertaken at a later stage of the program.<br /> <br /> - Training program C focussed on training motivation and meta-cognitive strategies in orthography.<br /> The A, B, and C training programs were performed with small groups.<br /> - Training D contained motivation and metacognitive strategies while students were taught in class.<br /> <br /> Measures of students with extreme impulsiveness and students with intense lability were analyzed by using multi-variate procedures. It could be shown that each training program resulted in improved cognitive and metacognitive functioning. Training programs A and B showed remarkable encouragement effects.<br /> <br /> Results were discussed in terms of improved learning conditions like. <br /> 1. Intensive training, activating emotional resources of the learner and metacognitive training are necessary conditions. <br /> 2. After metacognitive and coping strategy criteria have been reached, maintenance strategies over time have to be employed, including generalization efforts to classroom learning. <br /> 3. Any successful training has to include metacognitive and encouragement strategies.

Seit mehr als 100 Jahren wird Konzentrationsforschung betrieben. Dabei wurden Tests entwickelt, mit denen man das Tempo konzentrierten Arbeitens und die indivi­duelle Fehlerneigung zuverlässig erfassen kann. Diese beiden Parameter sind Leistungspara­meter und spiegeln die Konzentrationsfähigkeit einer Person wieder. Bisher ist in der Literatur allerdings noch nicht eindeutig beschrieben, was im Alltag unter Konzentration verstanden wird. Untersuchungen zum Erleben und Verhalten beim konzentrier­ten Arbeiten fehlen. Diese Arbeit beschäftigt sich damit, was im Alltag unter Konzentra­tion verstanden wird und wie Konzentration im Alltag eingeschätzt wird. In Studie 1 wurden 28 Personen zwischen 20 und 60 Jahren interviewt, wie konzentriert sie sich erleben, an welchen Merkmalen sie das konzentrierte Verhalten festmachen und welche Einflussgrößen auf dieses un­terschiedlich konzentrierte Verhalten sie wahrnehmen. Die Ergebnisse zeigten, dass Personen ein Verständnis von Konzentration besitzen und Merkmale für unkonzentriertes Verhalten angeben können. Personen bringen Konzentration oft mit alltäglichen Fehlern und deren Konsequenzen in Verbindung. Aus den Interviewangaben wurde ein Selbst­beschreibungsinstrument entwickelt. Der Fragebogen zur Konzentration im Alltag (KiA) erfasst, wie konzentriert bzw. unkonzentriert sich eine Person bei alltäglichen Tätigkeiten erlebt. Aufgabe der Person ist es, die Häufigkeit einzuschätzen, mit der Konzentrationssituationen im Alltag im letzten halben Jahr aufgetreten sind. Es wird ein KiA-Gesamtwert gebildet. Über drei Studien hinweg wurde der Fragebogen KiA entwickelt und dessen Retest-Reliabilität und die Validität zu den Fehlerfragebogen Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) und Short Inventory of Minor Lapses (SIML) be­stimmt. Der Fragebogen KiA erwies sich in allen drei Studien als sehr retest-reliabel und kon­vergent valide zu den Fehlerfragebogen CFQ und SIML. In Studie 5 gab es keine signifikanten Beziehungen zwischen Erleben und Leistungen. Beim Vergleich der Papier- und Bleistift-Version des Fragebogen KiA zeigten sich äquivalente KiA-Gesamtwerte und psychometrisch Äquivalenz der Gütekriterien. Zwischen Männern und Frauen gab es einen hoch signifikanter Unterschied im KiA-Gesamtwert. In Studie 6 wurden die Zusammenhänge zwischen Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen an weiteren Konzentrationstests untersucht. Im Ergebnis zeigte sich, dass weder das Tempo noch der Fehleranteil im Test mit dem Konzentrationserleben zusammenhängen. In Studie 7 wurden Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen bei Schmerzpatienten untersucht. Dabei konnte gezeigt werden, dass Schmerzen mit Konzentra­tionserleben und Konzentrationsleistungen zusammenhängen. In Studie 8 wurde geprüft, welche Beziehungen zwischen Konzentrationserleben und den Persönlichkeitsmerkmalen und Leistungsmotivation bestehen und wie Personen ihre Testleistungen einschätzen. In Studie 9 konnte gezeigt werden, dass Personen, die im Alltag häufiger Störungen erleben und sich damit als weniger konzentriert einschätzen, sich als selbstaufmerksamer einschätzen. Der Effekt, dass Selbstaufmerksam­keit die Beziehung zwischen Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen beein­flusst, wurde dabei nicht gefunden. Über die Studien 5, 6, 8 und 9 hinweg wurde studienübergreifend analysiert. Es bestand weder zwischen Erleben und Tempo im Test noch zwischen Erleben und Fehleranteil im Test eine Beziehung. Selbsteinschätzungen des Konzentrationserlebens im Alltag und Konzentrationsleistungen im Test sind daher von­einander unabhängig. Die grundlegende Fähigkeit, sich zu konzentrieren wird mit Tests erfasst. Wie konzentriert sich jemand bei vorhandener guter Konzentrationsfähigkeit verhält, kann aber mit einem Test derzeit nicht erhoben werden. Dazu werden Selbstberichte genutzt. Der Fragebogen KiA kann für derartige Zwecke ergänzend eingesetzt werden.

