Esta Dissertação está situada na área da Didática de Ensino de Língua, dos Estudos Culturais e da Teoria das Representações Sociais, e tem por objetivo geral acompanhar e compreender a relação do professor com sua atividade profissional diante das especificidades do ensino de português em contexto multicultural. São objetivos específicos: 1. Verificar como transcorre a relação do professor com sua atividade profissional diante das especificidades do ensino de português em contexto multicultural e como eles se representam e representam o aprendiz boliviano em sala de aula. 2. Constatar como aprendizes bolivianos representam os professores em sala de aula. A pesquisa está delimitada a investigar a interação e as diferentes formas de representação social entre professores e aprendizes bolivianos em sala de aula multicultural na Rede Pública de Ensino do Município de São Paulo. No mundo globalizado, a demanda de aprendizagem de segunda ou terceira língua se faz necessária, no entanto, somente o conhecimento linguístico não garante a inserção e interação nas diferentes práticas sociais. Para a análise foram coletados questionários e narrativas de professores polivalentes de Ciclo I, de professores de língua portuguesa de Ciclo II e de aprendizes bolivianos. O procedimento metodológico foi a análise de conteúdo conforme Bardin (1979), a análise de conteúdo visa estudar um determinado processo que ocorre em um determinado grupo social. Desta maneira, a análise das narrativas dos professores e de aprendizes bolivianos subsidiaram dados para a verificação das diferentes formas de se representar socialmente de representar o outro. Para analisar as representações sociais as concepções de Representações Sociais de Moscovici (1978) foram aplicadas. Os resultados obtidos propiciam dizer que: 1. Professores se representam conforme o preconizado nos documentos de orientação e formação pedagógica que acreditam ser correto em sua prática pedagógica; representam os aprendizes de acordo com os seus valores e crenças oriundas de uma forma de pensamento social transmitidos de geração em geração, todavia não há a total compreensão da complexidade do ensino de língua portuguesa em sala multicultural. 2. Os alunos bolivianos classificam os professores em duas categorias, o bom e mau professor. Sendo presentado como bom o professor intuitivamente utiliza de estratégias de ensino com enfoque interculturalista e mau os professores que não percebem ou ignoram a presença e as dificuldades dos alunos estrangeiros. / This thesis is in Didactics of Language Teaching, Cultural Studies and Social Representation Theory, and its general objective is to accompany and understand the teacher\'s relationship with his professional activity in face of the specifics of Portuguese teaching in a multicultural context. Specific objectives are: 1. To verify how the teacher\'s relationship with his professional activity takes place in view of the specificities of teaching Portuguese in a multicultural context and how they represent and represent the Bolivian apprentice in the classroom. 2. Find out how Bolivian learners represent teachers in the classroom. The research is limited to investigate the interaction and the different forms of social representation between Bolivian teachers and learners in a multicultural classroom in the Public Education Network of the Municipality of São Paulo. In the globalized world, the demand for second or third language learning is necessary, however, only linguistic knowledge does not guarantee insertion and interaction in different social practices. For the analysis, questionnaires, and narratives of Cycle I polyvalent teachers, Portuguese Cycle II teachers and Bolivian learners were collected. The methodological procedure was the content analysis according to Bardin (1979), the content analysis aims to study a certain process that occurs in a particular social group. In this way, the analysis of the narratives of Bolivian teachers and apprentices subsidized data for the verification of the different ways of representing the social representation of the other. In order to analyze the social representations the conceptions of Social Representations of Moscovici (1978) were applied. The results obtained suggest that: 1. Teachers are represented according to what is recommended in the orientation and pedagogical training documents that they believe to be correct in their pedagogical practice; Represent apprentices according to their values and beliefs derived from a form of social thought transmitted from generation to generation, however there is no full understanding of the complexity of Portuguese language teaching in a multicultural room. 2. Bolivian students classify teachers into two categories, the good and bad teacher. Being presented as \"good\" the teacher intuitively uses teaching strategies with an interculturalist approach and \"bad\" teachers who do not perceive or ignore the presence and difficulties of foreign students.

