Background: This study formed part of a larger longitudinal research study by Jordaan (2009), who tracked the development of language for academic purposes in grade 1- 3 English Additional Language (EAL) and English First Language (EFL) learners attending English only programmes in Gauteng over a period of three years. These learners attended schools in two different educational contexts where there is a marked heterogeneity in the linguistic backgrounds of both the learners and teachers investigated. Results from Jordaan’s (2009) study revealed that some EAL and EFL learners appeared to be slow in the development of their academic language abilities (as no progress was evident over the period of three years), relative to their peers, and thus these learners may have a language impairment. Purpose: This study investigated in detail, these “slow to learn” EAL and EFL learners in the foundation phase, in order to determine whether they have a language impairment and to determine how the language impairment manifests in these learners. Participants: Sixteen learners (5 EFL learners and 16 EAL learners) who demonstrated no improvement in their academic language abilities from grade one to grade two as determined by their performance on the Diagnostic Evaluation of Language Variation Criterion Referenced (DELV-CR) test were the participants of this study. Method: The participants were assessed on the Automated Working Memory Assessment (AWMA) test, a Non Word Repetition test (Dollaghan & Campbell, 1998), a Sentence Repetition test (Redmond, 2005) and the Gray Oral Reading Test (GORT-4). Educators were also asked to rate these learners’ oral language, written language and reading comprehension abilities on a scale of 0- 5. The research design utilized was a non experimental, descriptive quantitative design, involving both correlational and comparative components. The data obtained was then analysed using descriptive and inferential statistics. Pearson correlation coefficients were calculated to establish whether there was a relationship between the cognitive processing and the language proficiency measures as well as the teacher ratings in order to provide information regarding these tests as assessment tools for EAL learners as well as to further enhance the validity of this study. Independent sample t-tests were also conducted to determine whether there were any significant differences between the EFL and EAL learners’ performance in the two different educational contexts, so as to establish whether bilingual learners with language impairment are more severely impaired than monolingual learners with language impairment. Results: Based on the analysis of these learners’ performance on the DELV-CR test, results indicated that all sixteen participants presented with SLI and were not just “slow to learn”. The EAL-SLI learners in both contexts performed poorly on the reading comprehension test and were rated lower than their aged matched peers on the teacher rating scales. Furthermore, when comparing these EAL-SLI learners’ performance on the DELV-CR test to the performance of the EFL-SLI learners, the EAL-SLI learners as a group appeared to have performed more poorly than the EFL-SLI learners on all three subtests. As significant differences were found between the EAL and EFL learners’ performance on the DELV-CR test, the results suggested that bilingual learners with SLI, who acquire a second language sequentially, are more impaired than monolingual learners with SLI. The EAL-SLI learners also presented with visuo-spatial short term and working memory deficits and even though a large majority of the learners presented with verbal short term and working memory difficulties, not all the learners presented with cognitive processing difficulties. This finding has implications for the theories of SLI. However, the sentence repetition task was found to be a useful tool in differentiating between the “slow to learn” EAL learners and EAL-SLI learners and furthermore this test also positively correlated with various sections of the DELV-CR test which adds to the value of this test as an assessment tool in EAL learners. Positive correlations were also found between the teacher ratings of the EAL-SLI learners and the subtests of the DELV-CR test which indicates that teachers have the ability to correctly identify learners with language learning difficulties. Positive correlations were also found between the digit repetition subtest, the non word repetition test and the sentence repetition test which adds to the validity of this study. Conclusion: The results obtained from this study demonstrated that bilingual learners with SLI who acquire a second language sequentially are additionally disadvantaged compared to their EFL-SLI peers in the acquisition of certain aspects of academic language. Furthermore, although research has shown that cognitive processing measures are less biased in the assessment of linguistically diverse learners, results indicated that the DELV-CR test identified more accurately, learners with language impairment whereas the cognitive processing measures provided contradictory and biased results with the verbal working memory subtest over identifying learners “at risk” for language impairment. Finally, the use of sentence repetition tasks in the differentiation between “slow to learn” and language impaired EAL learners proves to be promising.