Techn. Hochsch., Diss.--Aachen, 2001.

Seit mehr als 100 Jahren wird Konzentrationsforschung betrieben. Dabei wurden Tests entwickelt, mit denen man das Tempo konzentrierten Arbeitens und die indivi­duelle Fehlerneigung zuverlässig erfassen kann. Diese beiden Parameter sind Leistungspara­meter und spiegeln die Konzentrationsfähigkeit einer Person wieder. Bisher ist in der Literatur allerdings noch nicht eindeutig beschrieben, was im Alltag unter Konzentration verstanden wird. Untersuchungen zum Erleben und Verhalten beim konzentrier­ten Arbeiten fehlen. Diese Arbeit beschäftigt sich damit, was im Alltag unter Konzentra­tion verstanden wird und wie Konzentration im Alltag eingeschätzt wird. In Studie 1 wurden 28 Personen zwischen 20 und 60 Jahren interviewt, wie konzentriert sie sich erleben, an welchen Merkmalen sie das konzentrierte Verhalten festmachen und welche Einflussgrößen auf dieses un­terschiedlich konzentrierte Verhalten sie wahrnehmen. Die Ergebnisse zeigten, dass Personen ein Verständnis von Konzentration besitzen und Merkmale für unkonzentriertes Verhalten angeben können. Personen bringen Konzentration oft mit alltäglichen Fehlern und deren Konsequenzen in Verbindung. Aus den Interviewangaben wurde ein Selbst­beschreibungsinstrument entwickelt. Der Fragebogen zur Konzentration im Alltag (KiA) erfasst, wie konzentriert bzw. unkonzentriert sich eine Person bei alltäglichen Tätigkeiten erlebt. Aufgabe der Person ist es, die Häufigkeit einzuschätzen, mit der Konzentrationssituationen im Alltag im letzten halben Jahr aufgetreten sind. Es wird ein KiA-Gesamtwert gebildet. Über drei Studien hinweg wurde der Fragebogen KiA entwickelt und dessen Retest-Reliabilität und die Validität zu den Fehlerfragebogen Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) und Short Inventory of Minor Lapses (SIML) be­stimmt. Der Fragebogen KiA erwies sich in allen drei Studien als sehr retest-reliabel und kon­vergent valide zu den Fehlerfragebogen CFQ und SIML. In Studie 5 gab es keine signifikanten Beziehungen zwischen Erleben und Leistungen. Beim Vergleich der Papier- und Bleistift-Version des Fragebogen KiA zeigten sich äquivalente KiA-Gesamtwerte und psychometrisch Äquivalenz der Gütekriterien. Zwischen Männern und Frauen gab es einen hoch signifikanter Unterschied im KiA-Gesamtwert. In Studie 6 wurden die Zusammenhänge zwischen Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen an weiteren Konzentrationstests untersucht. Im Ergebnis zeigte sich, dass weder das Tempo noch der Fehleranteil im Test mit dem Konzentrationserleben zusammenhängen. In Studie 7 wurden Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen bei Schmerzpatienten untersucht. Dabei konnte gezeigt werden, dass Schmerzen mit Konzentra­tionserleben und Konzentrationsleistungen zusammenhängen. In Studie 8 wurde geprüft, welche Beziehungen zwischen Konzentrationserleben und den Persönlichkeitsmerkmalen und Leistungsmotivation bestehen und wie Personen ihre Testleistungen einschätzen. In Studie 9 konnte gezeigt werden, dass Personen, die im Alltag häufiger Störungen erleben und sich damit als weniger konzentriert einschätzen, sich als selbstaufmerksamer einschätzen. Der Effekt, dass Selbstaufmerksam­keit die Beziehung zwischen Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen beein­flusst, wurde dabei nicht gefunden. Über die Studien 5, 6, 8 und 9 hinweg wurde studienübergreifend analysiert. Es bestand weder zwischen Erleben und Tempo im Test noch zwischen Erleben und Fehleranteil im Test eine Beziehung. Selbsteinschätzungen des Konzentrationserlebens im Alltag und Konzentrationsleistungen im Test sind daher von­einander unabhängig. Die grundlegende Fähigkeit, sich zu konzentrieren wird mit Tests erfasst. Wie konzentriert sich jemand bei vorhandener guter Konzentrationsfähigkeit verhält, kann aber mit einem Test derzeit nicht erhoben werden. Dazu werden Selbstberichte genutzt. Der Fragebogen KiA kann für derartige Zwecke ergänzend eingesetzt werden.