Submitted by Marina Gómez (marinaizaki@gmail.com) on 2018-05-29T15:11:19Z No. of bitstreams: 2 Tese_Marina Ayumi Izaki Gómez_Versão BCO.pdf: 7117993 bytes, checksum: 83a9bb9dbf3880bbf70eb0df2bc91a70 (MD5) Carta_versão_final.pdf: 685629 bytes, checksum: e75054a94f9fc5ab6b1356b0a06623a2 (MD5) / Approved for entry into archive by Ronildo Prado (ri.bco@ufscar.br) on 2018-06-06T14:03:26Z (GMT) No. of bitstreams: 2 Tese_Marina Ayumi Izaki Gómez_Versão BCO.pdf: 7117993 bytes, checksum: 83a9bb9dbf3880bbf70eb0df2bc91a70 (MD5) Carta_versão_final.pdf: 685629 bytes, checksum: e75054a94f9fc5ab6b1356b0a06623a2 (MD5) / Approved for entry into archive by Ronildo Prado (ri.bco@ufscar.br) on 2018-06-06T14:03:36Z (GMT) No. of bitstreams: 2 Tese_Marina Ayumi Izaki Gómez_Versão BCO.pdf: 7117993 bytes, checksum: 83a9bb9dbf3880bbf70eb0df2bc91a70 (MD5) Carta_versão_final.pdf: 685629 bytes, checksum: e75054a94f9fc5ab6b1356b0a06623a2 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-06-06T14:06:54Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Tese_Marina Ayumi Izaki Gómez_Versão BCO.pdf: 7117993 bytes, checksum: 83a9bb9dbf3880bbf70eb0df2bc91a70 (MD5) Carta_versão_final.pdf: 685629 bytes, checksum: e75054a94f9fc5ab6b1356b0a06623a2 (MD5) Previous issue date: 2018-03-08 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) / The projection of Brazil in the political-economic scenario and the internationalization of Brazilian universities have amplified the demand for qualified professionals to teach Portuguese as a Foreign Language (PFL). As a consequence, it is acknowledged that PFL teachers must be prepared to deal with the challenges that arise from teaching their mother tongue as a foreign language, which highlight the necessity and relevance of studies focusing on the preparation process of PFL teachers. According to Leffa (2001), one of the most discussed topics within the teacher education is the importance to differentiate the term teacher education from the term training. The former is related to the teachers’ reflection process according to their own teaching practice, and the latter is connected to the execution of tasks that achieve immediate results. In order to foster the reflective practice, it seems to be necessary to create opportunities, so teachers can, collaboratively, with other colleagues, engage themselves in a process of developing a broader comprehension related to the teaching and learning processes. Therefore, it is relevant the presence of, at least, one expertise teacher. Following this premise, the overall objective of this study is to reflect on the teachers knowledge that pre-service teacher education operate in the teaching of Portugues as a Foreign Language or as a Second Language in immersion context. The specific goals of this study are to analyze expectations related to the teaching of PFL (prior teaching knowledge) presented by pre-service teachers, to verify which knowledge teachers operationalize in practice to deal with teaching specificities (linguistic and cultural), analyze the types of challenges teachers face when they are teaching their native language for speakers of other languages, and to explore context variables in teacher’s practice. This research is theoretically based on studies on reflective processes of teacher education and teachers knowledge (SHULMAN, 1987; SCHÖN, 2000; TARDIF E RAYMOND, 2000; LEFFA, 2001; CHARLOT, 2005; ZEICHNER, 2008; DUTRA, 2010, ALVAREZ, 2010; KANEKO-MARQUES, 2011; ROCHA E GILENO, 2016), and its methodology will rely upon an ethnographic qualititative perspective. The contexts of data collection were in Brazil (pre-service teacher education). We indicate as the main result of this research the need to carry out collaborative work with the pre- service teacher education and to create opportunities so that they can develop reflective practice on the pedagogical action. We expect that this study will contribute to a better understanding of specificities related to PFL teaching practice, in Brazilian contexts, allowing pre-service teachers to (re)define their pedagogical practices. / Com a projeção do Brasil no cenário político-econômico e a internacionalização das universida- des brasileiras, a demanda por profissionais qualificados para atuar no ensino do português língua estrangeira (PLE) tem aumentado significativamente. Como desdobramento dessa demanda, reconhecemos que o professor de PLE precisa estar preparado para enfrentar possíveis desafios de ensinar sua língua materna como idioma estrangeiro seja no Brasil ou no exterior, o que evi- dencia a necessidade e a relevância de trabalhos de pesquisa focalizando o processo de formação de professores dessa área. De acordo com Leffa (2001), um dos temas mais discutidos na área de formação de professores é a importância em diferenciar os termos formar e treinar. Formar está relacionado com o processo de reflexão do professor sobre a sua prática e o treinamento se refere à execução de tarefas cujo propósito é alcançar resultados imediatos por meio de avalia- ção de produto e não de processo. Para desenvolver a prática reflexiva se faz necessário criar oportunidades para que o professor, juntamente com outros professores, construa significados sobre o processo de ensino e aprendizagem de modo colaborativo. Nesse sentido, é relevante que um deles tenha mais experiência. Partindo dessa perspectiva, o objetivo geral desta pesquisa é refletir sobre saberes docentes com os quais os professores em formação operacionalizam o ensino de Português Língua Estrangeira e Segunda Língua, em contexto brasileiro. Os objetivos específicos são analisar expectativas sobre o ensino de PLE (saberes anteriores à prática) dos professores em formação, verificar quais saberes esses professores operacionalizam na prática para lidar com especificidades (linguísticas e culturais) relacionadas ao ensino, analisar possí- veis desafios que os professores enfrentam ao ensinar o português como língua estrangeira, e averiguar variáveis contextuais na atuação de professores em formação. O arcabouço teórico que fundamenta esta pesquisa é baseado em estudos sobre reflexão/processo reflexivo, formação de professores e saberes docentes (SHULMAN, 1987; SCHÖN, 2000; TARDIF E RAYMOND, 2000; LEFFA, 2001; CHARLOT, 2005; ZEICHNER, 2008; DUTRA, 2010, ALVAREZ, 2010; KANEKO-MARQUES, 2011; ROCHA E GILENO, 2016 e outros). A metodologia de pesquisa é fundamentada na abordagem qualitativa de base etnográfica e interpretativista. O contexto de coleta de dados refere-se à atuação de professores em formação no Brasil. Apontamos como resultado principal desta pesquisa a necessidade de realizar trabalho colaborativo com os pro- fessores em formação e criar oportunidades para que eles possam desenvolver prática reflexiva sobre a ação pedagógica. A expectativa é de que o desenvolvimento desta investigação possa contribuir para melhor compreensão de especificidades sobre o ensino de PLE, possibilitando que o professor em formação (re)signifique o fazer pedagógico.