Esta pesquisa investiga o papel da língua materna (L1) e da Gramática Universal (GU) na aquisição do inglês por falantes de português brasileiro através da análise de três fenômenos fonológicos: a relação entre sílaba e acento, que é totalmente diferente nas duas línguas e se dá através da marcação de parâmetros métricos; a retração de acento, que ocorre de maneira muito semelhante no inglês e no português e representa uma regra a ser transferida da L1 para a L2; e a assimilação de vozeamento, que existe em ambas as línguas, mas de maneira diferente e, portanto, trata-se de uma regra a ser modificada. Esta investigação permite compreender a influência da GU e da L1 na aquisição de L2 porque, caso os resultados mostrassem que a relação entre a sílaba e acento fosse adquirida com mais facilidade, isso seria uma evidência de que o estado inicial da aquisição é caracterizado pela GU, que permitiu a marcação do parâmetro do acento do inglês. Caso a retração de acento fosse adquirida com mais facilidade, isso significaria que o estado inicial da aquisição é caracterizado pela gramática da L1 e que haveria uma transferência (positiva) dessa regra para a L2. Por fim, caso a assimilação de vozeamento fosse adquirida com mais facilidade, isso significaria que nem a L1 e nem a GU foram fatores determinantes no processo de aquisição desses informantes. A amostra é composta por 30 falantes brasileiros de inglês divididos em três níveis de proficiência (básico, intermediário e avançado), além de 7 falantes nativos, que constituíram o grupo de controle. Para a coleta foram utilizados 3 experimentos, um para cada fenômeno, totalizando 9.248 dados. Os dados referentes à assimilação de vozeamento foram transcritos a partir da verificação acústica do vozeamento do morfema -s. A classificação dos dados referentes à sílaba e acento e à retração de acento, por sua vez, foi realizada em duas etapas: uma verificação perceptual e uma verificação acústica baseada nos principais correlatos do acento nas duas línguas: pitch e duração. Os resultados indicaram que, dentre os três fenômenos analisados, a regra de retração de acento, que se dá através da transferência da L1, e a relação entre sílaba e acento, que se dá pela marcação do parâmetro da L2, foram adquiridas com mais facilidade do que a regra de assimilação de vozeamento, que não tem apoio nem na L1 e nem na GU. Esses resultados são evidência de que o processo de aquisição fonológica de segunda língua é influenciado tanto pela Gramática Universal, que permite a marcação paramétrica a partir do input da língua alvo, quanto pela língua materna, que se manifesta na L2 através de transferência positiva ou negativa, o que faz com que regras que não contam com apoio nem da GU e nem da L1 sejam os fenômenos mais difíceis de serem adquiridos. / This research investigates the role of the first language (L1) and Universal Grammar (UG) in the acquisition of English by speakers of Brazilian Portuguese through the analysis of three phonological phenomena: the relation between syllable and stress, which is totally different in both languages and is given by parameter settings; stress shift, which is very similar in English and Portuguese and represents a rule to be transferred from the L1 to the target-language; and voicing assimilation, which exists in both languages, but in a different way, and, therefore, is a rule to be modified. This investigation allows us to understand the influence of UG and L1 on the acquisition of a second language because, if the results showed that the relation between syllable and stress was the easiest phenomenon to acquire, this would mean that the initial state of the acquisition is characterized by UG, which enabled the English stress parameter setting. If stress shift were more easily acquired, this would mean that the initial state of the acquisition is characterized by the grammar of the L1 and that there would be a (positive) transfer of that rule to the second language. Finally, if voicing assimilation was the easiest rule to acquire, this would mean that neither the L1 nor UG were determining factors in the acquisition process of these subjects. The sample is composed of 30 Brazilian speakers of English divided into three proficiency levels (basic, intermediate and advanced), in addition to 7 native speakers, who constituted the control group. We used 3 experiments for data collection, one for each phenomenon, totalizing 9,248 data. The data referring to voicing assimilation were transcribed based on the acoustic verification of the morpheme -s. The classification of the data related to syllable and stress and stress shift ocurred in two stages: a perceptual verification and an acoustic verification based on the main correlates of stress in the two languages: pitch and duration. The results indicated that stress shift, which occurs through the transfer of the L1, and the relation between syllable and stress, which is given by parameter settings, were more easily acquired than the voicing assimilation rule, which has no support in the L1 and in UG. These results are evidence that second language phonological acquisition is influenced both by Universal Grammar, which allows parameter (re)settings, and by first language, which means that rules that are not supported neither by GU nor L1 are the most difficult phenomena to be acquired.