Einleitung: Warum Studierenden sich an die Studienberatung wenden und welchen geschichtlichen Hintergrund die Institution der Studienberatung hat, wurde bereits erforscht, aber die genaue Umsetzung und die genauen Auswirkungen auf Studierverhalten, Studiergewohnheiten und Leistungsmotivation von Studierenden stellen Forschungslücken dar. Diesen Aspekten wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit nachgegangen. Methoden: Mit 36 Studierenden aus den Bachelorstudiengängen (Betriebswirtschaftslehre, Physik und Sozialwissenschaften) der Humboldt-Universität zu Berlin sowie mit 9 StudienberaterInnen von verschiedenen weiteren Berliner Hochschulen/Universitäten wurden Interviewgespräche durchgeführt. Die Studierenden haben zusätzlich zum Interview auch einen Fragebogen ausgefüllt. Ergebnisse: Die Auswertung der Daten zeigt, dass die Inanspruchnahme der Studienberatung positive Effekte auf Studierverhalten, Studiergewohnheiten und Leistungsmotivation zeigt. Eine Fachauswahl sollte aufgrund von inhaltlichen Interessen und Fähigkeiten und nicht nur aufgrund von Jobaussichten oder der Empfehlungen von Verwandten erfolgen, um ein besseres Studierverhalten, positivere Studiergewohnheiten und eine höhere Leistungsmotivation zu haben. Die Studienberatung hilft, eine adäquate Fachauswahl zu treffen, sei dies bereit vor Studienbeginn oder bei einem geplanten Studiengangwechsels. Schlussfolgerung: Die Funktionalität der Studienberatung sollte in verschiedenen Medien (z.B. Internet, Aushänge) noch deutlicher und detaillierter erläutert werden, damit die Studierenden ihre Vorteile kennen und nutzen können. Es ist wichtig, spezielle Beratungsstellen in Zukunft noch eingehender zu untersuchen, wie zum Beispiel die Studienberatung für ausländische Studierende. Die vorliegende Studie stellt einen ersten Schritt in diese Richtung dar. / Introduction: Reasons for contacting of students with the study advisory services and the services historical background have already been explored, but that process and its impact on study behavior, study habits and academic achievement motivation of students is not explored. These aspects are investigated in the work at hand. Methods: Interviews were conducted with 36 students which have been selected from undergraduate programs (Business Administration, Physics and Social sciences) of the Humboldt University of Berlin and as well with 9 study advisors of various Berlin Colleges/Universities. Students have additionally answered a questionnaire. Result: Analysis of the data shows that utilization of study advisory services helps to move study behavior, study habits and academic motivation in positive direction. To have a good study behavior, study habits and academic achievement motivation, a study field should be selected according to interests and abilities rather then because of job opportunities or recommendations of relatives. The study advisory services help to make an adequate study subject choice before the beginning of studying or when changing a field of study. Conclusion: Functionality of study advisory services should be better advertised and explained (e.g. on the internet, by notices on notice boards) so that the students know its advantages and make use of the service. It is important to have further research projects on this matter, for example regarding study advisory services for foreign students and its effects. The study on hand represents a step in this direction.