GONDIM, Ana Angélica Lima; LEURQUIN, Eulália Vera Lúcia Fraga. Formação de professor com foco na produção de material didático de Português Língua Estrangeira. 2017. 348f. – Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-Graduação em Linguística, Fortaleza (CE), 2017. / Submitted by Gustavo Daher (gdaherufc@hotmail.com) on 2017-05-16T15:35:47Z No. of bitstreams: 1 2017_tese_aalgondim.pdf: 2748139 bytes, checksum: ce2a22cc3e03130433fcf1a7c886774b (MD5) / Approved for entry into archive by Márcia Araújo (marcia_m_bezerra@yahoo.com.br) on 2017-05-17T12:04:18Z (GMT) No. of bitstreams: 1 2017_tese_aalgondim.pdf: 2748139 bytes, checksum: ce2a22cc3e03130433fcf1a7c886774b (MD5) / Made available in DSpace on 2017-05-17T12:04:18Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2017_tese_aalgondim.pdf: 2748139 bytes, checksum: ce2a22cc3e03130433fcf1a7c886774b (MD5) Previous issue date: 2017 / Apresentamos resultados de uma formação de professores de português língua estrangeira cuja base teórica é interacionista sociodiscursiva e os conceitos desenvolvidos por Cicurel (2011). Nosso objetivo era possibilitar e desenvolver no professor a cultura de refletir sobre suas escolhas quanto à produção e à utilização do seu material didático, numa atitude de tomada de consciência profissional em busca de uma intervenção em seu agir. Para tanto, apresentamos como proposta a análise e a produção de material didático de português como língua estrangeira com foco no desenvolvimento das capacidades de linguagem (DOLZ, PASQUIER & BRONCKART, 1993; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) do falante, pois entendemos que são essas capacidades que permitem a comunicação eficiente através dos gêneros de texto. Neste sentido, realizamos uma pesquisa-ação em Rosario/Argentina, a partir da oferta de oficinas de formação. Analisamos os resultados das três etapas constitutivas do processo a partir de três categorias de análise: as capacidades de ação, os repertórios didáticos e a transposição didática de base interacionista sociodiscursiva (MACHADO & CRISTOVÃO, 2009; DOLZ, GAGNON & CANELAS-TREVISI, 2009). A partir da primeira fase de intervenção, apresentação do quadro teórico que embasou todo o processo, iniciamos a primeira etapa a ser analisada. Esta etapa, constitutiva da análise de atividades, possibilitou-nos perceber a dificuldade em analisar dois aspectos: o tratamento de texto como gênero e elementos mobilizadores de capacidades de linguagem. O conjunto de elementos constitutivo de cada gênero foi desconsiderado, inicialmente, apenas pela identificação deste e os elementos mobilizadores de capacidades de linguagem, totalmente relacionados à construção e gêneros, foram igualmente confundidos com elementos descontextualizados, focados em diferentes aspectos da língua. Este último dado gerou-nos, posteriormente, a apreensão de elementos que possuem uma relação indireta com o desenvolvimento destas capacidades: elementos pré-mobilizadores e semimobilizadores. A segunda etapa, produção de materiais, permitiu-nos uma nova etapa de intervenção (orientação para reconstrução), com foco no desenvolvimento das capacidades de linguagem, as produções consolidaram inadequações, ainda que tenhamos observado um trabalho produtivo, principalmente relacionados à mobilização de elementos que possibilitam o desenvolvimento da capacidade de ação. A terceira etapa, utilização do material didático, autorizou-nos a compreensão de uma utilização rígida do material produzido, mobilizando exatamente os mesmos elementos relacionados ao desenvolvimento de capacidades constatados das unidades didáticas produzidas. Buscando compreender a construção subjetiva das ações realizadas durante aulas, apoiamo-nos na compreensão dos repertórios didáticos e observamos uma vasta tipologia destes, no entanto, verificamos, uma consolidação dos saberes científicos construídos na formação inicial em detrimento dos saberes construídos durante as oficinas. Observamos, mais cautelosamente, a transposição, ainda que de forma discreta destes saberes, considerando nossas intenções, nas unidades produzidas e nas aulas ministradas, e constatamos a transposição mais adequada ao público dos elementos mobilizadores da capacidade de ação. Possibilitamos ainda um espaço para autorreflexão e reflexão sobre os aspectos constitutivos da experiência nas oficinas de formação e observamos a necessidade de que esta primeira atividade apresente- se de forma mais constante às práticas docentes, visto que pouco foi realizada em comparação com esta última atividade. / Nous présentons des résultats d’une formation de professeurs de portugais langue étrangère dont la base théorique est l’interactionnisme socio-discursif et des concepts développés par Cicurel (2011). Notre objectif était rendre possible et développer chez le professeur la culture de réfléchir à ses choix par rapport à la production et à l’utilisation de son matériel didactique par une prise de conscience professionnelle, à la recherche d’une intervention dans son agir. Pour ce faire, nous présentons comme proposition l’analyse et la production de matériel didactique de portugais comme langue étrangère focalisé sur le développement des capacités de langage (DOLZ, PASQUIER & BRONCKART, 1993 ; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) du sujet parlant, parce que nous comprenons que ces capacités permettent la communication efficace au moyen des genres de texte. Dans ce sens, nous avons accompli une recherche-action à Rosario, en Argentine, à partir de l’offre d’ateliers de formation. Nous avons analysé les résultats des trois étapes constitutives du processus à partir de trois catégories d’analyse : les capacités d’action, les répertoires didactiques et la transposition didactique selon l’interactionnisme socio-discursif (MACHADO & CRISTOVÃO, 2009; DOLZ, GAGNON & CANELAS-TREVISI, 2009). À partir de la première phase