Submitted by Verena Pereira (verenagoncalves@uefs.br) on 2018-07-20T22:09:31Z No. of bitstreams: 1 disserta??o vers?o final_Thayane S. C. Santana.pdf: 3181871 bytes, checksum: 674b26acd6b7595bd368c75b925c90a0 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-07-20T22:09:31Z (GMT). No. of bitstreams: 1 disserta??o vers?o final_Thayane S. C. Santana.pdf: 3181871 bytes, checksum: 674b26acd6b7595bd368c75b925c90a0 (MD5) Previous issue date: 2018-03-07 / The present study investigates the relationship between writting and phonological awareness before and after applying an intervention program in ten 6-7 year-old children,, from 1st year of Elementary School (Key stage 1 Year 1), from the same classroom of a private midsize School, located in the peripheral l zone of Feira de Santana city, Bahia state, Brazil. Phonological awareness is understood to be the ability to reflect and manipulate speech sounds, at the syllable and phoneme levels. The written was analyzed according to proposed written stages by Ferreiro and Teberosky (1998) and the misspelling was evaluated according Cagliari (1997). Phonological awareness was evaluated using the ?CONFIAS test ? Sequential Evaluated Instrument of Phonological awareness? proposed by Moojen et alii (2014). The intervention program is a CONFIAS adaptation suggested by Cardoso and Capellini (2009). The goal of this research is to describe the student performance in an isolated word dictation; to analyse the performance in CF tasks; to identify used strategies from subjects in the CF tests; to compare the results before and after the intervention program application; to verify whether there is some relationship between the results of CF tests and misspelling. As theoretical contribution, mainly, the manuscripts were used by Cagliari (1997), Ferreiro and Teberosky (1998), Morais (2000), Moreira (2013), Moojen et alii (2014) and Pepe (2014). The results found even though they were literate, children still had difficulties performing the task of phonemic segmentation; the intervention contributed, above all, to the performance of the subjects in the tasks at the phonemic level; the tasks involving rhyme and segmentation of phonemes are the most complex to perform; the children use strategies in trying to achieve the CF tasks; errors of two natures were found in the word dictation data: misuse of letters and modification of the segmental structure. This research contributes tor the medical and education fields, considering that it can help rehabilitation practices from patients with language disorders or learning difficulties, especially those related to writing, to understanding the difficulties associated with phonological awareness; besides offering subsidies to teachers that work with literacy classes / O presente estudo investiga a rela??o entre a escrita e a consci?ncia fonol?gica antes e ap?s um programa de interven??o aplicado em dez crian?as, com idades entre seis e sete anos, do 1? ano do Ensino Fundamental I de uma mesma classe de um col?gio particular de m?dio porte, localizada na zona perif?rica da cidade de Feira de Santana ? BA. Entende-se como consci?ncia fonol?gica a habilidade de refletir e manipular os sons da fala, nos n?veis da s?laba e fonema. A escrita foi analisada de acordo com os est?gios de escrita propostos por Ferreiro e Teberosky (1998) e os erros ortogr?ficos avaliados conforme Cagliari (1997). Para avaliar a consc?ncia fonol?gica, foi utilizado o CONFIAS ? Consci?ncia Fonol?gica Instrumento de Avalia??o Sequencial, proposto por Moojen et al. (2014). O programa de interven??o ? uma adapta??o do CONFIAS sugerido por Cardoso e Capellini (2009). A pesquisa tem como objetivos: descrever o desempenho de escolares em um ditado de palavras isoladas; analisar o desempenho em tarefas de CF; identificar as estrat?gias utilizadas pelos sujeitos no teste de CF; comparar os resultados obtidos antes e ap?s o programa de interven??o; verificar se h? rela??o entre os resultados do teste de consci?ncia fonol?gica e os erros de ortografia. Como aporte te?rico, foram utilizados, sobretudo, os trabalhos de Cagliari (1997), Ferreiro e Teberosky (1998), Morais (2000), Moreira (2013), Moojen et al. (2014), Pepe (2014). Os resultados encontrados apontam que, mesmo alfabetizadas, as crian?as permaneciam com dificuldades em executar a tarefa de segmenta??o fon?mica; a interven??o contribuiu, sobretudo, para o desempenho dos sujeitos nas tarefas no n?vel fon?mico; as tarefas que envolvem rima e segmenta??o de fonemas s?o as mais complexas de serem executadas; as crian?as utilizam estrat?gias na tentativa de acertarem as tarefas de CF; foram encontrados, nos dados do ditado de palavras, erros de duas naturezas: uso indevido de letras e modifica??o da estrutura segmental. A pesquisa contribui para os campos m?dico e educacional, tendo em vista que pode auxiliar as pr?ticas de reabilita??o para pacientes com dist?rbios da linguagem ou dificuldades de aprendizado, sobretudo relacionados ? escrita; para o entendimento das dificuldades associadas ? consci?ncia fonol?gica; al?m de oferecer subs?dios aos professores que trabalham com turmas de alfabetiza??o

Made available in DSpace on 2016-03-22T17:26:36Z (GMT). No. of bitstreams: 1 RAQUEL MENEZES VAZ.pdf: 1653014 bytes, checksum: b5286d7fa144da79b7ab9c4fea2339e0 (MD5) Previous issue date: 2011-03-31 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / This thesis aimed at investigating the existence of the voicing covert contrast in the Brazilian Portuguese voiceless stops [p], [t], [k], and their voiced counterparts [b], [d], [g], in the productions of an informant with phonological deviation. After the oral analysis of recordings of spontaneous speech, stops were defined as the target segments for analysis. Auditory analysis allowed the identification of changes and omissions in these segments as regards sonority. Previously, the informant had participated in recording sessions which adopted the instrument proposed by Yavas, Matzenauer-Hernandorena and Lamprecht (2001), which elicits the production of the target segments by means of spontaneous object naming. In order to auditorily understand the sonority behavior of the stops, the principles of the Autosegmental Theory were used. This theory formalizes the segment structures through features geometry. The model proposed by Clements and Hume (1995) presents an arboreal diagram in which the [±voz] feature, the target of the present research, has a binary value, that is, the disconnection of the [+voice] feature implies the connection to the [-voice] feature, which might explain the auditorily perceived phenomenon in the informant s productions. After this stage, the spectral features of the stops produced by the informant in spontaneous speech were acoustically analyzed in the software Praat (BOERSMA; WEENINK, 2010). Some phonetic cues were investigated: VOT voice onset time, the duration of stop closure, and fundamental frequency. These cues might be the ones used by the informant to acquire the phonological contrast of sonority. Duration values in milliseconds were obtained by means of automatic