Zu möglichen Coaching-relevanten Persönlichkeits-Unterschieden bzw. zu Wirksamkeits-Vergleichen bei obersten bis mittleren Managern aus großen Wirtschaftsunternehmen liegen in der bisherigen Coaching-Forschung kaum empirische Daten vor. Mit der vorliegenden nicht-experimentellen Feldstudie wurden deshalb zwei Zielsetzungen verfolgt: Erstens wurden umfangreich Persönlichkeitsmerkmale von Managern der drei obersten Hierarchieebenen erhoben und mit Referenzstichproben sowie innerhalb der Zielgruppe verglichen. Weitere Vergleiche bezogen sich auf mögliche Unterschiede in den Coaching-Themen der drei untersuchten Zielgruppen zu zwei untersuchten Zeitpunkten im Verlauf des Coachings. Zweitens wurde die Wirksamkeit der durchgeführten Coachings sowie die Kompetenz der Coaches nach verschiedenen Gesichtspunkten evaluiert. Die Studie war als naturalistische Feldstudie mit schließlich N = 49 Managern (Top-, Senior- und Mittelmanagement) aus großen Wirtschaftsunternehmen angelegt, die über keine Coaching-Vorerfahrung verfügten. Die Persönlichkeitsmerkmale wurden mit sechs standardisierten psychometrischen Tests (NEO-PI-R, LMI, PID, AVEM, SAM, SWE) erhoben. Die Coaching-Themen sowie die Evaluation der Coachings erfolgten mit Hilfe von selbst entwickelten Fragebögen. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgte anhand von vier Kriterien multimethodal mit Hilfe von inferenzstatistischen Verfahren (t-Tests, Varianzanalyse, Korrelationsanalyse) sowie mittels deskriptiver Analysen. Die Ergebnisse: Die Manager unterschieden sich in rollenadäquater Weise von den vorliegenden Referenzstichproben, z.B. durch höhere Persönlichkeits-Werte der Extraversion und Gewissenhaftigkeit sowie durch geringere Neurotizismus- und Verträglichkeits-Werte. Auch zeigten sich Unterschiede in verschiedenen Dimensionen der Leistungsmotivation und des arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens. Die Gesamtstichprobe zeigte sich zwar überwiegend homogen bzgl. ihrer Persönlichkeit, wies aber einzelne prägnante Unterschiede v.a. zwischen Top- und Mittelmanagern auf. Für die im Coaching behandelten Themen ließen sich neben den auf allen Ebenen verbreiteten Themen auch typische ebenenbezogene Unterschiede identifizieren: z.B. Unternehmens- und Machtfragen bei Topmanagern vs. verschiedene Themen der Persönlichkeitsentwicklung bei Mittelmanagern. Die ebenenbezogenen Business-Coachings wiesen einen hohen Zielerreichungsgrad (86%) und eine sehr hohe bis hohe Zufriedenheit auf. Die Bewertung des Transfers war konsistent mittelmäßig. Herauszustellen ist, dass die Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung signifikant anstieg im Verlauf des Coachings. Die durchführenden Coaches wurden als sehr kompetent bis kompetent eingeschätzt. Die Ergebnisse sprechen für eine stärkere ebenenspezifische Differenzierung des Coaching-Vorgehens bei Managern. Vorschläge für die künftige Forschung an größeren Stichproben sowie Anregungen für die Praxis des Business-Coachings werden vorgenommen.