d’intervention, la présentation du cadre théorique qui a basé tout le processus, nous avons commencé la première étape à être analysée. Cette étape, constitutive de l’analyse d’activités, nous a possibilité comprendre la difficulté pour analyser deux aspects : le traitement de texte comme genre et des éléments mobilisateurs de capacités de langage. L’ensemble d’éléments constitutif de chaque genre n’a qu’été rejeté, au début, par l’identification de celui-ci et les éléments mobilisateurs de capacités de langage, complètement en relation avec la construction de genres, ont été de même confondus avec des éléments dépourvus de contexte focalisés sur des différents aspects de la langue. La dernière donnée nous a produit, ensuite, l’appréhension d’éléments qui ont une relation indirecte avec le développement de ces capacités : des éléments pré-mobilisateurs et semi-mobilisateurs. La deuxième étape, la production de matériels, nous a permis une nouvelle étape d’intervention (l’orientation pour la reconstruction), focalisée sur le développement des capacités de langage, les productions ont consolidé des inadéquations, bien que nous ayons vérifié un résultat positif, notamment en relation avec la mobilisation d’éléments qui rendent possible le développement de la capacité d’action. La troisième étape, l’utilisation du máteriel didactique, nous a autorisé la compréhension d’une utilisation rigide du matériel produit, en mobilisant exactement les mêmes éléments en ce qui concerne le développement de capacités constatés des unités didactiques produites. À la recherche de comprendre la construction subjective des actions réalisées pendant les cours, nous nous sommes basés sur la compréhension des répertoires didactiques et nous avons observé une large typologie de ces derniers, cependant, nous avons vérifié une consolidation des savoirs scientifiques construits dans la formation initiale au détriment des savoirs construits pendant les ateliers. Nous avonbservé, plus prudemment, la transposition, bien que de façon discrète de ces savoirs, en tenant compte de nos intentions, dans les unités produites et dans les cours donnés, et nous avons constaté la transposition la plus convenable au public des éléments mobilisateurs de la capacité d’action. Nous avons permis, encore, un espace pour l’autoréflexion à propos des aspects constitutifs de l’expérience dans les ateliers de formation et nous avons observé que cette première activité doit se présenter de façon plus constante aux pratiques enseignantes, parce qu’elle a été peu realisée par rapport à cette dernière activité.

Made available in DSpace on 2016-06-02T20:24:59Z (GMT). No. of bitstreams: 1 DissRMRS.pdf: 887881 bytes, checksum: 41ba18fdae05f3aa71ad0e6f29665a18 (MD5) Previous issue date: 2006-12-11 / The washback effect of an assessment is a redirecting element not only on teaching and learning process, but on most student s and teacher s actions, manners, beliefs and perceptions inside and outside the classroom, influencing the values in a society in which a certain educational system is used. For this reason, investigating the impacts of an assessment means taking into consideration the possible variables that go through the teaching/learning context, present in the learning culture of an individual. The proficiency test in Portuguese Language Celpe-Bras, developed and applied by Brazil Education Ministry, has a different proposal from the adopted one in other proficiency tests. The Celpe-Bras, a communicative approach test, assesses proficiency through tasks that look like real communication situations. The aim of this work is to analyze the effects of this test in the learning culture of four applicants to the exam, showing the possible changes observed in their beliefs, actions, manners and perceptions about the test in three different moments: before the first contact with the exam, after the first contact with it (preparation phase) and after its carrying out. The data of this research are constituted by thirteen interviews conducted with selected applicants. From these interviews, twenty two excerpts were used in the analysis. Through the results, we expect to contribute with a relevant analysis about the learning culture of the applicants who have subscribed to this exam for the first time. / O efeito retroativo de uma avaliação é um elemento redirecionador, não apenas no processo de ensino/aprendizagem, mas também na maioria das ações, maneiras, crenças e percepções de alunos e de professores dentro e fora da sala de aula, que influencia nos valores de uma certa sociedade, na qual um determinado sistema educacional é usado. Por isso, investigar os impactos de uma avaliação significa levar em consideração as possíveis variáveis que permeiam o contexto de ensino/aprendizagem, presentes na cultura de aprender do indivíduo. O Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros, Celpe-Bras, desenvolvido e aplicado pelo Ministério da Educação do Brasil, apresenta uma proposta de avaliação diferente da adotada por outros exames de proficiência. De natureza comunicativa, o Celpe-Bras avalia a proficiência na língua portuguesa por meio de tarefas que se assemelham a situações reais de comunicação. O objetivo deste trabalho é analisar os impactos desse teste na cultura de aprender de quatro candidatos ao exame, apontando as possíveis mudanças observadas em suas crenças, ações, maneiras e percepções sobre o teste em três diferentes momentos: antes do primeiro contato com o exame, após o primeiro contato com o exame (fase de preparação) e após a realização do mesmo. O corpus desta pesquisa é constituído de treze entrevistas com os candidatos selecionados, das quais foram retirados vinte e dois excertos para análise. Por meio dos resultados, espera-se contribuir para uma análise relevante sobre a cultura de aprender de candidatos que se submetem a essa avaliação pela primeira vez.