measurements, and variables such as syllable stress where the plosives occurred and the position of this syllable in the word were controlled. The results were statistically analyzed in the software SPSS, version 17, and reveal a percentage of voicing of only 3,9% in the production of the voiced plosives [b], [d], and [g], the equivalent of the production of three voiced stops in a total of 76 instances when the voiced plosives were not produced as expected. It was concluded that the informant does not have the voicing contrast because the cases where there was voicing were rare. Among the three voiced productions, which occurred in intervocalic context and in simple onsets, the presence of the voicing covert contrast was found, since the duration values of the voiced segments produced by the informant were smaller than the standard values produced by adult speakers, according to what findings investigating the production of Brazilian Portuguese stops indicate. Thus, it is possible to consider the existence of the covert contrast only in the three productions, while in the total productions of the voiced stops, which were devoiced, not even the covert contrast is present in the informant s speech / Neste trabalho, investiga-se a existência do contraste encoberto de vozeamento nas plosivas não-vozeadas [p], [t], [k], e vozeadas [b], [d], [g] do Português brasileiro, na fala de um sujeito com desvio fonológico. As plosivas foram os segmentos selecionados como alvo desta investigação após análise de oitiva das produções de fala espontânea da informante, a qual apresentou trocas e omissões percebidas auditivamente nestes segmentos no que diz respeito à sonoridade. Previamente, a informante passou por sessões de gravação de fala a partir do instrumento de Yavas, Matzenauer-Hernandorena e Lamprecht (2001), em que o falante elicita a mostra dos segmentos através da nomeação espontânea. Para compreender o comportamento da sonoridade das plosivas percebido auditivamente, utilizou-se dos princípios da Teoria Autossegmental, a qual formaliza a estrutura dos segmentos através da geometria de traços. Utilizou-se o modelo de Clements e Hume (1995), o qual apresenta um diagrama arbóreo em que o traço [voz], alvo de estudo desta pesquisa, possui valor binário, ou seja, o desligamento do traço [+voz] implica a ligação com o traço [-voz], o que pode explicar o fenômeno percebido auditivamente nas produções da informante. Após essa etapa, analisou-se acusticamente as características espectrais das plosivas na fala espontânea da informante através do software Praat (BOERSMA; WEENINK, 2010). Foram investigadas pistas fonéticas (VOT tempo de início do vozeamento, o tempo de closura das plosivas e a frequência fundamental) que o falante pode seguir para a aquisição do contraste fonológico de sonoridade. Através das medições, obteve-se os valores em ms para cada segmento, considerando-se como variáveis a tonicidade da sílaba em que ocorreram as produções analisadas e a posição desta sílaba na palavra. Os resultados foram analisados estatisticamente pelo programa SPSS, versão 17. Os resultados apontaram um percentual de vozeamento de apenas 3,9% na produção das plosivas [b], [d] e [g], o equivalente a 3 produções vozeadas em 76 em que o vozeamento não foi produzido como esperado. Concluiu-se que a informante não possui o contraste de vozeamento, pois foram raros os casos nos quais se confirmou a produção de vozeamento. Dentre as três produções vozeadas, as quais ocorreram em contexto intervocálico e em onset simples, constatou-se a presença do contraste encoberto de vozeamento, pois os valores de duração dos segmentos vozeados da informante são menores que aqueles padrão para o falante adulto, conforme indicado pelas pesquisas sobre o português brasileiro. Com o tempo de vozeamento menor que o padrão, nas três produções vozeadas encontrou-se a presença de contraste encoberto, enquanto nas produções totais de plosivas sonoras que foram desvozeadas nem mesmo o contraste encoberto se faz presente na fala da informante

Esta pesquisa investiga o papel da língua materna (L1) e da Gramática Universal (GU) na aquisição do inglês por falantes de português brasileiro através da análise de três fenômenos fonológicos: a relação entre sílaba e acento, que é totalmente diferente nas duas línguas e se dá através da marcação de parâmetros métricos; a retração de acento, que ocorre de maneira muito semelhante no inglês e no português e representa uma regra a ser transferida da L1 para a L2; e a assimilação de vozeamento, que existe em ambas as línguas, mas de maneira diferente e, portanto, trata-se de uma regra a ser modificada. Esta investigação permite compreender a influência da GU e da L1 na aquisição de L2 porque, caso os resultados mostrassem que a relação entre a sílaba e acento fosse adquirida com mais facilidade, isso seria uma evidência de que o estado inicial da aquisição é caracterizado pela GU, que permitiu a marcação do parâmetro do acento do inglês. Caso a retração de acento fosse adquirida com mais facilidade, isso significaria que o estado inicial da aquisição é caracterizado pela gramática da L1 e que haveria uma transferência (positiva) dessa regra para a L2. Por fim, caso a assimilação de vozeamento fosse adquirida com mais facilidade, isso significaria que nem a L1 e nem a GU foram fatores determinantes no processo de aquisição desses informantes. A amostra é composta por 30 falantes brasileiros de inglês divididos em três níveis de proficiência (básico, intermediário e avançado), além de 7 falantes nativos, que constituíram o grupo de controle. Para a coleta foram utilizados 3 experimentos, um para cada fenômeno, totalizando 9.248 dados. Os dados referentes à assimilação de vozeamento foram transcritos a partir da verificação acústica do vozeamento do morfema -s. A classificação dos dados referentes à sílaba e acento e à retração de acento, por sua vez, foi realizada em duas etapas: uma verificação perceptual e uma verificação acústica baseada nos principais correlatos do acento nas duas línguas: pitch e duração. Os resultados indicaram que, dentre os três fenômenos analisados, a regra de retração de acento, que se dá através da transferência da L1, e a relação entre sílaba e