Made available in DSpace on 2016-06-02T20:25:06Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3150.pdf: 1582897 bytes, checksum: bee20d05ba862548ab7150dbfc13619b (MD5) Previous issue date: 2009-12-07 / Among several perspectives of thinking about culture in the area of Portuguese as foreign language teaching, the notion of interculturality notion has been established as an approach which concerns the relationship between cultures in the teaching-learning process. Within this context, it seemed relevant and necessary to conduct an investigation on how the intercultural issue has been approached in textbooks that explicitly indicate the adoption of this perspective. Thus, in this exploratory study, we aim to critically analyze the activities of four teaching series focused on Portuguese as foreign language teaching (Avenida Brasil 1 e 2, Diálogo Brasil e Estação Brasil) which make explicit in their prefaces the adoption of an intercultural approach. Through this analysis, we seek to identify and demonstrate the comprehesion of culture and interculturality presented in these materials, as well as the implications of this understanding in the process of teaching and learning languages. We found that although interculturality is a recurrent discourse in these teaching materials, the results of the examination pointed to a discrepancy between the theoretical assumptions concerning this theme and the proposed activities. We also observed that, in general, the most privileged conceptions of culture (Thompson, 2002) in the teaching series were the descriptive and symbolic ones, pointing, therefore, to the attempt - from the materials developers - to mirror in their work contemporary assumptions of foreign language teaching related to communicative approach. / Dentre as várias possibilidades de se pensar a cultura no ensino de português língua estrangeira (PLE), a noção de interculturalidade vem se firmando como uma perspectiva de abordagem da relação entre culturas no processo de ensinoaprendizagem. Em face desse contexto, verificamos a relevância e a necessidade de uma investigação sobre o modo como é entendida a questão intercultural em materiais didáticos que afirmam a adoção dessa perspectiva. Assim, nesta pesquisa de caráter exploratório, objetivamos analisar criticamente propostas de atividades de quatro séries didáticas voltadas ao ensino de PLE (Avenida Brasil 1 e 2, Diálogo Brasil e Estação Brasil) que explicitam em seus prefácios um enfoque intercultural. Por meio dessa análise, buscamos identificar e evidenciar a compreensão de cultura e de interculturalidade apresentada nesses materiais, bem como implicações dessa compreensão para o processo de ensino-aprendizagem de línguas. Verificamos que embora o discurso sobre interculturalidade seja recorrente nessas propostas didáticas, evidencia-se dissonância entre os pressupostos teóricos concernentes a esse viés orientador e as atividades apresentadas nos materiais. Pudemos verificar ainda que, de modo geral, as concepções descritiva e simbólica de cultura (Thompson, 2002) foram as mais privilegiadas ao longo das séries didáticas, apontando, portanto, para a tentativa - por parte dos elaboradores dos materiais de incluir conteúdos e atividades que indicam ou revelam aspectos que refletem concepções contemporâneas de ensino de línguas relacionadas à abordagem comunicativa.

Made available in DSpace on 2016-06-02T20:25:06Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3150.pdf: 1582897 bytes, checksum: bee20d05ba862548ab7150dbfc13619b (MD5) Previous issue date: 2009-12-07 / Among several perspectives of thinking about culture in the area of Portuguese as foreign language teaching, the notion of interculturality notion has been established as an approach which concerns the relationship between cultures in the teaching-learning process. Within this context, it seemed relevant and necessary to conduct an investigation on how the intercultural issue has been approached in textbooks that explicitly indicate the adoption of this perspective. Thus, in this exploratory study, we aim to critically analyze the activities of four teaching series focused on Portuguese as foreign language teaching (Avenida Brasil 1 e 2, Diálogo Brasil e Estação Brasil) which make explicit in their prefaces the adoption of an intercultural approach. Through this analysis, we seek to identify and demonstrate the comprehesion of culture and interculturality presented in these materials, as well as the implications of this understanding in the process of teaching and learning languages. We found that although interculturality is a recurrent discourse in these teaching materials, the results of the examination pointed to a discrepancy between the theoretical assumptions concerning this theme and the proposed activities. We also observed that, in general, the most privileged conceptions of culture (Thompson, 2002) in the teaching series were the descriptive and symbolic ones, pointing, therefore, to the attempt - from the materials developers - to mirror in their work contemporary assumptions of foreign language teaching related to communicative approach. / Dentre as várias possibilidades de se pensar a cultura no ensino de português língua estrangeira (PLE), a noção de interculturalidade vem se firmando como uma perspectiva de abordagem da relação entre culturas no processo de ensinoaprendizagem. Em face desse contexto, verificamos a relevância e a necessidade de uma investigação sobre o modo como é entendida a questão intercultural em materiais didáticos que afirmam a adoção dessa perspectiva. Assim, nesta pesquisa de caráter exploratório, objetivamos analisar criticamente propostas de atividades de quatro séries didáticas voltadas ao ensino de PLE (Avenida Brasil 1 e 2, Diálogo Brasil e Estação Brasil) que explicitam em seus prefácios um enfoque intercultural. Por meio dessa análise, buscamos identificar e evidenciar a compreensão de cultura e de interculturalidade apresentada nesses materiais, bem como implicações dessa compreensão para o processo de ensino-aprendizagem de línguas. Verificamos que embora o discurso sobre interculturalidade seja recorrente nessas propostas didáticas, evidencia-se dissonância entre os pressupostos teóricos concernentes a esse viés orientador e as atividades apresentadas nos materiais. Pudemos verificar ainda que, de modo geral, as concepções descritiva e simbólica de cultura (Thompson, 2002) foram as mais privilegiadas ao longo das séries didáticas, apontando, portanto, para a tentativa - por parte dos elaboradores dos materiais de incluir conteúdos e atividades que indicam ou revelam aspectos que refletem concepções contemporâneas de ensino de línguas relacionadas à abordagem comunicativa.

Submitted by Alison Vanceto (alison-vanceto@hotmail.com) on 2017-05-31T12:05:34Z No. of bitstreams: 1 TeseCVS.pdf: 3531973 bytes, checksum: 0bb1ed663d791432d8832180ff020fc5 (MD5) / Approved for entry into archive by Ronildo Prado (ronisp@ufscar.br) on 2017-05-31T13:18:45Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TeseCVS.pdf: 3531973 bytes, checksum: 0bb1ed663d791432d8832180ff020fc5 (MD5) / Approved for entry into archive by Ronildo Prado (ronisp@ufscar.br) on 2017-05-31T13:18:52Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TeseCVS.pdf: 3531973 bytes, checksum: 0bb1ed663d791432d8832180ff020fc5 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-05-31T13:23:28Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TeseCVS.pdf: 3531973 bytes, checksum: 0bb1ed663d791432d8832180ff020fc5 (MD5) Previous issue date: 2016-12-16 / Não recebi financiamento / The Social representation is a way in which man signifies his social context transforming the new/strange/unknown into a familiar knowledge. The genesis of the Social Representation is intimately related to the communication processes according to the Social Representation Theory, in which speech has a fundamental role. Under a Bakhtinian perspective, the speech is the main element in verbal interaction, which, on the other hand, signifies the man’s world. Studying social representation inside the language-teaching universe implies understanding a range of images, ideological positions and social beliefs that learners have about a target language and culture. In order to discuss those issues inside the Portuguese teaching universe overseas, we have established as objective of this research: identifying representations concerning linguistic aspects (phonetics, grammar, lexis) to the social context of the Brazilian language and culture and analyze possible influences of contextual variables in the creation and/or transformation in the learners’ social representation. This is a qualitative approach research, and we used the following instruments to produce data: a questionnaire with a mix of open and closed questions, interviews with semi-structured script and field notes. The initial procedure was participant observation. The data was generated at Brazil-South Africa Cultural Centre and 15 Portuguese learners took part in the research. Aiming at analyzing the material, we categorized the data into three main axes: Brazil, Brazilians, and language/culture. Both the questionnaire data and the interview were categorized and grouped according with those three main axes. Nevertheless, the interviews generated a second grouping, which came from each axis. The categorization was organized from Bodgan and Biklen proposal about reference code elaboration. The results revealed structured social representations about Brazil and Brazilian people, anchored in images and perceptions publicized by media and explored by tourism industry; also in historical speeches comparing Brazil and South Africa, which are still broadcasted nowadays. Regards to Portuguese language, the results indicate an affective dimension of social representations, and also connection among Brazilian Portuguese /Brazilian people – German language/German people – Portuguese from Mozambique and Portugal. The understanding of social representations about Brazil, Brazilians and the Portuguese language / Brazilian culture in an international context should be considered in the elaboration of international policies for the diffusion of Portuguese language and Brazilian culture. / A representação social é uma forma de o homem significar seu contexto social transformando o novo/estranho/desconhecido em conhecimento familiar. De acordo com a Teoria das Representações Sociais, a gênese das representações sociais está intimamente relacionada com os processos de comunicação, nos quais a linguagem tem papel primordial. Sob perspectiva bakhtiniana, a linguagem é o elemento principal da interação verbal que, por sua vez, significa o mundo do homem. Estudar representações sociais no universo do ensino de línguas implica compreender um conjunto de imagens, posições ideológicas e crenças sociais que os aprendizes têm a respeito de uma língua e cultura-alvo. Com o propósito de discutir essas questões no universo do ensino de português para estrangeiros no exterior, estabelecemos como objetivos desta pesquisa: identificar representações no tocante a aspectos linguísticos (fonética, gramática, léxico), ao contexto social da língua e da cultura do Brasil, e analisar possíveis influências de variáveis contextuais na criação e/ou transformação das representações sociais dos aprendizes. Trata-se de pesquisa com abordagem qualitativa e para produzir os dados utilizamos os seguintes instrumentos: questionário com questões abertas e questões fechadas, entrevistas com roteiro semi-estruturado e notas de campo. O procedimento inicial foi observação participante. Os dados foram gerados no Centro Cultural Brasil-África do Sul e participaram 15 aprendizes de PLE. Para análise do material, categorizamos os dados em três eixos principais: Brasil, brasileiros e língua/cultura. Tanto os dados do questionário quanto da entrevista foram categorizados e agrupados de acordo com os três eixos principais. Entretanto, as entrevistas geraram um segundo agrupamento que surgiu de cada um dos eixos. A categorização foi organizada a partir da proposta de Bodgan e Biklen sobre elaboração de códigos de referência. Das análises resultaram a identificação de representações sociais estruturadas sobre o Brasil e os brasileiros, ancoradas em imagens e percepções veiculadas na mídia e exploradas pela indústria do turismo, em discursos históricos que ainda circulam socialmente, em comparação entre o Brasil e a África do Sul. Quanto à língua portuguesa, se destaca a dimensão afetiva das representações sociais, relacionadas à percepção de sonoridade do português brasileiro, e às associações estabelecidas entre língua portuguesa-brasileiros, língua portuguesa-língua alemã-alemães, português do Brasil, de Portugal e de Moçambique. A compreensão das representações sociais sobre o Brasil, os brasileiros e a língua portuguesa/cultura brasileira em nível internacional deveriam ser consideradas na elaboração de políticas internacionais para difusão da língua portuguesa e cultura brasileira.