acento, que se dá pela marcação do parâmetro da L2, foram adquiridas com mais facilidade do que a regra de assimilação de vozeamento, que não tem apoio nem na L1 e nem na GU. Esses resultados são evidência de que o processo de aquisição fonológica de segunda língua é influenciado tanto pela Gramática Universal, que permite a marcação paramétrica a partir do input da língua alvo, quanto pela língua materna, que se manifesta na L2 através de transferência positiva ou negativa, o que faz com que regras que não contam com apoio nem da GU e nem da L1 sejam os fenômenos mais difíceis de serem adquiridos. / This research investigates the role of the first language (L1) and Universal Grammar (UG) in the acquisition of English by speakers of Brazilian Portuguese through the analysis of three phonological phenomena: the relation between syllable and stress, which is totally different in both languages and is given by parameter settings; stress shift, which is very similar in English and Portuguese and represents a rule to be transferred from the L1 to the target-language; and voicing assimilation, which exists in both languages, but in a different way, and, therefore, is a rule to be modified. This investigation allows us to understand the influence of UG and L1 on the acquisition of a second language because, if the results showed that the relation between syllable and stress was the easiest phenomenon to acquire, this would mean that the initial state of the acquisition is characterized by UG, which enabled the English stress parameter setting. If stress shift were more easily acquired, this would mean that the initial state of the acquisition is characterized by the grammar of the L1 and that there would be a (positive) transfer of that rule to the second language. Finally, if voicing assimilation was the easiest rule to acquire, this would mean that neither the L1 nor UG were determining factors in the acquisition process of these subjects. The sample is composed of 30 Brazilian speakers of English divided into three proficiency levels (basic, intermediate and advanced), in addition to 7 native speakers, who constituted the control group. We used 3 experiments for data collection, one for each phenomenon, totalizing 9,248 data. The data referring to voicing assimilation were transcribed based on the acoustic verification of the morpheme -s. The classification of the data related to syllable and stress and stress shift ocurred in two stages: a perceptual verification and an acoustic verification based on the main correlates of stress in the two languages: pitch and duration. The results indicated that stress shift, which occurs through the transfer of the L1, and the relation between syllable and stress, which is given by parameter settings, were more easily acquired than the voicing assimilation rule, which has no support in the L1 and in UG. These results are evidence that second language phonological acquisition is influenced both by Universal Grammar, which allows parameter (re)settings, and by first language, which means that rules that are not supported neither by GU nor L1 are the most difficult phenomena to be acquired.

Submitted by Mariana Dornelles Vargas (marianadv) on 2015-05-13T11:54:46Z No. of bitstreams: 1 aquisicao_onsets.pdf: 652262 bytes, checksum: 861016c9e4c45527818887574b6b636b (MD5) / Made available in DSpace on 2015-05-13T11:54:46Z (GMT). No. of bitstreams: 1 aquisicao_onsets.pdf: 652262 bytes, checksum: 861016c9e4c45527818887574b6b636b (MD5) Previous issue date: 2008 / Nenhuma / Este trabalho tem por objetivo refletir sobre a aquisição de onsets complexos por crianças com desenvolvimento fonológico normal, entre as idades de 2 e 5 anos, aproximadamente, embasando-se na Teoria da Otimidade. Por ser a última estrutura estabilizada no sistema lingüístico da criança, a seqüência CCV merece discussão sobre as peculiaridades de sua aquisição, visto que estruturas mais simples, como V e CV já fazem parte do sistema fonológico de crianças entre as idades de 1:0 e 1:4. A pesquisa conta com a descrição do percurso de aquisição da sílaba complexa por oito informantes, cujos dados fazem parte de investigações desenvolvidas na UNISINOS. Diante desses dados, tecem-se considerações sobre as produções que não evidenciaram a forma alvo (CCV) e sobre os contextos favoráveis à sua realização. São feitas, ainda, comparações com estudos já realizados, como os de Magalhães (2000), Ávila (2000), Ribas (2002) e Redmer (2007), entre outros. Destaca-se que, de acordo com os dados analisados, os sujeitos evidenciam duas etapas durante a aquisição da estrutura CCV: produção C1V >> produção C1C2V. A análise deste percurso como base na Teoria da Otimidade mostra seu grande poder explicativo. Este estudo, então, pretende contribuir com reflexões sobre a aquisição da fonologia por crianças de 2 a 5 anos, valendo-se da Teoria da Otimidade, além de trazer informações sobre fenômenos normalmente observados na linguagem infantil. / This paper proposes reflections about language acquisition from children with normal phonologic development, between the ages of 2 and 5, based on Optimality Theory. For being the last structure stabilized in the child linguistic system, the sequence CCV leads to a reflection on the peculiarities of its acquisition, since simpler structures, as V and CV, already are part of the children phonologic system between the age of 1:0 and 1:4. The research describes the complex syllable acquisition by eight informers that are part of researches realized at UNISINOS. It made considerations about outputs that had not evidenced the right form and about the favorable contexts to the correct speech of complex onset. There are also comparisons with studies already done, like Magalhães (2000), Avila (2000), Ribas (2002) and Redmer (2007), among others. According to the analyzed data, the children show two steps during the structure CCV acquisition: production C1V >> production C1C2V. These reflections based on Optimality Theory showed its great explaining power. Then, this study wants to contribute with reflections about the language acquisition for children by 2 to 5, based on Optimality Theory, beyond brings information about phenomena observed on children language.

Made available in DSpace on 2016-04-28T20:56:54Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Marialice Hoss Rocha.pdf: 4204254 bytes, checksum: b7eccdc0fce6732fd00b70489e4081f8 (MD5) Previous issue date: 2015-05-22 / Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico / Learning how to read and write in an alphabetical writing system requires understanding that it is composed by letters (graphemes) representing sounds (phonemes) and that, according to its combination rules, graphic signs form words representing the sounds of the speech. Previous studies show that written language performance is related to the developing of phonological consciousness. In that context, this study aimed at assessing the results of an empirical intervention by means of a set of written language activities focusing on phonological consciousness development. The research subject was a second term student group of a state fundamental school in the Grande São Paulo region (Brazil). The study was conducted throughout two phases, each of them divided into three steps: pre-testing, intervention, and post-testing. Written language and phonological consciousness tests were applied at the beginning and at the end of the interventions. Twenty three students participated in the first phase and five in the second; the later ones revealed lower written language performance during the phase 1. The results show that the intervention was effective and improved the written language learning process as well as the phonological consciousness development. These findings suggest that phonological abilities are developed simultaneously to the written language learning process / Para aprender ler e escrever num sistema de escrita alfabética é necessário compreender que este sistema de escrita é constituído de letras (grafemas) que representam sons (fonemas) e que, de acordo com suas regras de combinação, esses sinais gráficos formam palavras escritas que representam os sons da fala. Neste sentido, estudos anteriores demonstram que o desempenho em linguagem escrita está relacionado ao desenvolvimento de consciência fonológica. Foi objetivo da pesquisa verificar os resultados de uma intervenção, que consistiu em um conjunto de atividades de linguagem escrita com foco no desenvolvimento da consciência fonológica, em um grupo de crianças do 2º ano do Ensino Fundamental I de uma escola pública da Grande São Paulo. A pesquisa foi realizada em duas etapas, sendo que cada etapa teve três fases: pré-teste, intervenção e pós-teste. Foram aplicadas provas de linguagem escrita e consciência fonológica no início e ao final das intervenções, sendo que na Etapa 1 participaram 23 crianças e na Etapa 2 participaram cinco crianças que apresentaram menor desempenho em linguagem escrita ao final da Etapa 1. O resultado das provas e as análises estatísticas demonstram que a intervenção foi benéfica e que a mesma promoveu aprendizagem da linguagem escrita, bem como o desenvolvimento da consciência fonológica. Tais resultados sugerem que as habilidades fonológicas são desenvolvidas concomitantemente à aprendizagem da linguagem escrita

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:17:55Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Camila Maria Silveira da Silva.pdf: 2416019 bytes, checksum: 9ece0c038eea46092ad1bf054681e855 (MD5) Previous issue date: 2015-06-17 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Behavior analysts have been investigating the acquisition of recombinative reading, but few studies verified the effect of audio-visual correspondence between phonemes and graphemes. This study aimed to verify the effect of teaching relations involving syllables and phonemes-grapheme on recombinative reading. The participants were six children. Three were submitted to computerized teaching procedure and the other three only performed the tests (control participants). For children of teaching, three sets of four words chosen based on a syllabic matrix were taught. For each word´s set, the procedure was: 1) pretest of word´s sets; 2) teaching of spoken word-picture relation (AB) and picture naming; 3) teaching of spoken word-written word relation (AC) and textual behavior of words; 4) intermediate test; 5) teaching of audio-visual relation with syllables and phonemes and graphemes and textual behavior of these minimal units; 6) identity constructed-response matching (CRMTS-ID) with letters and syllables, after the echoic of the minimum units and word; 7) post-test of word´s sets. In addition, at the beginning and end of the procedure the participants performed the Initial and Final Assessment, respectively, with all word´s sets and the Phonological Awareness Test. The results showed that two of the three teaching participants demonstrated recombinative reading at the end of the study. One (E1) of them presented recombinative reading in Set 1post-test, although accuracy rates have decreased after the teaching of Set 2 and risen again in the Set 3 post-test. The other (E2) demonstrated recombinative reading starting from the Set 2 post-tests. C1 (E1´s control) showed no equivalent level of learning, although C2 (E2´s control) had. The third participant (E3) showed learning of relations directly teaching only, and his control (C3) showed recombinative reading starting from post-tests of Set 2. A second control participant of E3 (C4) didn´t presented recombinative reading. Children had higher difficulty with Set 2, demonstrated by the number of teaching applications to meet the criteria in the post-tests and by the percentage of correct response in the textual behavior teaching. These results indicated the need to review the word´s matrix proposed in this study, whereas Set 2 of words did not include overlapping syllables of Set 1. However, in another study conducted with identical teaching procedure, except for the teaching only phonemes and graphemes as minimum units, better results were showed, even after the teaching of Set 2. We questioned whether the teaching of phonemes and graphemes omitting syllables teaching