O propósito deste trabalho é apresentar uma discussão sobre a identidade cultural no processo de aprendizagem do Português Língua Estrangeira (PLE). Trataremos da caracterização de fatores que, a rigor, situam-se antes do processo de aprendizagem da língua, mas que nele têm uma participação crucial. As tensões existentes no processo de interação professor/aluno, por exemplo, podem ser um reflexo do desconhecimento das identidades em jogo, assim como, o uso de estereótipos, clichês e estigmas na elaboração da identidade do Outro. Assim, é importante pensarmos a identidade, não como uma somatória das variáveis sociais (sexo, classe, país de origem, etc.), mas como fator aglutinador das referências psico-histórico-sociais de um povo que se apresentam em um sujeito do discurso. Não é possível afirmarmos que o reconhecimento da identidade facilite ou induza a aprendizagem, mas pode dar um novo valor ao estudo de PLE, ou melhor, ao estudo de língua estrangeira, se a pensarmos como fonte de cultura e caracterização da identidade cultural. Refletindo sobre as relações sociais, encontraremos o que foi gerado pelos processos históricos e, mais fundamentalmente, aquilo que somos ou desejamos ser. Por esta razão, o estudo da identidade tem em seu fundo uma visão psicanalítica que retrata o jogo da identidade social virtual e real, explicitadas pelo sociólogo canadense Erving Goffman. À luz da antropologia social goffmaniana, reexaminaremos os conceitos de estigma, identidade social, identidade pessoal, o eu, o Outro e traçaremos um quadro de nossa identidade cultural. / The purpose of this work is to present a discussion about cultural identity in the learning process of Portuguese as a foreign language (PFL). We will look at the characterization of factors that are rigorously placed before the learning process of a language, but play a crucial role in that process. The existing tensions in the interactive process between teacher and student, for example, could reflect unfamiliarity between the identities in play, as well as the use of stereotypes, clichés and stigmas in the elaboration of the other player’s identity. Therefore, it is important that we consider identity not as a culmination of social variables (gender, social-economic class, ethnicity, etc.), but as a unifying factor of a people’s psycho-historic-social reference being represented through one of its members. We are unable to affirm that identity recognition facilitates or prompts learning, but it may give a new value to PFL studies, or more importantly, to the study of foreign language, if we think of it as a source of culture and a characterization of cultural identity. Reflecting upon social relations, we find what was created by historical processes, and more fundamentally, what we are or desire to be. For this reason, the study of identity has a psychoanalytical base, which portrays the virtual and real social identities in play, as explained by the Canadian sociologist Erving Goffman. In light of Goffmanian social anthropology, we will reexamine concepts of stigma, social identity, personal identity, us versus them, and we will form an idea of our own cultural identity.

This research is situated at the interface of Language Policy in Critical Discourse Analysis and its theme is the New Orthographic Agreement as a discursive practice of orthographic unification for a language policy aimed at spreading the Lusophone countries where Portuguese is a foreign language (PFL). The history of orthographic agreements between Brazil and Portugal justifies itself the existence of varieties of the Portuguese language. The Brazilian Portuguese (BP) and European Portuguese (EP) conceived as varieties of the Lusophone system have different achievements within the morphosyntactic, phonological, semantic and pragmatic plans and also in terms of spelling. These differences are not reducible to pure language dimension, since it is understood the language as a form of socialhistorical, ideological, and cultural action and interaction, whose social practices are, at the same time, products and processes of social representations of historical and ideologically oriented groups. From this perspective, it is tried to understand the ways of ideological reproduction of power groups, which constituted the pivot of the successful and failure narrative history around the orthographic agreements between these two countries and in what extent the control of these groups reproduce a colonialist view in the current configuration of the New Orthographic Agreement as a language policy of Lusophony diffusion, currently represented by the nations that comprise the Community of the Portuguese Language Countries (CPLC). So, it is the New Orthographic Agreement as a communicative event in this contemporary, and , by itself, it is tried to reconstruct the past hapenings about the other agreements to better understanding the reproduction of colonialist ideology and the construction of discursive practices that indicate the existence of a Against-Power, guided by an anti-colonialist. The background texts that serve as an anchor for the reconstruction of discursive meanings refer to two interviews, given to the newspaper named Folha Dirigida, in 2010, by the following interviewed people: Evanildo Bechara and Ernani Pimentel, whose opinions regarding the New Orthographic Agreement are divergent. In a last analysis, it is tried to design the sedimented meanings in these speeches to evaluate in which extent the agreements have contributed to the strengthening of a policy of promotion and dissemination of Portuguese as a Foreign Language. / Esta pesquisa situa-se na interface da Política Linguística com Análise Crítica do Discurso e tem por tema o Novo Acordo Ortográfico como prática discursiva de unificação ortográfica para fins de uma política linguística voltada à difusão da lusofonia nos países em que o Português funciona como língua estrangeira (PLE). A trajetória histórica dos acordos ortográficos entre Brasil e Portugal por si só justifica a existência de variedades da língua portuguesa. O Português Brasileiro (PB) e o Português Europeu (PE) concebidos como variedades do sistema lusófono apresentam diferentes realizações nos planos morfossintático, fonético-fonológico, semântico-pragmático e também no plano ortográfico. Essas diferenças não se reduzem à dimensão puramente linguística, desde que se compreenda a língua como forma de ação e interação sócio-histórica, ideológica e cultural, cujas práticas sociais são, a um só tempo, produtos e processos de representações sociais de grupos histórica e ideologicamente orientados. Nessa perspectiva, busca-se compreender os modos de reprodução ideológica dos grupos de poder, que se constituíram no eixo da história das narrativas de sucesso e insucesso em torno dos acordos ortográficos entre esses dois países e em que medida o controle desses grupos reproduz uma visão colonialista na configuração atual do Novo Acordo Ortográfico como política linguística de difusão da lusofonia, atualmente representada pelas nações que integram a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Para tanto, situa-se o Novo Acordo Ortográfico como evento comunicativo nesta contemporaneidade e, por ele, busca-se reconstruir os acontecimentos passados sobre outros acordos para melhor compreender a reprodução da ideologia colonialista e a construção de outras práticas discursivas que indicam a existência de um Contra-Poder, pautado por uma visão anti-colonialista. Os textos-base que servem de ancoragem para a reconstrução de sentidos discursivos referem-se a duas entrevistas, concedidas ao jornal Folha Dirigida, em 2010, pelos seguintes entrevistados: Evanildo Bechara e Ernani Pimentel, cujas opiniões em relação ao Novo Acordo Ortográfico são divergentes. Em última análise, busca-se projetar os sentidos sedimentados nesses discursos para avaliar em que medida os acordos têm contribuído para o fortalecimento de uma política de promoção e difusão do Português como Língua Estrangeira. .