facilitated the control of the children´s behavior by the letters, so that the absence of syllabic overlap in the words of Set 2 doesn´t affected the participant´s performancee / Analistas do comportamento têm investigado a aquisição de leitura recombinativa, mas poucos são os estudos que verificaram o efeito da correspondência auditivo-visual entre fonemas e grafemas. O presente estudo teve como objetivo verificar o efeito do ensino de relações envolvendo sílabas e fonemas-grafemas sobre a leitura recombinativa. Participaram da pesquisa seis crianças. Três foram submetidas ao procedimento de ensino informatizado e três realizaram apenas os testes (controle). Para as crianças de ensino, três conjuntos de quatro palavras escolhidas com base em uma matriz silábica foram ensinados. Para o ensino de cada conjunto o procedimento foi: 1) pré-teste do conjunto de palavras; 2) ensino da relação palavra falada-figura (AB) e nomeação de figuras; 3) ensino da relação palavra falada-palavra escrita (AC) e comportamento textual de palavras; 4) teste intermediário; 5) ensino da relação auditivo-visual com sílabas e fonemas-grafemas e comportamento textual dessas unidades mínimas; 6) matching to sample de resposta construída de identidade (CRMTS-ID), com letras e sílabas, após o ecóico das unidades mínimas e da palavra apresentada; 7) pós-teste do conjunto de palavras. Além disso, no início e ao final do procedimento os participantes realizaram a Avaliação Inicial e a Avaliação Final, respectivamente, com todos os conjuntos de palavra e a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral. Os resultados mostraram que dois dos três participantes de ensino apresentaram leitura recombinativa ao final do estudo. Um deles (E1) apresentou desde o pós-teste do Conjunto 1 de palavras, embora as porcentagens de acerto tenham diminuído após o ensino do Conjunto 2 e se elevado novamente no pós-teste do Conjunto 3. O outro (E2) passou a demonstrar leitura recombinativa a partir do pós-teste do Conjunto 2. O controle de E1 não apresentou nível de aprendizagem equivalente, embora o controle de E2 o tenha feito. O terceiro participante (E3) demonstrou aprendizagem apenas nas relações diretamente ensinadas, e o seu controle (C3) demonstrou leitura recombinativa a partir dos pós-testes do Conjunto 2 de palavras. Um segundo participante controle de E3 (C4) não apresentou leitura recombinativa. Observou-se maior dificuldade das crianças com o Conjunto 2, quando se observa o número de aplicações do ensino para atingir o critério no pós-teste e as porcentagens de acerto no ensino de comportamento textual. Esses resultados indicaram a necessidade de revisão da matriz de palavras proposta no presente estudo, visto que o Conjunto 2 não contemplava a sobreposição das sílabas do Conjunto 1. No entanto, em outra pesquisa conduzida com procedimento de ensino idêntico, exceto pelo ensino somente dos fonemas e grafemas como unidades mínimas, obteve-se resultados melhores, inclusive após o ensino do Conjunto 2. Questionou-se se o ensino somente dos fonemas e grafemas com ausência das sílabas facilitou o controle do comportamento das crianças pelas letras, de modo que a ausência de sobreposição silábica na matriz não tenha prejudicado o desempenho após o ensino do Conjunto 2

Made available in DSpace on 2016-04-27T18:12:09Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Lygia Rondon de Mattos .pdf: 676021 bytes, checksum: 3eeffacdea650231d0c2b145fa50776c (MD5) Previous issue date: 2015-07-06 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / INTRODUCTION: Speech disorder (SD) is characterized by inadequacies in sound production and by the use of phonological rules of a language. In children, the SD is the most common disorder among language disorders. Further more, the use of technological communication tools (computer, tablet, smartphone) is increasing on children s population. In this context, the theme of this research is the use of these technologies in speech therapy interventions in children with SD. OBJECTIVE: To describe the use of interactional technology tools with tablets in speech therapy of children with speech disorders. METHOD: This is a descriptive study with four children of both genders, aged 5.3 to 5.11 years old with SD. Individual assessment was carried out through the ABFW test (ANDRADE et al., 2004) in order to select subjects to the study. Selected participants went to speech therapy weekly for 30 minutes in an adequate space to do so. The tablet was used as an auxiliary device in the sessions and was available for the child to solicit (or not) its use. Subjects were reassessed using the same instrument and the teacher and coordinator who were responsible for the subjects were interviewed to investigate the progress of subjects. Data were analyzed quantitatively and qualitatively from categories defined later. RESULTS: The tablet was used in 92.68% of the sessions, and during 64.55% of the total time. Therapist / patient interaction games (43.57%) were the most used, followed by individual games (33.12%) and games with camera (23.29%). It was observed that the tablet worked as a motivating tool for the therapeutic process, although in different degrees and it was not overriding to the progress of the subjects. CONCLUSION: In subjects of this study the use of interactional technology tools improved the therapeutic process, in that, it intensified the dialogic activity between patient and therapist and was configured as an effective playful resource for patient adherence to the treatment / INTRODUÇÃO: Desvio Fonológico (DF) é caracterizado por inadequações na produção dos sons e no uso das regras fonológicas da língua. Em crianças o DF é a alteração mais comum dentre as alterações de linguagem. Cada vez mais, proliferam-se ferramentas tecnológicas de comunicação (computador, tablet, smartphone). Nesse contexto, o tema desta pesquisa é a utilização dessas tecnologias nas intervenções fonoaudiológicas com crianças DF. OBJETIVO: Descrever a utilização de ferramentas tecnológicas de interação em tablets no atendimento fonoaudiológico de crianças com desvios fonológicos. MÉTODO: Trata-se de uma pesquisa descritiva com quatro crianças de ambos os sexos, na faixa etária de 5,3 a 5,11 anos, com DF. Foi realizada avaliação individual dos sujeitos selecionados por meio do teste de fonologia do ABFW (ANDRADE et al., 2004). Os individuais foram atendidos semanalmente, com duração de 30 minutos em espaço físico adequado para tal. O tablet, foi utilizado como dispositivo auxiliar do processo terapêutico, ficando disponível para que a criança solicitasse (ou não) sua utilização. Os sujeitos foram reavaliados utilizando o mesmo instrumento e foram coletados depoimentos livres (da professora e da coordenadora) sobre a evolução dos casos. Os dados foram analisados quantitativa e qualitativamente a partir de categorias definidas a posteriori. RESULTADOS: O tablet foi usado em 92,68% das sessões, e em média por 64,55% do tempo total das sessões. Prevaleceram os jogos de interação terapeuta/paciente (43,57%), seguidos por aplicativos de jogos individuais (33,12%) e câmera em (23,29%). Analisando o conjunto dos casos estudados, verificou-se a seguinte tendência: o tablet funcionou como recurso motivador para o processo terapêutico, embora em diferentes graus e de maneira não decisiva para evolução dos casos. CONCLUSÃO: Nos sujeitos aqui estudados a utilização de ferramentas tecnológicas de interação favoreceu os processos terapêuticos, na medida em que intensificou a atividade dialógica entre paciente e terapeuta e configurou-se como recurso lúdico efetivo para a adesão dos pacientes ao tratamento

No transtorno fonológico podem ocorrer concomitantemente alterações fonéticas e fonológicas, que comprometem a articulação e o conhecimento internalizado do sistema de sons da língua. As alterações fonéticas podem acontecer também em crianças com desenvolvimento típico de linguagem. Várias pesquisas têm mostrado a importância de se utilizar técnicas objetivas durante o diagnóstico bem como da aplicação de índices de gravidade. O objetivo desta pesquisa é identificar a ocorrência de distorções de fala e aplicar e comparar os índices de gravidade em crianças entre cinco e sete anos de idade com e sem transtorno fonológico. Para isso, foram avaliadas 30 crianças com desenvolvimento típico de linguagem (GSTF) e 15 crianças com transtorno fonológico (GTF). Foram aplicadas provas experimentais de fonologia, fala espontânea e avaliação da motricidade orofacial e calculados os índices PCC, PCC-R, PDI, RDI e ACI nas provas de fonologia e fala espontânea. Se detectada qualquer tipo de distorção em quaisquer umas das provas de fonologia nos sons [s], [z], [?], [?], [l], [?] e [?] era aplicada a prova para verificação específica de distorção, além da palatografia e linguografia.Os resultados apontaram que no GSTF, 23,3% das crianças apresentou distorção nas provas de fonologia e fala espontânea nos sons [s], [z], [?] e [l]; no GFT 20% das crianças apresentou distorção nas provas de fonologia e fala espontânea nos sons [s], [z] e [?]; não houve evidências de diferença significativa entre o número de sujeitos que apresentaram distorção no GSTF e GTF. Houve diferença significante apenas nas provas de imitação e fala espontânea na faixa etária de sete anos, com maior ocorrência de distorção do [s] no grupo GTF do que no GSTF. Apenas o GTF apresentou distorção no [?], parece que a distorção deste som está mais relacionada ao transtorno fonológico. A análise da palatografia confirmou a análise perceptiva, oferecendo a vantagem de mostrar o local exato da produção. No GSTF e no GTF, os sujeitos que não apresentaram distorção obtiveram todos os índices melhores do que os sujeitos com distorção. O índice ACI indicou que o GSTF sem distorção teve o melhor desempenho, mostrando-se adequado para medir a competência articulatória . / Phonological and phonetic alterations can occur together in the phonological disorder compromising the articulation and the internal knowledge of the speech sounds of a language. Phonetic alterations can occur in children with typical phonological development. Several researches have shown the importance of the use of objective techniques during both the diagnosis of disorder and application of severity indexes. The aim of this research is to identify the occurrence of distortions in the speech. Also, to apply and compare severity indexes in children between five and seven years old with and without phonological disorders. 30 children with typical language development (GSTF) and 15 phonologically-disordered children (GTF) were assessed. Experimental test of Phonology (nomeation, imitation and continuous speech) and the oral motricity were applied. The PCC, PPC-R, PDI, RDI and ACI indexes were calculated based on Phonology tests. If any kind of distortion as detected in any Phonology test related to the sounds [s], [z], [?], [?], [l], [?] and [?], the specific test to verify distortion was used, for confirmation and perceptual classification of kind distortion, besides the palatography and tongue graph. The results pointed that in the GSTF, 23,3% of the children presented distortion in the Phonology tests and continuous speech in the [s], [z] and [?] sounds; there was no evidence of statistic differences between number of subjects that presented distortion in the GSTF and in the GTF. There was significant difference only in the imitation and continuous speech tests in the age range of seven years, with more occurrence of [s] distortion in the GTF compared to the GSTF. Only the GTF presented [] distortions. It seems that this distortion is more related to the phonological disorder. The palatography and the tongue graph confirmed the perceptive analysis, offering the advantage of showing the exact place of production. All subjects from the GSTF and GTF that did not present distortions had better severity indexes compared to the subjects that presented it. The ACI index indicated that the GSTF without distortion had better performance, showing that it is adequate to measure articulatory competence.