Na sociedade contemporânea, mudanças tecnológicas, políticas e econômicas têm favorecido a mobilidade das pessoas, dando-lhes oportunidade de acesso à informação e à formação além-fronteiras, implicando o contato de culturas e línguas, promovendo nova configuração não apenas dos espaços como dos próprios sujeitos. A mobilidade estudantil, como ação de internacionalização do ambiente universitário, vem crescendo com a assinatura de convênios de cooperação. Diante desse cenário bastante favorável e das possíveis questões concernentes à apropriação de uma língua-cultura estrangeira, decorrentes desse deslocamento geográfico, cultural e linguístico, interessamo-nos em olhar para esse público e refletir acerca da relação sujeito-língua-identidade que se promoveria nesse contexto. Partimos da hipótese de que a língua estrangeira, ao ser vivenciada em imersão, modifica-se e modifica o próprio aprendiz. O que motiva um estudante a escolher o Brasil para intercâmbio e a aprender a língua portuguesa (LP)? Que representações tem da LP? O intercâmbio interfere nessas representações? O aprendizado da língua estrangeira interfere no processo identitário desse falante? A fim de elucidar essas questões, iniciamos pesquisa de campo junto a intercambistas francófonos na Universidade de São Paulo, indagando-os sobre sua autobiografia linguageira (BARONI e JEANNERET, 2011; BRETEGNIER, 2011; THAMIN e SIMON, 2011; JEANNERET, 2010; MOLINIÉ, 2006) por meio de questionários e entrevistas, seguindo uma abordagem compreensiva (BERTAUX, 2001; KAUFMANN, 1996). Os resultados evidenciam mudanças na identidade desses sujeitos-aprendizes por conta da vivência social da LP no contexto imersivo. O aspecto predominantemente destacado como propulsor de uma integração maior desse sujeito à língua e à cultura local foi, primeiramente, o sentimento de ser bem acolhido pelos nativos e considerado por eles como alguém que pode participar da comunidade linguística. Em seguida, uma conduta não de simples turista, mas de quem se propõe a conhecer e a se familiarizar com a língua e cultura-alvo foi também importante para essa inserção. Assim, o relacionamento positivo com o brasileiro e a tomada de decisão do EU em buscar conhecer esse Outro são cruciais para se poder falar a LP, que é, ao mesmo tempo, alvo e meio dessa interação. Poder falar significa ser autorizado pelo nativo e se autorizar a falar em primeira pessoa na língua estrangeira (REVUZ, 2001), causa e efeito da adesão à língua e do aperfeiçoamento de competências linguísticas, sociais e culturais alcançados. Benefícios esses tão caros aos aprendizes que eles temem perder, ao retorno, o que conquistaram e se sentem impulsionados a ser um propagador, um articulador entre o lá e o aqui para que outros tenham experiência semelhante. Desse modo, o intercâmbio potencializa a vivência com e por meio da língua-alvo e permite aos sujeitos serem valorados como alguém que fala português e a ocupar um entre-espaço, reconfigurando-se constantemente. Igualmente, a narração de sua autobiografia linguageira com a língua portuguesa e da experiência vivida no Brasil, permite-lhes construir uma nova percepção de si. Com isso, o intercâmbio é colocar-se em outro espaço, ver-se de outra forma pelo contato com o outro (portanto, há um deslocamento simbólico e não apenas geográfico) para o que o exercício da língua portuguesa in loco foi fundamental. / In contemporary society, technological, political and economic changes have benefited the mobility of people, providing them access to information and training across borders, implying the contact of cultures and languages, promoting a new configuration not only of the spaces as of the subjects themselves. Student mobility, as an action of internationalization at the university environment, has been growing with the signing of cooperation agreements. In view of this quite favorable context and the possible questions concerning the appropriation of a foreign language resulting from this geographic-cultural and linguistic movement, we are interested in observing this audience and reflecting on the subject-language-identity that would be risen in this perspective. Our hypothesis is that the foreign language, when being experienced in immersion, may be modified and modify the apprentice. What motivates a student to choose Brazil for exchange and to learn Portuguese (PL)? Which representations do the apprentices have of the PL? Does the exchange interfere with these representations? How does the learning of the foreign language interfere in the identity process of this speaker? In order to clarify these issues, we began field research with francophone exchange students at the University of São Paulo, asking them about their personal langage biography (BARONI e JEANNERET, 2011; BRETEGNIER, 2011; THAMIN e SIMON, 2011; JEANNERET, 2010; MOLINIÉ, 2006) through questionnaires and interviews, following a comprehensive approach (BERTAUX, 2001; KAUFMANN, 1996). The results evidenced changes in the identity of these subjects-learners because of the social experience of the PL in the immersive context. The appearance predominantly featured as the propellant for greater integration of this subject to the language and local culture was the feeling of being welcomed by the natives and considered by them as one participant in the linguistic community. A personal conduct not just as a common tourist, but of those who propose to get to know and become familiar with the target language and culture is also crucial for this insertion. Thus, the positive relationship with Brazilians and the decision-making of the University Student in seeking to know this Other are crucial to being able to speak the PL which is at the same time the target and a mean of this interaction. Being able to speak means to be authorized by the native and self-authorizing to speak in first person in the foreign language (REVUZ, 2001), cause and effect of adherence to the language and the enhancement of language skills, social and cultural competences, which are so cherished to apprentices who fear, when return home, lose what they have conquered and feel driven to be a propagator, an articulator between there and here, so that others have similar experience. The exchange enhances the experience with and through the target language, allowing the subjects to be valued as someone who \"speaks Portuguese\" and to occupy an inter-space, constantly reconfiguring themselves. By the narration of their linguistic autobiography with the PL and of their experience in Brazil, these apprentices construct a new perception of themselves. Therefore, the exchange is to put yourself in another space. It is to be seen in another way by the contact with the other (thus there is a symbolic displacement and not only a geographic one) for which the exercise of the Portuguese language in loco was essential.